细读文本,演绎精彩课堂

第一篇：细读文本,演绎精彩课堂

细读文本，演绎精彩课堂

——探究“文本细读”教学的有效策略

晋江市灵源街道英塘小学 蔡秋兰

【摘要】文本细读，是近两三年来小学语文课堂有效教学研究的一个重要课题。它的倡导与研讨，对当前小学语文教学的深入发展有着重要的引领作用。本文结合几位名师的课堂教学，联系自身的教学实践，就文本细读谈一些自己的思考。

【关键词】文本细读 阅读 解读 有效 课堂

什么是“文本细读”？“文本细读”就是要仔细地、认真地阅读文本。就是要对文本所蕴涵的丰富内涵进行充分的发掘。尊重文本，从文本出发，注重细节的解读和结构的分析，通过细致和反复的阅读，对文本所蕴涵的深厚意蕴作出“丰沛的阐释”。“文本细读”，不仅仅是“走过文本”，还要“走进文本”，要“慢慢走，欣赏啊！”（朱光潜），要“沉入词语”（南帆），要“在汉语中出生入死”（王尧），读出自己的感悟，嚼出文本的味道，引发自己的思考。我认为具体来说要做到以下“十读”。

一、读懂文本内容，读活人物形象

名师沈大安说过，“上好一节阅读课，有三个关键：一是对文本要有正确深入的解读，二是要创造性地进行教学设计，三是灵活机动的课堂实施。其中文本解读是基础。”古人讲“情动而辞发，披文以入情。”文字是情感、智慧的外衣。细读文本，就是透过语言身临其境，就是使文本情景再现。如《爱如茉莉》一文，一家人表达的爱在—句句话里，在—个个动作里，在一个个表情里。一句话，爱就在生活的每一个细节里！这串起来的细节背后又告诉我们什么?于是我深度读文，又读懂了一个个细节的内涵。至此，我心里有—种豁然开朗的感受。课文读懂了，方法也随之就有了。在课堂上，我引领学生一遍一遍地读，潜心会文，披文入情，既读懂了一家人的爱，读懂了作者，又留下了语言，留下了形象，留下了情感。

教学的艺术，不在于告诉学生知道什么，而在于引导学生感知什么，体悟什么。细读文本就是为了更好的引导学生感悟文本。于永正老师说过，“课文读懂了，方法也随之就有了。”如《船长》一文中，有这样一句“哈尔威船长一生都

忠于职守，履行做人之道。面对死亡，他又一次运用了成为一名英雄的权利。”当我读到一位伟大的灵魂就在我眼前的时候，当学生都深情地凝视那尊黑色雕像的时候，还需要我们告诉学生船长与船共生死忠于职守的英勇吗？还需要我们告诉学生，哈尔威船长具有视死如归的精神吗？再听听同学们学文后的感言，就知道他们早已融入课文的情境中，感受到了船长的崇高品质。

二、读亮思想情感，读明语言形象

叶圣陶先生说：“一字未宜忽，语语悟其神”。这就是要告诉我们在细读文本的时候，不要把一个字轻易地放过去──作者为什么用这个字、这个词、这种句式而不用别的？要去细细地体会它的神韵所在。这样，语文教学就不会变成一个空洞的、说教的东西。比如《卖火柴的小女孩》，有一句话说：“她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上擦燃了，来暖和暖和自己的小手吗？”这里有一个非常值得推敲的词──“敢”。敢还是不敢？小女孩一整天都不敢，为什么？现在这个时候又敢了，又为什么？这么一个字，如果你真抓住了，可以引出一连串对这个小女孩悲惨命运的思考。叶老讲的这个方法，我觉得应当作为文本细读的重要方法。作者通过语言文字来表达情感，我们要通过语言文字来触摸作者的心境、心绪、心态。不要忽视每一个字、每一个词，要读出每个字词后面的意蕴和味道。

叶圣陶先生又说，阅读要“潜心会本文，入境始与亲”。就是要通过入情入境的阅读，凭借语言文字描写的内容，再借助于读者的想象、联想等，使语言文字所描绘的画面、情感仿佛浮现在“眼前”，产生一种如临其境、如见其人、如闻其声的阅读“心理图像”，即阅读还原，它是有别于一边读一边思考的这一抽象思维的又一思维方式，即形象思维。它是读者与作者心灵对话的桥梁、通道，其前提仍然是文本细读。例如，名师窦桂梅在教学《丑小鸭》时，为了让学生体会鸭妈妈对丑小鸭那份爱怜的情感，抓住“于是鸭妈妈在丑小鸭的颈上啄了一下，把它的羽毛理了一理”一句，让学生想象鸭妈妈是怎样“啄”的，并借助于“狠狠地啄”与“轻轻地啄”的不同动作来形象直观地感受“啄”的滋味。这样的引导就使学生形象地感受到了鸭妈妈对丑小鸭的那份爱怜、关切，即一个“啄”所表达出来的思想情感。

三、读通教师教路，读准学生学路

一是要立足于教师的角度，教在文本中。作为教者的细读，是多种角色融合的细读。以读者的视角易于领悟文本的原始意义，以学生的视角易于了解学习对象的心理状态，但这些仍都不够，作为教者的细读，是一种专业解读。教师的细读更讲究准确与深入，同时还是一种“为他”式解读，一切皆是为着更好地扶助学生，考虑的是如何以其为凭借促成学生的言语发展、文化熏陶。要边读边考虑：作者所寓是否适于向学生揭示，应该领着学生求解到何种程度？文本进入教材，除却原先意义的价值，编者又赋予其何种担负？如何用最巧妙、最简捷的方式让学生最有效地理解、感悟文本？歌德说过：“经验丰富的人读书用两只眼睛，一只眼睛看纸上的话，一只眼睛看纸的背面。”从文本中，不仅要读出文本的观点，也要读出他人的观点，更要读出自己的见解、体会，因此只有眼睛和头脑在场的细读是低效的，甚至是无效的，唯有开启了眼睛和头脑的“生命”在场的细读才是真正高效的。

二是要立足于学生的角度，学在文本中。没有教师自我的解读，文本解读的结果是低水平的，教学是失效的。但是，不关注学生视角的解读，教学又是空中楼阁，是脱离实际的。文本的主要阅读对象是学生，文本的阅读学习是学生语文素养提高的重要凭借。学生的阅读心理重直觉把握，重感性体验。教学的成功要建筑在对学生的理解上，教师就需要拥有一双学生的眼睛。这就为教师解读文本开辟了一个新奇的天地。用学生的眼睛看教材，是一种真诚的教师情怀；用学生的眼睛看教材的教师是一个感情真实的心性意义的“学生”。

文本细读的意义不在于老师一定要读出多少“人之未见，人之未发”。我认为，从教师的角度解读文本是自己积淀言语内涵、获取言语感悟、启迪言语智慧、砥砺言语人格的重要路径和平台，又是一次重新发现自己、估价自己、解构自己又升华自己的过程。从学生的角度解读文本，关注学生原有的知识经验和读书水平，了解学生的认知需求，更有利于帮助孩子深入文本，品读感悟，将孩子的思考和理解引向深入。只有这样的解读才紧贴语文教学的脉搏，才是有真正意义的，才能赋予文本久盛不竭的生命活力。

四、读出编者意图，读出课堂需要

《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在语文学习的过程中，文本细读不但是因文得意的心智技能，而且是缘文会友的对话行为。这里的“文本”作为教材，不只是课文本身，还包括编选课文的编者。学生和教师作为文本的读者，都要与文本背后的作者或编者对话。因此，文本细读不仅要细读课文本身，还要细读作者或者编者。通过作者或编者的对话，准确把握文本的教学意图。如：《少年闰土》一文，鲁迅先生怀着深深的怀念回忆了少年时代纯真的友谊，以简洁的笔触勾勒了一个朴实可爱的乡村少年的形象，表

达了作者对闰土多彩生活的向往之情，同学们在阅读这篇文章后无疑会受到情感的感染，获得人文精神的陶冶。这样的文章，有利于正确的情感、态度和价值观的形成。这是编者选编这篇文章的重要原因。又比如《春》这篇课文，词汇丰富，读来琅琅上口，在读中体味语言的美，品味字里行间流露的感情，学习语言，积累语言，这是编者选编这篇文章的原因。只有读懂了编者的意图，教师才会明白自己到底要引导学生读懂什么，体会什么，感受什么。而这一切都源于文本细读。

《语文课程标准》明确指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”，只有引导学生关注课文怎么说、怎么写的形式，才能真正提高学生读写听说的能力。课文是学习语文的载体，但语文学习的主要目标并不是言语内容，而是言语形式，关注言语形式是语文教学本体回归。叶圣陶云“作者思有路，遵路识斯真”。作者的思路往往体现为结构。因此在进行文本细读时，在内容方面应该注意省略处、深刻处、详略处等；在形式方面要注意如何开头结尾、过渡照应、修辞特别处，细节描写处等，揣摩作者是如何遣词造句、怎样布局谋篇的，从形式到内容，从内容到形式，披文入情，由情悟文，使学生获得表达的方法与艺术。

五、读准文本价值，读出时代新意

文本细读，就是要求教师在进行教学设计前，要深入教材，反复研读文本，充分挖掘文本价值：读到表层的皮相一一淡去，读到文章的精义渐渐浮出，读到自己对文章精髓的理解，读出文章真滋味。

一方面，我们要考虑文本的教育价值，把握文本的主导倾向。现在有的课堂上多元解读就是强调大家不同的思想，有一些解读是比较另类的。作为教师，在面对学生多元解读的时候，需要分层对待。有的东西你尽可“另类”，衣服啊、发型啊，这些都是个人爱好，我们不需要多干预。如果是涉及到学生的人生观、世界观这个层面的一些问题，我们就需要更多地站在教育的立场上考虑，把学生那些有失偏颇的想法、说法，引导到正确的轨道上来，帮助学生树立主流社会价值观。这份教育的责任，作为教师，是不能放弃的。有一个典型的例子《三打白骨精》。老师问学生，这个故事中你最佩服谁？多数孩子说佩服孙悟空．有一个孩子站起来说我佩服白骨精。白骨精足多谋，屡败屡战，锲而不舍，有坚强的意志。像这样价值观念上的重大偏差，老师一定要纠正。他的解读有没有意义？第一要肯定他，这是属于自己的一种解读。这是一种角度的意义。第二点，这个孩子的意义，是否是文本的主导倾向？肯定不是。因为这个涉及到大是大非问题。白骨精是害人精，这一点是不能模糊的。孩子说出的这些“优点”，但有个前提，就是

它要害人。在这个大前提下，你就不能说它“足智多谋”，只能叫“阴谋诡计”“诡计多端”。这种是非不能含糊。

另一方面，我们也要认识到，我们跟作者是有时间、空间上的距离的。这个距离，能不能克服？德国有个哲学家叫伽达默尔，他就认为作者和读者之间的距离是不能克服的，也是不需要克服的。换句话说呢，我们在阅读中不需要孜孜以求地去追寻作者写作的本意，我们完全可以从文本中读出对我自己有意义的东西。我们可以有两种阅读价值观，一种是尽可能地去还原作者创作的主观意图，而另一种是尽可能地寻找文本对我生存的意义。例如山东省特级教师张伟在执教《再见了亲人》一文时，先让学生讨论：什么样的人是亲人？志愿军为什么把朝鲜人民当亲人？这一个层面大家都会做。接着又提出，亲人是双方的，那么我们再看看，志愿军是不是朝鲜人民亲人？这是去寻找隐藏在文字背后的东西，比一般老师已经深了一层。张老师还有第三层推进──课文写的是抗美援朝时期，经历血与火的考验，志愿军和朝鲜人民结成了骨肉亲情。在今天和平时期，还有没有这样的亲情？最后得出的结论“只要人人拥有爱心，处处都有亲人。”我在想，这个结论，跟作者写作的本意相差何其远也!张老师这样教有没有道理？有，他是对《再见了亲人》作一个当代解读。现在读这篇文章，如果孩子们还是只读出“朝鲜人民和志愿军是亲人”，教育价值已经不是很大了。他的当代解读是读出了对今天的孩子有教育价值的东西。

工欲善其事，必先利其器。只有不断学习，积极进取做智慧创新型教师，不断摸索文本细读的方法，不断修炼文本细读的“功力”，在课堂教学中才能随机应变，演绎精彩，提高课堂实效。

【参考文献】

1.《文本解读三人谈》/沈大安 王崧舟 滕春友； 2.《文本细读方法散论》/刘卫锋/2008； 3.《沈大安谈文本细读》/沈大安/2008； 4.《窦桂梅的阅读课堂》/窦桂梅/2009； 5.《文本细读，徜徉在语言之途》/王崧舟； 6.《小学语文教师》/2008年~2010年； 7.《语文课程标准》。

第二篇：“跟进”演绎课堂精彩

“跟进”演绎课堂精彩

课堂教学是一个动态生成的过程。布鲁姆说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”教学时，教师要善于捕捉课堂教学涌现出来的各种稍纵即逝的宝贵资源，从中筛选有价值的教学资源，适时进行调控，采取有效的跟进策略，演绎课堂精彩。

1.顺水推舟――顺着跟进。教学时学生在课堂上所提出的问题与见解，有时会出乎教师的意料，但由此给教师以教学灵感，教师不妨以此为切入口，顺应地进行跟进，有效地提高学生学习的积极性与主动性。

如一位教师在教学“鸡兔同笼”一课时，有这样一道问题：“鸡兔共有头35个，脚94只，问鸡兔各有几只？”教师引导学生进行审题之后，让学生用“列表推理法”进行分析，大部分学生拿着笔不停地画、写、算，可皱眉苦想的居多！

忽然听到一男生埋怨道：“怎么不全是鸡呢？如果兔也是两只脚就好了。”这时，教师抓住时机，乘势而入，用赞赏的眼光看着这个男生说：“你说得真好！下面请所有的兔子听令，把你们的两只前脚‘抬’起来，配合你们的主人！”

学生哈哈大笑后，数出了共有70只站着的脚，少了24只脚。师：为什么少了24只脚？每只兔子抬了几只脚？笼中有几只兔子在“抬”脚？生：有24/2=12只。师：鸡有几只？兔有几只？

答案跃然纸上，一切都在情理中，在这道题的解法上，大部分学生都感觉无从下手或思维碰壁。教学中，教师善于抓住学生的“埋怨”这个契机，顺水推舟，顺着跟进，在“兔子抬起脚”这个美丽情境中找到了“鸡兔同笼”的计算方法。

2.见风使舵――随即跟进。《数学课程标准》中指出：“学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。”在这个过程中，学生作为活生生的力量，带着自己的知识、经验、灵感兴致勃勃地参与教学活动。面临这样一个个思维不一的鲜活个体，教学时的尴尬可能就会不期而至。面对教学中突如其来的尴尬问题，教师不应逃避，而要细心体会，艺术地处理，这样就能化尴尬为精彩，收到意想不到的效果。

如一位教师在教学“分数的初步认识”时，有这样一个教学片段：老师请同学们拿出准备好的长方形、正方形、圆形纸片，折出自己喜欢的图形的1/2，并与同学进行交流，学生用不同的折法表现着图形的1/2，再贴在黑板上。突然有一个学生喊了一声：“我能折出圆的1/4！”同学们投去惊奇的目光。教师也显得格外惊讶： “什么？你折出了圆形的1/4？能把你的折法介绍给同学们吗？”这位学生举起手中的圆形纸片，说：“我把它对折，再对折就得到了圆形的1/4。”教师表扬他有创意，并追问： “那你能说说1/4是什么意思吗？”这位学生兴致勃勃地讲出了1/4表示的意思，全班顿时响起热烈的掌声。教师趁机给了一句：“你们还有别的折法吗？试试看！”教室里又热闹起来，学生认真地折着、说着，每张小脸上都洋溢着参与的快乐、创造的愉悦。

3.欲擒故纵――有效跟进。美国数学家波利亚曾说：学习任何知识的主要途径即是由自己去发现，因为这一发现理解最深刻，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。教师不能以自己的权威来进行教学，不要随意下结论，应该放手让学生独立思考，充分交流，密切关注学生的情感和智慧生成，才能水到渠成，达到预期效果。

如一位教师在教学“能被3整除的数的特征” 这节课时，师：学习了被2、5整除的数的特征，谁知道能被3整除的数的特征吗？生：个位是3、6、9 的数能被3整除。师：赞同的请举手！大多数同学都举起了小手表示认同！

教师故作疑惑地说：“是这样吗？我也不知道！谁能解释一下？”教室里沸腾了，学生反复尝试，不停地举例、画图、计算、比较，思维的涟漪此起彼伏。

生1：我觉得能！如369就能被3整除。

生2：不对！个位是3、6、9的数不一定能被3整除。我可以举例证明！613就不能被3整除。

生3：个位不是3、6、9的数也有可能被3整除，如135、780等都能被3整除。

生4：哦！能被3整除的数究竟有什么特征呢？

生5：我可以画个图给你看！

生5随即在黑板上画了一个我们书上不常见的集合图，边画还边解说给大家听。

生6：哇！你太聪明了！

由于教师给学生腾出了探索的空间，学生的思维得以绽放，潜能得以开发，才能掀起课堂的小高潮；正因为教师没有以权威的身份凌驾于学生之上，在平等和谐的氛围中，一切不符常规的举动变得那么坦荡自然。在一浪高过一浪的“惊讶”声中，学生对概念的认识不断深入与积淀，他们既有观念受到挑战，也有思维定势受到冲击，他们在自觉修正着原来的认识，思想也丰富起来！一切超乎想象！“欲擒故纵”显示了它特有的魅力，它是一种高超的手段，也是一种永恒的艺术。

4.“以毒攻毒”――纠正跟进。在教学中教师应充分估计学生在学习中可能出现的认知错误或思维误区，有意识地设计陷阱，让学生碰壁，充分暴露学生的错误，使学生在自查自纠中纠正错误，强化刺激学生思维，起到“以毒攻毒”的作用。

如一位教师在教学“有余数的小数除法” 这节课时，教学“一根钢管长4.8米，李明想把它锯成长为0.9米的小段，最多可以锯多少段？余下的钢管还有多少米”这道题时，意外发现许多学生列算式：4.8÷0.9，得到商为5余数是3，这时教师问道：“你们同意这种想法吗？”然后，让学生独立思考，先判断答案是否正确，接着追问：“错在哪里？”学生在富有启发性问题的诱导下，开展小组合作进行探索，经过小组合作交流，很快找到了两种判断错误的方法：

（1）余数3与除数0.9比，余数比除数大，说明是错误的。

（2）验算：5×0.9+3≠4.8，说明余数是错误的。

接着，教师再让全班学生开展交流讨论，很快就找出正确的商和余数。由于在计算时，被除数和除数同时扩大了10倍，余数是被除数扩大10倍计算后余下的，所以余数也扩大了10倍，正确的余数应把3缩小到原来的1/10，得到0.3。

当学生出现意料之外的错误时，教师不要急于给予否定，应该紧扣这一错误的认识，采取“以毒攻毒” 的跟进策略，许多学生茅塞顿开。这样的错误促进了认知的良性循环，暴露了学生的错误，使错误独显魅力，从而呈现精彩的课堂教学。

5.煽风点火――适时跟进。激励是一种手段，也是一种永恒的艺术。课堂上，如果教师对学生给以尊重、信任、宽容、表扬与鼓励，常常能给学生一语三春、语半功倍的力量。

如一位教师在教学“圆锥体积”这节课时，先让学生观看电脑演示情景：一个圆柱的一个底面不断缩小成一个点后变成圆锥。

师：原来的圆柱变成了圆锥，什么变了？什么没变？生：我知道！高不变，一个底面没变！师：有没有不同发现？生：圆锥体积与原来圆柱体积相比，变小了！师：你太聪明了！有没有人比他说得更好的？

生：体积变小了，削去的部分和剩下的部分的比是2∶1。

师：你说得太棒了！我们为她鼓掌！谁能向她挑战，比她说得更好？

生：圆柱变成圆锥后底面积没变，高没变，V圆柱：V圆锥=3∶1。

师：同学们觉得他说得怎样？谁说得更好？

学生都被“激怒”了，个个跃跃欲试，课堂“火”了！

师：来一个更难的问题，你们肯定不知道！圆锥体积可能与什么有关？它到底等于圆柱体积的多少？

师：看谁有火眼金睛！圆锥体积一定是圆柱体积的1/3吗？看谁聪明？

教师不停地煽风点火，环环相扣，步步紧逼，在关键处设疑，在易错处反问，在重点处故弄玄虚，有效地激发学生进行一系列问题的思考，通过观察、推理、交流，学生的知识由操作层面的感知转向思考内化后的理解，每个小小的成功都不断激励着他们追求新的目标、新的高度；成功与追求像滚雪球一样越滚越大，这种连续性的快速积累、心灵震撼与智慧引领是一个静态课堂所无法比拟的。

总之，课堂教学的精彩就是这样在偶然中悄然生成。课堂上面对每一个意想不到的“插曲”，教师要有“不管风吹浪打，胜似闲庭信步”的气魄，并运用我们的聪明才智，即时“跟进”，善于捕捉，随机应变，我们的数学课堂一定会“生成”一个五彩缤纷的世界！

（作者单位：福建省福清市岑兜中心小学）

□责任编辑 周瑜芽

Email：jxjyzyy@163.com

第三篇：生活化教学演绎精彩课堂

生活化教学演绎精彩课堂

沈应忠

所谓生活化教学是将教学活动置于现实的生活背景之中，从而激发学生作为生活主体参与活动的强烈愿望，同时将教学的目的要求转化为学生作为生活主体的内在需要，让他们在生活中学习，在学习中更好地生活，从而获得有活力的知识，并使情操得到真正的陶冶。著名教育家陶行知先生也指出：“生活即教育”，“学校即社会”，“在生活里找教育，为生活而教育”，这些理论为我们阐明了生活和教育的关系。教育源于生活，高于生活，生活是教育的最终归宿。本文就智障学生的生活语文课生活化教学的必要性、实践操作性、实践反思等方面作粗浅的探讨。

今天是星期一，我正在七年级上第二节语文课。教学内容是《超市购物》。我用多媒体课件向学生展示了我市几大超市的现场图片和视频资料，想由此引导孩子们去认识超市。突然有一个学生在座位上大声说了一声：“我昨天和妈妈去过了！”这一叫可让教室里热闹起来，同学们你一言我一语地发表起意见来：去过的说自己和谁去的，买了什么什么好吃的东西，没去过超市的看着去过超市的同学，目光流露出羡慕的眼神。

我一看，这下课可没办法按原来的备课计划上下去了。按照常规，应该迅速制止孩子们的举动，继续我的课堂教学，但效果肯定不理想。但我灵机一动，反而很兴致勃勃地问了一声：“去过超市的同学举一下手。”全班十四位孩子有八位同学举起了手，还有一位同学从兜里拿出了一张超市的会员卡说：“老师，到超市里买东西用会员卡可以便宜一点，其他小店里不行的。”我接下去就让去过超市的同学说说自己的购物经历。在我的鼓励引导下，同学们各抒己见起来。有的说出了超市里各个区里有什么货品；有的说出了货物的会员价与普通价的不同；有的说出了超市是开架售货的，可以向营业员咨询的；还有的说超市里买东西可以不花钱的（其实是刷卡了）……同学们争先恐后地讲了自己知道的。

我随后问了一句：“现在让你们到超市里购物，你们会吗？”孩子们的眼睛顿时明亮起来，几个去过的同学表示自己会在超市里购物了。见此情景，我就循着孩子们的兴致，有目的引导他们讲讲超市购物的流程。“谁能说说超市购物的过程？”孩子们一听到我的问话，立即动脑筋想起来。不一会儿，孩子们的声音又响起来了，接着纷纷举手。小杰被我叫起来回答，他说得不错，我鼓励道：“你说的真好，还有不同的吗？”话音刚落，又有学生举手了，孩子们对超市购物的叙述也更详细更具体了。例如：“要拿购物篮或是购物车。”“要用会员卡，可以便宜。”“刷银行卡可以不付现金。”“要自己看东西的说明，检查东西的好坏。”“超市里可以用代价券的，我爸爸给我用过的。”这时，我深切地感到孩子们年龄虽小，智力虽然有缺陷，但他们在生活中的观察力也是很不错的，生活经验也有许多累积，只需要有一个恰当的途径就能表现出来。

众所周知教育是生活的需要，它源于生活、以生活为归宿。这就意味着教育的目的不仅仅在于培养学生的学习能力，更在于培养会在社会生活中生存的人，即会做事，会与他人团结协作。想要让智障孩子回归社会，就必须把他们放进社会这个大课堂。随着新的课程改革的深入开展，新课程的基本理念之一——注重与现实生活的联系受到了人们的关注和认可。

离下课还有一段时间，我又对同学们宣布了一项新活动：“明天我们班组织 去超市购物实践活动。”一石激起千层浪，教室里登时沸腾起来。小兰忍不住大声说：“我要买好吃的。”小丽立即说：“我要买薯片。”……喧闹了一阵，孩子们静下来，带着兴奋的眼神看着我。我微微一笑，说：“明天的购物每位同学可以花五元钱，你们要合理地用好这五元钱，购物回来要讲讲自己购物的经过。”小晨就问了：“我可以和小兰合起来买东西吗？那样可以买我们喜欢的东西。”孩子们可真会动脑筋，我及时表扬了她，并告诉他们：“可以和同学合作。”这下几个要好的学生已经开始相互商量合作了。这节课在兴奋与期待中结束了，可我的思考还没有结束。

课后反思：我对这堂发生了意外事件的课产生了许多感受。第一，部分学生有购物经验本不在我的本教时备课安排中，学生的课堂表现暴露了我课前对学生情况了解不足，这是一个突发事件，我如果回避这个问题，这堂课的教学任务可能会按我的意图学词识字一步一步地实施，但效果肯定会打折。倒不如因势利导，改变原来的教学设计，把学习课文上的“超市购物”变成交流生活中“超市购物”，把突发事件变成这堂课的一部分，把课上得更生动、更有趣。

第二，回归生活，加强课堂教学与生活的联系，是新一轮基础教育课程改革的基本理念之一。我通过突发事件，让学生回忆真实的生活情境，力图诱导出学生在真实情境下的语文能力。并通过后续的实践活动，把课堂向生活无限延伸，尽量地扩大学生的知识面，拓展视野，以期获得宝贵的实践能力。使整堂可取得了较好的效果。语文教学“生活化”，让学生在日常生活中学习，这种教学方式在普通学校都大力提倡，何况对于缺乏生活实践能力的智障学生呢？让学生在不知不觉中学到知识，得到发展，轻松愉快。这种教学方式不是非常好吗!我想：现实生活处处有语文，生活离不开语文。我们的智障孩子孩子，生活圈比较狭窄，学校一般也是进行封闭式管理教学，学生的知识构筑比较简陋，让他们的语文、生活和学习相互融合，齐步并进，是非常必要的。只要我们找准语文与生活的切入点，让生活永远成为语文学习的源头活水，我们的课堂必然更精彩。

第三，我们对智障孩子进行“生活语文”教学的目的就是要培养智障学生实际运用语文的能力，增强学生对社会生活的适应能力。生活语文教学肯定是要为智障学生的生活服务。杜威在《民主主义与教育》中开篇就明确指出：“教育是生活的需要”。那么，将“生活语文”教学作生活化处理应该是提高生活语文教学效率的有效途径。这种生活化的语文教学，实际上是一种开放式的教学，更加“有利于学生生动活泼的、主动的学习，有利于学以致用和教育人”，更能取得理想的教学效果。我们这些培智学校生活语文课堂的执教者要怎样把生活的这潭活水巧妙地与教学结合起来，得好好斟酌。在《超市购物》教学中，我安排的“谈论”环节给学生提供一个思维、情感碰撞的平台，在这里学生的思维和情感得到充分的尊重，学生的生活经验被唤醒，想法和意见得到尽情的流露。从而激发他们主动、自觉的获取知识。通过教师点拨促进了学生在原有水平上的发展，让每一位学生学有所得。

2011年5月获嘉兴市特殊教育论文评比二等奖。

第四篇：关注课堂生成，演绎精彩

关注课堂生成，演绎精彩

——听课后再读崔波校长写的《课程运作中教师角色的转变》一文后的反思

作者：国玉虎

5月下旬，我十分荣幸到喀喇沁旗锦山第一小学参加了赤峰市第十二届小学语文青年教师基本功竞赛的听课观摩活动，聆听了来自赤峰市各旗县区21位教师的语文课。在5天的听课活动中，让我对小学语文阅读教学有了新的认识，收获颇大。诸位赛课教师的精准提问和学生们的精彩回答言犹在耳，那一幕幕近乎完美的课堂预设给我留下了深刻的印象。“见贤思齐，见不贤而内自省也”。此行，我收益颇丰。回到学校后，我再读了贝子府中心学校崔波校长的《课程运作中教师角色的转变》，其不能言述的疑惑和感受，立刻在脑海中形成了一串串文字符号，可谓茅塞顿开。这时，我悟到了“课堂生成”这个词语。就此方面而言，21节课中，每一位授课教师都用心进行了课堂教学预设，为了让自己的课堂教学力求完美，多数教师反复磨课。在实际赛课中，有的教师在精心预设的基础下抓住了课堂生成，演绎出了精彩。也有近乎四成的教师与精彩的课堂生成擦肩而过。有的教师为了让学生跟着自己的“课堂预设”走，不惜抹杀掉孩子们的“视角和思路”。上课之初，学生往往有着一定的“言论空间”，偶时，有的学生利用了一个独特的视角，且精彩地道出了自己的见解。这时，有的教师往往用了一句“你再想想吧，看谁说的更好”等语言让正在回答问题的孩子“闭嘴”，直到有的学生切合了教师下一步“预设”才罢休，在课程运作中，教师的角色根本没有有效地实施转变。

课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景。新课程标准所倡导的学生学习方式是自主、合作、探究，这无疑成为“课堂生成”的沃土，这些“生成”演绎着课堂的精彩。课堂教学不再是教师按照预设的教学方案机械推进，而应是因有价值的“课堂生成”不断调整的过程。

《女娲补天》的一节课堂教学中，来自敖汉旗贝子府中心学校的赵志荣老师在抑扬顿挫的引导中，便充分利用了课堂“生成”，演绎出了精彩。学生在阅读文本后，谈及发现的时候，有的学生回答：“我发现女娲非常了不起！”赵老师立刻追问：“他发现了女娲很了不起，那么，我们从哪些语言可以读出女娲很了不起呢？请再读，并作批注。”之后，教室里开始充斥着刷刷的写字声和郎朗的读书声。在激烈的汇报中，学生们各抒己见，有的学生说女娲之所以了不起，是因为她将炼好的的特殊液体“端到天边，对准那个大黑窟窿，往上一泼，只见金光四射，大窟窿立刻补好了”，自此以后，便在天边留下了五彩的云霞。赵老师便微笑着说道：“你真善于发现，的确很了不起。他说自此以后，便在天边留下了五彩的云霞，多美多神奇呀，请你大胆地想象一下女娲补天后的情景，拿出笔来写一写。”至此，非常顺畅地开始了课堂练笔，再次地演绎出了精彩。

这样的课堂生成处理，成就了一堂堂精彩的课，给听课者以真正的享受。与此反之。在《三个儿子》的一节课堂教学中，教师让3名学生到前面演绎3位母亲的语言，给学生留下了较深的印象。在研读关于三个儿子的文字时，教师提问：“你喜欢哪个儿子？”霎时，小手全部举了起来，一致地喜欢第三个儿子。谈及理由时，有孩子说：“我喜欢第三个儿子的理由是因为他孝顺，同时他也有一位好母亲。”教师示意该生坐下，继续问：“谁能说的更全面一些呢？”后来，一位学生回答道：“他孝顺父母，懂得感恩”。教师终于露出了微笑，便要求大家送给他掌声。原来，这位同学的回答切合了教师的预设。“他还有一位好母亲”，难道不可以作为这位同学喜欢第三个孩子的理由吗？为了导出自己的预设，进行板书。教师没有任何评价地忽略了这样的课堂生成。试想，如果这位教师抓住前者学生的那句“他还有一位好母亲”，势必会引出三位母亲教育孩子的态度差异，继而利用课堂生成地拓展了文本。在《鱼游到了纸上》的一节课堂教学中，在课堂练笔环节中，教师要求学生发挥想象，写一写围观“画”的人会说些什么，会做些什么。在展示中，有三位学生进行汇报。第一位学生的语言抓住了描写，第二位学生抓住了细节，第三位学生语言的精彩体现在了用词上。教师一一点评：“你真棒”，“你真了不起”，“太好了，你真棒！”。因为教师完成了预设，对于生成的习作特色，教师却错失了“方法与技巧”的整合和指导机会……

赛前，天津市南开区实验学校的李卫东老师作了一节示范课——《自己的花是让别人看的》。讲课中，李老师让学生提疑难问题时，有学生提出文章里面有一句话读不懂，是：“我曾问过我的女房东：‘你这样养花是给别人看的吧！’她莞尔一笑，说：‘正是这样！’。”李老师笑了，让男女同学分角色读这句话。并问：“作者问这句话的时候想没想过自己养花给别人看？”有的学生起立回答：“没有，他认为养花是给自己看的。同时，女房东也没有想过养花给自己看。”李老师立刻抓住了这一课堂生成，问道：“你从哪里发现了女房东也没有想过养花给自己看？”学生回道：“我从‘莞尔一笑’这个词看出来的。”李老师就此引导学生学习了“莞尔一笑”一词，并找学生到前面表演“莞尔一笑”，立刻引发了连连笑声，课堂再次演绎精彩。

我想，虽然我们精心的备课也不能预料到学生所有的反应，再优秀的教师也不能做到“一切尽在掌握中”，但是我们应该要像李老师一样，一定要在实施预设的过程中，要随时捕捉学生的疑问、想法、创见等精彩瞬间，及时调整预设，并开展有效的教学组织活动和指导，使课堂自然地变为动态生成。正如崔波校长在《课程运作中教师角色的转变》中所阐述：新课程提倡合作教学，对教师的教学提出了新的挑战，教师的教不再是简单地写出常规的教案，教师还要根据课堂上师生互动中表现出的真实情况重组知识传递方式，改变以往那种千方百计地把学生的思考、提问纳入自己原先设计好的框架中。面对课堂上可能出现的预见之外的情景，教师应当认真地倾听学生的意见，及时地调整自己的教学策略。

第五篇：创设有效情境 演绎精彩课堂

创设有效情境 演绎精彩课堂

内容提要：数学情境是联系数学与现实世界的纽带，是沟通数学与现实生活的桥梁。数学课程标准》提出：数学教学，教师要密切联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有的知识出发，创设有利于学生主动学习的情境。创设教学情境是指教师有意利用环境、情感、艺术等因素来调动学生无意识的心理活动，以协调有意识的心理活动，最大限度地发掘人的生理和心理潜能，它可以激发学习情趣，拓展思维空间，使学生积极主动地投入到学习中去。一个好的数学情境，一定蕴涵着丰富的数学内容和数学思想。有价值的数学情境不仅能使学生学到数学知识，还能使凝结在情境中的丰富的数学内涵、数学思想、数学的精神和数学的美，随着教学的展开尽现在学生眼前，使学生的情感、态度、价值观等方面也得到较好的发展。

关键词： 数学 教学 创设 情境

《数学课程标准》提出：数学教学，教师要密切联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有的知识出发，创设有利于学生主动学习的情境。“课标”在第一学段和第二学段都强调了“情境”的作用。第一学段指出：“让学生在生动具体的情境中学习数学”。第二学段指出：“要让学生在现实情境中体验和理解数学”。数学情境是联系数学与现实世界的纽带，是沟通数学与现实生活的桥梁。创设教学情境是指教师有意利用环境、情感、艺术等因素来调动学生无意识的心理活动，以协调有意识的心理活动，最大限度地发掘人的生理和心理潜能，它可以激发学习情趣，拓展思维空间，使学生积极主动地投入到学习中去。

一、创设有效的生活情境，给学生体验的空间

强调数学与生活密切联系，是新一轮课程改革重要特征。数学教学必须从学生感兴趣的事物和身边熟悉的生活场景入手，使他们有更多的机会理解和感悟数学，体会到数学就在身边，感受数学的无穷魅力。因此，数学教学要善于把数学问题与生活实际结合，从学生的生活经验和已有的知识出发，创设生动、有趣的生活情境，使生活材料数学化，数学教学生活化，引导学生在生活情境中观察、体验、操作、思考，从而理解数学的价值，掌握数学知识。1 创设贴切学生生活的情境，会使学生在参与学习中体验到数学的价值，进一步感受到数学与现实生活的联系，更好地理解数学。教学加、减法的一些简便运算如264+98=264+100-2。原来是加法计算，为什么要减2？学生很难理解。教学时，我组织学生模拟实际生活中收付钱款时常常发生的“付整找零”的活动：小熊原有264元人民币，这个月获奖金98元，现在他一共有多少元？让学生表演发奖金，先给小熊1张100元钞，小熊找还2元。通过这种生活化的表演活动，学生不但在熟悉的情景和已有知识体会数学，理解数学，而且在活动中唤起创新意识。实践表明，如果所学的知识可以从生活中找到“原型”的话，那么从现实生活中学习新知识更容易使学生接受和理解。

二、创设问题情境，给学生探究的空间

问题是数学的心脏。现代教学论研究指出，产生学习的根本原因是问题。有了问题，学生的思维就有了方向；有了问题，学生的思维就有了动力。因此，在进行探究性学习时，教师应在学生已有的知识经验的基础上，有意识的创设一定的问题情境。例如，在教学“有余数的除法”时，我创设了分桃子的问题情境，要求学生把6、7、8、9、10、11个桃平均分给两只小猴，可以怎么分?学生在操作后产生了疑问：有时正好分完，有时还有多余?这时，教师适时地加以总结：“像平均分后有多余的情况，我们可以用有余数的除法来表示。”有余数除法的性质在教师创设的问题情境中得到了充分的揭示，使学习过程成为学生主动建构知识的过程。

再如，教学“小数的性质”时，先出示一组数：“8，80，800”。教师问：“谁能用“=”把这三个数连起来？”问题一出来，学生就感到很新奇：800比80和8大，怎么能用“=”连起来呢？学生急于想找到答案，产生了跃跃欲试的探索意识，诱发了强烈的学习兴趣。这时组织学生讨论，有的学生说：“分别加上米、分米、厘米，可得8米=80分米=800厘米。”有的说：“分别加上元、角、分”等等。这时教师再提出问题：“谁能用同一单位把上面各式表示出来呢？”学生一听思维更加活跃，争先恐后地说：“8米=8.0米=8.00米„„”教师接着说：“像8,8.0，8.00这样的数大小是否相等呢？为什么？”从而很自然地引出本节课所学的知识——小数的性质。创设这样的情境，使学生的思维迅速地由抑制到兴奋，由无 2 意到有意，他们积极主动参与教学活动，从而在活动中萌发创新欲望，激活了学生的思维。这种从创设问题情境入手激发学生学习兴趣的做法，不仅能使学生产生心理效应，而且可以较好地调动学生的学习积极性。另外，创设一定的问题情境可以开拓学生的思维，给学生发展的空间。

三、创设操作情境，给学生动手的空间

美国华盛顿国立图书馆墙上写着三句话：“我听见了，但可能忘掉；我看见了，就可能记住；我做过了，便真正理解了。”可见，亲自实践、亲自参与是何等重要！心理学研究证明：儿童的思维是从动手开始的，切断活动与思维的联系，思维就不能得到发展。要解决数学知识的抽象性和学生思维的形象性之间的矛盾，关键是动手操作。实践操作是小学生获取感性认识，发现数学关系的重要途径。比如：我在讲三角形内角和时：课前由学生自愿组成活动小组并进行分工：一把剪子，几张硬纸片，记录本，测量工具。上课了，按照活动小组就坐，老师导课后，学生进入实际操作。首先每个小组剪出一个三角形纸板，然后将三角形的三个内角剪下来，并将三个顶点重合，相邻的两个角的一条边重合。结果发现了三角形的三个内角的和是180度。在这个活动中，学生们人人动手，不时交流，不成功的可以重复做几次，然后让学生到黑板展示操作成果。在这个教学情境中，学生都愿意参与到动手操作的实践中，当他们发现实践的结果与定理一致时，脸上都洋溢着喜悦。这样的课堂教学情境的设计，为学生提供实践的机会，搭建活动、操作的平台，不但加深学生对知识的理解和应用，激发了学生学习数学的兴趣，还增强了学生的成就感。在思考中观察操作，在观察操作中思考，使学生最大限度地参与探索新知识的形成过程，在轻松愉快中掌握知识。

创设有效的数学情境，不仅为学生提供了参与的平台，增强了他们的自主学习的意识与能力，还使原本枯燥的数学教学在一定的故事情节或具体的生活情境中显得丰富多彩，变化万千。教师应从儿童的生活经验和心理特点出发，用儿童的眼光去寻找那些现实的、有趣的、富有挑战性的，与儿童生活背景密切相关的素材，创设一个个使他们乐于接受的学习情境。

总之，有价值的数学情境不仅能使学生学到数学知识，还能使凝结在情境中的丰富的数学内涵、数学思想、数学的精神和数学的美，随着教学的展开尽现在学生眼前，使学生的情感、态度、价值观等方面也得到较好的发展，使我们的课堂魅力四射。参考文献：

1.《全日制义务教育数学课程标准》（实验稿）北京师范大学出版社 2001年7月版 2.王林 3.黄爱华4.周成平

李继海 主编《小学数学备课手册》江苏教育出版社2005年6月版 著《课堂教学艺术》河北教育出版社 1998年4月版

主编《新课程名师教学100条建议》中国科学技术出版社 2005年6月版 4