MOOC协作的高校计算机通识课程群教学建构

第一篇：MOOC协作的高校计算机通识课程群教学建构

MOOC协作的高校计算机通识课程群教学建构

摘 要：作为一种优质的教学模式，MOOC正被高校教师灵活地应用于各类课程的教学中，以满足学生个性化学习的需要。针对高校计算机通识课程的现状，初步构建了基于MOOC的计算机通识课程群结构，提出了3+X的课程群设置方案。然后，论述了计算机通识课程群的资源设置、O2O的混合教学模式，以及基于MOOC课程的多元评价方式，为MOOC进一步的研究及应用于计算机通识课程群教学提供有益的思路及参考。

关键词：MOOC； 通识课程群； 建构； 教学模式

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）08-0008-04

一、引言

在移动互联的全球化大背景下，跨平台、在线、多屏幕应用正以一种不可逆转的方式影响着人们的学习、工作和生活，其关键技术为互联网Web 2.0、云计算等计算机技术和通信技术[1]。被喻为中国经济担责增效升级的“新引擎”――“互联网+”的提出，衍生出“互联网+”经济、“互联网+”工业、“互联网+”金融等“互联网+”各个传统行业，应用的关键技术无疑为计算机、通信等信息技术。高校学生作为信息技术的受益者理应熟悉和掌握相关的基本理论以及操作技巧，以便更加娴熟地应用于自己的专业学习。对于非计算机专业学生，高校计算机通识课程是他们了解和学习计算机知识的首选，其目的为培养大学生计算机应用能力和计算思维能力。然而，计算机通识课知识点多、学生水平参差不齐，存在教师不好教，学生学习兴趣不高等现象，需要改变教学方法，激发学生的学习主动性，以提高教学质量。

大规模在线开放课程（Massive Open Online Course.MOOC[2，3]，中文称为“慕课”）在近年来得到了飞速发展，具有资源开放、大规模、自组织性、社会性、无约束等特点，正被国内外大学研究及应用。也随之带来了教学模式的改变，基于MOOC的翻转课堂[4]、O2O混合教学模式[5]在各高校的各门课程中得到了广泛应用。这些基于MOOC的高校普适性教学模式遵循学生为主体，教师为主导的教学理论，以碎片化重组知识供学生自主学习，有利于促进学生的个性化学习及协作创新能力的培养。高校计算机通识课程也可以借助MOOC重新进行教学设计，以改变目前的教学方式。

本文拟从计算机通识课程群现状出发，借助MOOC这一现代教学手段，分析计算机通识课程群建构方式，以及在MOOC平台下，组织通识课程的网络资源。分析及论述基于O2O的混合教学模式、MOOC协作下的课程多元评价方式，以改进现有的计算机通识课程教学方法，为国内同行旨在提高计算机通识课程的教学性和效用性提供有价值的参考。

二、课程群构建

这里的计算机通识课程群并不仅仅指一门课程，在大多数高校中，各非计算机专业学科为了本专业的发展，通常开设2-3门旨在加深与拓展与学生专业发展相关的计算机课程，并且不同的专业对于开设的课程要求不同。对于目前高校计算机通识课程开设情况，存在着一些问题，制约着教学成效。因此，需要对计算机通识课程的设置作出相应的调整，以适应MOOC教学的需要。

1.计算机通识课程群的现状与问题

目前，高校计算机通识课程群一般由《大学计算机》（又称为大学计算机基础，大学计算机应用基础或大学计算机文化基础等）及与专业相关的计算机课程组成，如《C语言程序设计》、《Office高级应用》、《数据库应用系统》等。教学安排在新生入学后的第一学年，或前三个学期，各专业选择的课程固定。课程的课时数各高校差异较大，少则32学时，多则80学时，周学时数为4-6学时。一般安排为一半理论课时，一半上机实验课时。理论教学采用课堂讲授，上机一般为验证性实验。这种传统的课程设置及教学模式存在极大的问题。

（1）缺乏个性化教学

高校学生来自全国各地，受家庭及地域经济的限制，学生的计算机基础知识和技能有着巨大差异。采用统一教材，统一进度进行教学，不利于学生个性化学习及发展，不能“因材施教”。

（2）过多占用教学时间

高校大部分计算机公共课都存在课时较多，占用学生课内时间较多，甚至有些高校的通识课程占用课内时间比专业课程还多，造成“喧宾夺主”局面。教师简单重复性的讲解，成为课堂上的“讲课机器”。

（3）缺失先进的教学方法

“满堂灌”、“填鸭式”、“播放幻灯片”的计算机通识课程教学方式还大量存在。教师全部占用课堂时间，学生被动学习，难以激发学生学习的主动性和积极性。这种教学方式违背了“以学生为主体，教师为主导（组织、引导、监控、激励学生主动探究并意义建构所学知识）[6]，教师为学生的学习伙伴、服务者、协调者”的教学理念。缺乏“翻转课堂”，“O2O混合式”的跨时空在线课堂及课堂研讨等现代化、先进的教学模式（特别是喻为“数字海啸”的MOOC教学模式），制约了学生的学习主动性，不利于培养其创新意识和创造力[7]。

2.计算机通识课程群构建

（1）构建原则

在MOOC环境下，改进现有高校计算机通识课程群教学方式，采用先进的教学理论，很有必要对计算机通识课程群进行重新设置，其构建原则为：注重个性不忘统一、注重稳定不失灵活、注重生成但不生搬、注重完善不求完美[8]，尊重教学规律，简化操作，提高教学成效。

统一性。继承通识课程的创新统一。抛弃传统的计算机通识课程群固定设置方式，采用主体架构基本不变，外加拓展课程设置方式。

个性化。重学而非教。从学生实际拟定课程，采用菜单设置方式供学生自由选择，整合教学内容与课程网络资源，适应学生个性化差异。

有序性。注重教学课程的有序性及连贯性。依据各专业学科特色和学生认知规律以及具体的教学模式设置课程，使选择的课程及学习内容自然、连贯，有利于师生、生生协作互学。

人性化。遵循学生为主体，教师为主导的教学方法。课程设置符合教学民主，给予学生自主选择、学习和探究权力以激发学习动机，增强学习责任。

易操作性。操作容易而不增加教师任务。兼顾学校、学科特色，教学内容、手段、技巧以及流程切实可行。

（2）总体架构

根据教育部2012年颁布的《普通高等学校本科专业目录》，高校专业分为哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学、艺术学共12个学科门类[9]。对于计算机通识课程，可以将这些学科划归为三大类，分别为理工类（包括理学、工学、农学）、经管类（包括经济学、管理学）以及文法医外（包括哲学、法学、教育学、文学、历史学、医学和艺术学）。这种分类方法清晰不致零乱，方便课程设置。计算机通识课程群涉及多门课程，教学时间设置为持续1学年较为合理。按照“学生为本”，根据专业学科的不同，采用菜单式的课程呈现形式，供学生自主选择，这些课程的建构以及与专业的关系如图1所示。

（3）内涵剖析

区域差异引起国内教育的不平衡，也造成学生掌握计算机知识水平的不同，对于高校计算机通识课程教学，采用一刀切的方式不可取。因此，计算机通识课程采用分层分类[10]的菜单式教学受到广泛认可。高校计算机通识类课程群可采用“3+X”的分层分类菜单建构模式，结合图1所示，对这一模式进行分析。

总体来说，每个学生可修读计算机通识课程群中的2门，时间贯穿为1学年，教学时间持续较长将挤压专业课程学习时间。大学一年级新生入学后第1学期通常开设《大学计算机》这门计算机基础课程。在教学前，组织全校修读该门课程的学生进行计算机水平测试，将其中的通过者筛选出来，允许他们免修该门课程并给予学分，并提供他们提前选修计算机通识课程中的拓展课程，以代替第2学期的相应课程。通过水平测试者意味着他们已经掌握了一定的计算机知识及操作技能，没有必要修读《大学计算机》课程，可以修读更高层次的计算机课程。如图1所示，在拓展库中，提供了《VB程序设计》、《Access数据库应用》及《Office高级应用》三门拓展课程供学生选修，有条件的高校还可以提供更多的拓展课程（有足够的教学队伍），方便学生选修。没有通过水平测试的学生还需加强计算机知识和技能的培养，因此必须修读《大学计算机》课程。

在必须修读《大学计算机》这门课程的学生中，根据专业的不同，又把《大学计算机》课程分为3个方向，对应于“3+X”的“3”。三个方向的《大学计算机》课程授课内容、知识点涵盖进行差异化设置，体现专业差异。《大学计算机》（A）适应于理工类专业，主要培养他们计算思维能力和计算机操作技巧。《大学计算机》（B）适用于经管类专业，主要培养他们的数据处理能力和计算机操作技巧。《大学计算机》（C）适用于文法医外等专业，主要培养他们利用计算机进行设计的能力及常用的操作技巧。这3个专业大类是根据教育部的12门学科进行归类的。

第1学期修读完《大学计算机》课程后，第2学期根据专业不同学生自主选修一门与本专业相关的计算机通识课程，对应于“3+X”中的“X”。对于理工类学生，主要目的为培养他们基本的编程技能。经管类专业要求学生学会利用计算机程序处理大数据的方法。文法医外类专业需掌握利用计算机进行网站设计或文档高级处理的操作。对于第2学期的计算机通识课程，各高校可以根据本校实际情况增删基本库中的课程。

构建这样的计算机通识课程群，可以实现如下目标。开放的课程选修方式，学校提供了学生自由选课平台，以菜单方式供学生自由选择，达到因材施教的目的；提高了学生的学习主动性，学生不是被动的选课，可以选择自己喜欢的课程，愿意为之努力，激发他们的主观能动性。

三、MOOC资源建构

中国大学MOOC发展已经从学习借鉴阶段进入到了建设实践阶段，呈现出自主推进为主、合作共享等特点[10]。中国的MOOC平台主要有以下两种形式，加盟国外的MOOC平台，例如Coursera、Edx、Udacity等，或开发建立国内自己的MOOC平台，例如，学堂在线、爱课程、中国大学MOOC（慕课）等。目前国内MOOC平台上的资源绝大多数来自于高校相应的课程教师之手，由于语言的障碍，国外优秀的原版英文MOOC资源难以推广，通常会通过本土化实现资源转化。即使对于像计算机通识类课程，在国内的MOOC平台上，也有很多版本，MOOC资源的知识侧重点也不尽相同。而且，各个高校在教学改革的历程中，课程资源及知识内容会形成一种独特的串并形式，因此，完全照搬现有MOOC资源也许不是最佳选择，通常会采用共享方式进行资源重组，再建立融合本校课程特色的MOOC资源。

计算机通识课程群MOOC资源建构是高校根据自身情况选择建立自己的技术平台吸引高校共建优质资源，可采用高校联盟形式、全部引进形式或部分引进形式进行资源的碎片化重建，以保证资源质量和先进性，并可避免重复建设。这部分资源主要包括以下几个方面。①微视频：以碎片化方式呈现重、难知识点，嵌入允许多次答题的测试题。每个微视频不超过5-8分钟，允许学生选择画质、播放速度、字幕等。②教学实验：提供每个实验任务的目的、要求、内容及实验步骤，供学生自主上机实现。根据难易程度，可提供验证型、综合型及拓展型不同层次的实验任务。③题库资源：涉及各类典型题目。题型包括选择题、操作题、填空题、改错题和设计题等多种题型，以满足学生自主学习、自主测试的需求。④作业系统：在线布置及发布实验作业，学生完成后可在线提交实训作业，最后由学生自主或互评实现作业批改。⑤论坛：通过参与论坛的讨论来促进其他人的学习、支持知识的建构、创新以及课程的拓展。⑥教学服务文档：相关课程的教学大纲、实验大纲、教材类的电子书等教学文件，加深学生对课程相关要求及内容的理解。

四、通识课程群教学及评测模式

1.教学模式

MOOC从课程内容到教学模式，都十分重视以学习者为中心、重视学习体验，适应了大规模学习者在线学习的需要。然而，广义的MOOC教学模式有其自身的缺陷，主要体现在结业率低、缺乏权威学分认证、学习过程难以有效监测、学生自我约束及执行能力弱。特别是对于中国本土高校学生，除了上述三点外，还缺乏面授所带来的知识差异碰撞，以及人际交往、协作沟通与相互激励等能力的培养过程。因此，可采用改进的MOOC教学模式，例如，基于MOOC的翻转课堂[4]、基于MOOC的混合式教学[5]，SPOC（Small Private Online Courses）教学模式[13]。对于计算机通识课程，可利用MOOC资源重新设计教学模式，采用线上为主，线下为辅的翻转课堂、案例驱动、O2O（Offline to Online）方式教学，既充分利用MOOC的创新教学模式，又吸取了传统教学的优点，可增加学生的学习自主性、主动性，激发他们的学习兴趣。MOOC教学设计模式如图2所示。

在本文提出的计算机通识课程群架构中，各门课程均设置为48学时，各高校可根据自身情况进行适当调整。学时可分配如下，课内面授8学时，课内上机实验16学时，课外24学时（学生根据教学内容及教师安排自由选择学习方式）。课内面授8学时，主要用于翻转课堂，讲授重点、难点知识，答疑，现场互评。课内上机实验用于定时完成规定作业，辅导及在线交流。课外学时用于微视频浏览，综合性、扩展性实验，在线互动，单元测试以及在线考试。

2.考核评价

考核是衡量课程教学质量和学生学习效果的重要手段。计算机通识课程群重点考核学生掌握的计算机实际操作技能，即各种实训项目完成的质量。对于MOOC教学模式的计算机通识课程群，可采用符合网络学习评价特征的多元学习评价方式全面评价学生，包括形成性评价和总结性评价，这两部分可各占50%的比重，或形成性评价占60%，总结性评价占40%。评价内容包括预习检验、课后测试、在线作业、论坛提问及回答、期末考试等，各部分的比例可由任课教师自主决定。评价方式由教师评价、同伴互评及自评组成。评价形式包括基于MOOC平台的内嵌测试、基于学习过程机器自动评价等。

五、结论

作为信息技术与高等教育深度整合的最新成果，MOOC是迄今为止在线教育领域的最先进教学形式，具有较强的生命力。计算机通识课程群是高校非计算机专业学习信息技术的基础课程，对于学生学习专业知识具有重要的辅助作用。因地制宜，设置适合本校的计算机通识课程群，探究MOOC与传统教学相结合，采用翻转课堂、O2O的混合式教学将有可能成为未来高等教育的一种主流模式。研究、构建MOOC教学模式并应用到计算机通识课程群，将进一步提升通识课程的教学质量，同时也可为高校计算机通识课程改革添砖加瓦，为MOOC教学的进一步发展提供实证。

参考文献：

[1]王佑镁.跨媒体阅读：整合O2O与MOOCs的泛在阅读新趋势[J].中国电化教育，2015，336： 22-28.[2]The New York Times（2012）.The year of the MOOC[EB/OL].http：//.[3]K.F.Hew，W.S.Cheung.Students’ and instructors’ use of massive open online courses（Moocs）： Motivations and challenges[J].Educational Research Review，2014，12： 45-58.[4]凡妙然.基于MOOC的翻转课堂在高校教学中的应用[J].软件导刊，2014，13（9）：189-191.[5]王春晖，刘志国，俞宗佐，张丽萍，王娜.基于MOOC平台的混合式教学模式探索[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2015，28（7）：144-146.[6]江静.基于数字化资源的课堂教学模式构建[D].武汉，华中师范大学，2012.[7]孙雨生，程亚南，朱礼军.基于MOOC的高校教学模式构建研究[J].远程教育杂志，2015，3：65-71.[8]廖敏.创造性教学模式的构建研究[D].天津： 天津师范大学，2006.[9]教育部.普通高等学校本科专业目录（2012年）[EB/OL].http：//www.xiexiebang.com/post/610674/.[13]罗九同，孙梦，顾小清.混合学习视角下MOOC的创新研究： SPOC安全分析[J].现代教育技术，2014，24（7）： 18-25.（编辑：郭桂真）

第二篇：高校政治通识课专题探究式教学探索

高校政治通识课专题探究式教学探索

摘要：高校政治通识课程专题探究式教学法的实践逻辑是，通过思想的启蒙和智慧的碰撞，使学生能够将社会主义价值观中蕴含着的理性、自由、平等、仁爱等时代精神精华常存于心。基于此，在《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课堂教学中秉持理性沟通的交流原则，充分发掘社会主义价值体系中蕴涵的批判、反思、论证、创新潜能，通过专题讲授、视频赏析和主题讨论三个教学环节，使得学生同时完成知识结构的优化、文明智慧的活化和自由之思的内化，并在此过程中引导学生调度社会主义价值观的思想资源来发现自我、解读他人、诠释社会。

我国高校政治通识课的教学宗旨和教学理念，决定了它是当代大学生社会主义价值观念培育的主阵地和主渠道。[1] 但鉴于目前一些高校政治理论课程由于教学理念的墨守陈规和教学方式的单一，导致蕴含了时代精神精华的主流价值观念无法及时在大学生内心深处“落脚生根”，更不用说能够成为大学生“手中资源库”里可以随时调度的日常行动指南。因此，有必要探讨高校政治通识课程新的教学机制，以便通过培育方式的更新来激活社会主义核心价值观念的思想穿透力和生命力，最终使其能够以振聋发聩的方式渗透到大学生的心灵深处，成为其内化的思想资源和行为准则。本文以《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称为《概论》）课程为例，探索专题探究式教学法在高校政治通识课教学的运用。

一、社会主义价值观培育中专题探究式教学法的实践逻辑

大学生政治通识课程的课堂教学不仅要向学生传授学术前沿的知识和信息，而且要帮助学生培养起好奇心、想像力、洞察力、批判意识和反思能力等必备的心智素质，更为重要的是要引导学生最大限度地调度和发掘社会主义核心价值观念中的思想智慧来塑造自我、解读他人、诠释社会。而《概论》作为教育部确定的高校必须开设的公共必修课，既有思想性——在大学生的世界观、人生观教育上发挥思想引领功能，又有科学性和人文性——在大学生的科学素质教育上弘扬科学精神、传授科学方法，培养洞穿历史和现实的理性思维； 在人文素养方面陶冶审美情趣、唤醒道德良知，培育浓厚的人文情怀。具体而言，《概论》 课程中的核心思想内容——社会主义价值是中国时代精神精华的集中呈现，是中国宏观叙事在文本理论中的高度浓缩。因此，在课堂教学中需要从高度形式化和抽象化的理论语言中挖掘鲜活、深刻的学术思想，即将抽象枯燥的宏观理论转换成社会科学各领域的“中层理论” [2]，并且运用鲜活、生动的中层理论去解读现实社会的热点、难点问题。由此课堂教学要以问题为中心，教师引导学生在经济、政治、文化、社会、历史、科技等各个维度自由穿梭，从而使学生逐步洞悉中国社会运作的活生生的实践逻辑，并在过程中将抽象的理论知识转化成浑厚的生活智慧，并在此基础上调度这些生活智慧去破解社会难题，凸显“天之骄子”的责任和担当。

（一）沟通理性的内涵及其在政治通识课程中的应用

建构高水平的优质课堂，需要彰显以自由、平等、仁爱等为基础的沟通理性。因此，《概论》的课堂教学理应是一种师生多向探讨中国现当代社会时代精神精华的理性沟通行动。具体而言，作为一种理性沟通行动，《概论》的课堂教学需要教师与学生、学生与学生之间“通过语言的交流，求得相互理解、共同合作、协调相互间的关系”。[3] 356 首先，课堂教学彰显的不应该是教师唱独角戏的独白式理性，而是蕴藏着批判、反思、论证、创新等潜能的对话式理性。课堂教学不能专注于某种功利性的目标及与达成这一目标的急功近利的手段之间的关系。换言之，课堂教学必须防止学术交流从沟通行动堕落为策略性行动——教师独白是为了机械化地完成教学任务；学生听课是为了挣学分获取一纸文凭。在功利性目标的引导之下，智慧碰撞、思想交锋的课堂演变成“倒卖文凭”的师生角逐场。这样，“独立人格、自由之思”对于大学课堂而言也无从谈起了。与此形成鲜明对比的是，以思想争鸣、平等对话、达成共识为导向的理性沟通模式，它不再将师生、同学之间的互动视为主客二元对立的单向交流模式，而是将其看成多元主体的平等交流。在这种模式下，教学主要采用问题启发、主题讨论等授课模式，从而为打开社会主义核心价值体系的思想之门和开启学生的心智之门提供了可供遵循的路径。课堂教学不再局限于传递枯燥抽象的政治理论知识本身，更为重要的是引导学生探究中国时代精神形成的学术生态链，并在此过程中帮助学生挖掘社会主义核心价值体系蕴含的普适价值，从而将平面化的知识信息转化成流动的生活智慧。其次，课堂教学必须创设理想的沟通情境。理性、自由、平等、仁爱的沟通环境，能够给学生与教师、学生与学生之间提供同等的交流机会，进行陈述、解释、论证、追问和反驳等，以使所有课堂参与者关于时代价值的观点都是可以商讨和反思的。[3] 359-360

（二）专题探究式教学法与社会主义价值观的传播

在《概论》课程的社会主义价值观念传播过程中，为了实现师生之间、学生之间的理性沟通，达到“价值观念的引领、科学素养的提升、人文情操的陶冶”等育人目标，可以采用基于沟通理性的专题探究式教学法。所谓专题探究式教学法是指，在社会主义核心价值观念传授的过程中，以问题为线索，以师生之间的多元理性互动为导向，为学生创设融知识优化和智慧开化于一体的理想交流环境。具体而言，专题探究式教学法由各占三分之一的三个教学环节组成，即专题讲授、视频赏析和主题讨论。鉴于《概论》 课程的基本内容在中学课本中已经有所涉及，因此在授课的过程中没有必要面面俱到地进行教书匠式的讲解，可以围绕教材中的重点、难点内容，结合社会发展中的重大实践问题，精心整合相关理论形成专题。在专题讲授的基础上，在学生对于某一问题有了基本了解之后，为了进一步引导学生对问题进行多元解读，倾听不同的学术意见，概览社会主义核心价值的思想链全貌，并且培养“和而不同”的学术雅量与宽容精神，应尽可能给学生提供关于这一问题争论的第一手权威视频资料。一方面，对于大学生来说，培养起学术讨论的习惯至关重要，而在视频赏析的过程中，国内外一流学者宽容中不失批判锋芒的君子风度、儒雅中而不失反思精神的学者魅力，都能够对学生起到良好的示范效应。具体而言，在多次聆听专家学者的专题学术争论后，使学生明白学术讨论的目的在于通过思想的交锋而产生创新的火花。因此，学术讨论主张“和而不同”，提倡富有建设性的学术批判和反思，但是学术批判不等同于一味地批评和浅薄地否定，后者容易陷入怀疑主义和虚无主义的窠臼。另一方面，学者们扎实的理论功底、开阔的学术视野、清晰的逻辑思路、敏锐的洞察力、准确的判断力、临场的应变能力以及在理论和现实之间的自由穿梭能力，可以为学生提供“思想狂欢”的榜样。在专题讲授和视频赏析的基础之上，学生基本完成了知识累积和知识优化的过程，但还需要进一步提供给学生亲自参与讨论的机会和平台，以便在自由之思的基础上形成个人的独立见解和健全人格，从而实现知识向智慧的活化。

第三篇：对高校通识必修课课程开设现状的调查分析

摘 要：通识教育在我国高校课程建设中尚属刚起步阶段，因此在通识课程的教育理念、通识课程的教学目标、通识课程的具体设置乃至通识课程的教学方法等一系列问题上都还存在着诸多尚待发展和完善的环节，反思我国高等教育的偏失，借鉴西方通识教育的先进经验，整合我国高校教育的优势资源是推进我国通识教育的关键。

关键词：通识教育;现状调查;课程设置

通识教育的理念在我国高等教育的发展史上时间不算太长，1995年，国家教委在华中理工大学(华中科技大学前身)召开高等学校加强文化素质教育试点工作研讨会，这次会议被认为是中国内地通识教育的起点。1999年，教育部建立了首批32个国家大学生文化素质教育基地。2005年，复旦大学率先成立贯彻通识教育理念的文理学院——复旦学院。2006年，清华大学启动“文化素质教育核心课程”计划。近年来，通识教育的理念已基本在内地高校确立起来。湖北经济学院2011年也针对高等教育改革的发展趋势在我校开始重新制定了培养方案，并把通识课程设置正式写入了2010年新颁布的培养方案中。湖北经济学院的通识课程的构成以通识必修课为核心主体，通识限选课和通识任选课作为延伸通识教育的辅助课程，形成了一个相对完整的通识课程体系。然而处于初创期的我校通识教育在课程目标的确立、课程内容的设置以及教学方法上的创新等方面还存在一系列有待完善和深入的地方。因而，本人采用自编调查问卷的形式对学生进行了一次我校通识必修课程设置的调查。问卷采用自编调查问卷，主要由封闭式问题组成。调查实际发放问卷650份，收回623份。此外，本人还对学生进行了访谈，认真听取了他们对我校通识课程的一些想法和意见，以便更深入地了解目前通识课教学的真实情况。

一、调查问卷的分析

(一)学生对通识必修课程的认识

调查显示，52%的学生都“知道”我校开设了哪些通识必修课程，但仍有48%的同学“不知道”我校开设通识必修课的具体科目。

61%的学生对通识课程教学在实施通识教育的重要作用方面持正向评价，即认为通识课“重要”。但有35%的学生表示通识必修课“没有专业课重要”。从学生对通识必修课作用的认识上，我们看到67%的学生认为通识必修课是为了“拓宽课本以外的知识面”，55%的学生认为可以“提高人文素养”，42%的学生认为通识课是为了“辅助专业知识学习”，另外16%和12%的学生认为通识必修课的开设可以“发展个人兴趣爱好”和“获得人生指导”。可见，学生很大程度上还是把通识必修课程看作一种辅助专业学习的知识学习。

(二)通识必修课程的设置

58%的学生认为我校的通识必修课只能“勉强满足需求”，因为某些想上的课程却没有。35%的学生认为能满足求知的需求，还有10%的同学表示对我校开设的通识必修课程都没有兴趣，这些课程并不能满足他们的需求。在本次调查中，有68%的学生对我校开设的通识必修课表示“都没兴趣”，由此可见，我们在通识必修课的内容设置上还存在与学生接受心理相脱节的状况，通识必修课的开设并未满足学生的求知欲望，也就不能真正调动学生学习的积极性。

关于什么样的课程内容能引起学生广泛的共识，在此次调查中学生也表达了自己的兴趣方向，如71%的学生表示感兴趣的内容是“文学艺术类”，48%的学生喜欢“历史文化类”，而“哲学社科类”和“自然科学类”则只有19%和10%的支持率，当然这在一定程度上也反映我校作为文科院校学生主体大多是文科生的现状。

(三)通识必修课的教学方法

关于通识必修课教学方法的选择，我们看到52%的同学主张以“课堂讲授”为主，从中我们可以看到从中学应试教育中刚刚走出的大一新生还缺乏自主学习的意识和方法。但我们也看到还有39%的学生把“课堂讨论”的形式当作一种非常重要的教学方法纳入到自己的大学学习生活中，也有16%的学生赞成“学术讲座”这种更加灵活的学习方式。

二、对通识必修课程的反思

从这次的问卷调查和学生访谈中，我们可以看到我校的通识必修课的设置和教学还存在一些值得反思的地方，也是亟待解决的问题。

首先，对于课程的设置而言，全校的通识必修课并未凸显出应有的价值。从数量上来看，我校的通识必修课共有16门课程，而专业课程每个院系平均可以达到30门。而从学分设置来看，除了大学英语、大学体育和高等数学外，我校的通识必修课一般只开设一个学期，学分平均在2分。因此，对于学生而言，通识必修课设置的权重比例，明显给学生的直观感觉就是可有可无的，它的地位远不及专业课程。另一方面，对于教师而言，承担通识课程任务的基本都是我校原有的公共基础课的教师，因为学校更加倚重特色专业导致这些公共基础课教师在专业上未形成强烈的归属感，所以也把对公共基础课的惯性思维带到了通识课的教学中，所以在通识必修课的师资力量中我们也鲜有某一学术领域的资深专家学者。总之，通识必修课这个我国当前教育改革的重头戏却在我校遭遇了不尴不尬的“礼遇”，即看上去很重视，但实际上却缺乏强势支撑的基础和环境。

其次，我校的人文素质类课程定位不明确导致课程缺乏科学的设置和系统的体系。通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育，它应该是本科的主要课程和基础学术训练，但在不少学生看来通识类课程就是一种扩大知识面、增强学习兴趣的“调味课”，学校也未明确通识课在大学教育阶段的基础性和前瞻性地位，这样一来，我校的通识必修课的设置很大程度上照搬以往的公共基础课内容和模式，比如我校16门通识必修课分别为：思想道德修养、马克思主义基本原理、中国近代史纲要、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论、大学语文、应用写作、大学英语、大学体育、高等数学、线性代数、概率论与数理统计、大学计算机基础、数据库及其应用、管理学原理、法学通论、就业指导，在其中英语课和政治课占相当比例、各种大杂烩式的概论课是普遍的形式，这就导致学生学习也不过是浮光掠影，走马观花，很难真正意义上做深广的推进性认知。显然，这种为通识而通识的方式，是画饼充饥徒有其表，当然是无法实现通识课程的真正意义的。

三、通识必修课课程设置的建设性意见

教育的大众化实现了大学生数量的飞跃，但并不必然带来大学生素质的全面提升。大学过分强调教育的“工具意识”而忽视了教育的“教化意识”，过度注重自然科学教育而忽视人文教育，过分强调狭窄的专业教育而忽视通识教育，片面强调知识的传授而忽视能力的培养从而导致培养的人才不仅实际能力薄弱，而且人文底蕴缺失。于是，我们不得不反省近些年，尽管我们也一再强调把人文素养的提高放在大学教育的重要位置，但为什么教育的结果却仍然不能令人满意，我们在教学中缺失的到底是什么呢?一个民族如果没有深厚的文化精神它将会是速朽的，如果一所大学丧失了内在的人文底蕴也将会是短命的。因此，要整饬日趋功利主义的学风，充实现代大学生的人文素养，我们需要在大学课堂上形塑一种精神的力量。由此，人文素质类通识课群建设必须提到议事日程上，真正使人类文明发展史上经典的思想成为学生面对社会、面对人生、面对自我的精神导师。为此，我们可以从以下四个方面入手探讨通识课程的建设：

首先，大学之道在于“立人之本”，通识课应该从人类文明的深厚积淀中汲取精神的力量。《大学》首章有：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”显然，中国传统的人文精神告诉我们一个人真正通达学问之道，其根本在于精神品格的锻造与提升，社会责任的熔铸与砥砺。很难相信我们的学生如果没有人格意识上的完善，他能够为这个社会创造更多的价值和财富，他能为社会或者为自己所投身的企事业单位承担责任。一个受过高等教育的大学生，与没接受过高等教育的人的区别，往往不在于他获得了多少知识和技能，而在于他由内而外体现出的涵养和素质。因此，我们的通识课首先应该形塑一种人类共通的文化精神和价值信念，它的来源正在于人类文明发展的各个历史阶段所留下的宝贵的精神遗产，包括哲学、史学、政治学、社会学、文学和艺术，从一定程度上讲，它们留给学生的将是受用终身的一种人文精神。

其次，通识课还应帮助学生理解当今世界的状况及其多元化的特质。今天的大学生之所以一踏入社会的大门，很容易迷失方向甚至被现实击倒，就在于他们的理论知识与社会现实往往是脱节的，他们缺乏对社会多角度和更加深入的体察和认知，因此，我们有必要构建与他们所身处的现今世界直接相关的社会知识，从瞬息万变的万象中了解发展的规律和人类的知识处境，这样不仅能够让他们更快地心智成熟起来，而且可以用自己独立的思考将所学与社会直接联系起来，增强未来从业的适应性。

再次，在通识课的开设上，我们应该改变以往“概论”和“通史”的内容模式，真正让阅读经典、深度解析经典成为大学生通识教育的主要方式。以往的公共必修课流于表面、效果不明显有一个重要原因就是我们开设的课程试图把要传递的信息全景式地展现给学生，然而学生往往却只能如坐过山车般极速浏览，却无深解，这样的学习效果既不能从根本上去建构一种知识体系，也不能让学生真正意义上深入钻研。我们现在的教育缺失的恰恰是对经典的细读和深读，知识只求浮光掠影，当然印象不深，因此，我们的通识教育不能一味停留在讲史，讲概论，更应有一种向经典学习的认真精神，这不仅可以让学习摆脱浮躁的学风，而且也真正让学生领会原汁原味的经典魅力，在学生的心灵深处烙印下人类文明的深层意蕴。

最后，要对通识课程的教学方式进行改革。通识课程的教学方式不应简单采取其他课程的授课方式进行。应根据通识课程的意义和目的，宜采取讲座、学术报告、课堂讨论等多种方式进行。我们的课堂往往形式都极为单一，尽管现代教育思想告诉我们研究性学习对促进学习效率的提高、学生自我学习能力的提升有着非常重要的意义，但是在我们今天的大学课堂上依然沿用了教师主讲的传统模式，师生之间互动少，学生自我参与的机会少，都会是阻碍真正通识教育意义实现的问题所在。因此，我们的课堂怎样从磨砺学生的自由思想出发，为他们创造更多思考的机会，是通识教育课程群着力解决的另一个重要问题。

第四篇：高校通识教育之核心教学目标论文

摘要：作为与专业教育相对应的概念，通识教育的目的在于“育人”而非“制器”，它是文化素质教育在我国高教领域的理念深化。从西方自由教育向通识教育发展的历程来看，思维训练始终是其核心的教学目标。而从我国当前的通识教育实践来看，注重了对西方相关课程设置形式的复制，却往往忽略了对其核心目标与思想精髓的关注。

关键词：思维训练；通识教育；核心；教学目标

20世纪90年代以来，源于西方的通识教育逐渐受到我国大陆教育界的关注和重视。但是，从不同国家与地区的历史实践来看，通识教育并无一个恒定不变的教育模式，那么，在这些不同呈现的教育模式下，到底什么才是通识教育所要解决的核心教学目标？在此，笔者抛砖引玉，希望借此引起学界同仁的争鸣与共识。

一、通识教育是文化素质教育在高教领域的理念深化

（一）通识教育的概念与主要理念

所谓通识教育(GeneralEducation),也称普通教育，它是指对所有大学生普遍进行的共同内容的教育,其目的是要将受教育者作为一个具有主体性的、完整的人而施以全面的教育,使受教育者在人格与学问、理智与情感、身与心各方面得到自由、和谐的发展。在近现代大学中，通识教育是一个与专业教育、职业教育相对应的概念，它是对高等教育专业化导致人的片面发展的一种矫正。19世纪以来，为了适应日益精细的社会分工的需要，高校学科、专业也越分越细，高校的教育功能被逐渐窄化为高效、专门地培养某一社会领域的生产力，却忽略了其也应促进人本身发展的功能发挥。片面强调专业、职业教育导致了大学生知识结构单一，学科本位以致思维狭隘、偏执，人文情怀下降等一系列问题，而通识教育所要解决的则正是这些问题。通识教育的目的在于突破单一专业、职业教育的局限性，避免狭窄专业、职业教育对人的异化，培养“完整的人”。

（二）通识教育是文化素质教育在高教领域的理念深化

通识教育的概念自引入我国以来，教育界常有将其等同于“文化素质教育”使用的情况。但从严格意义上讲，这两者并不完全等同，虽然它们有很多地方相似点。比如说，这两者所关注的都是现代社会人的片面发展的问题，所追求的都是人的完整、均衡发展，体现了对人的终极关怀。但在如何实现人的完整发展以及由此展开的具体教育实践上，这两者又不完全一致。比如说，文化素质教育是一个本土性的概念，这一概念首先兴起于我国中小学而非高教领域，1995年,教育部开始在部分高校进行文化素质教育试点工作，高校才逐渐引入了文化素质教育的理念与实践。从我国高校文化素质教育的实践来看，它的主要目的是提高人的“素质”，而究竟哪些又是作为人必备的基本素质？至今人们对这个问题仍然存在争议，但总体而言，我国教育界对人的“素质”采取了并列分解的方式，即认为人的综合素质是若干分类素质的总和，如1998年教育部印发的《关于加强大学生文化素质教育的若干意见就提出,“大学生的基本素质包括思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质,其中文化素质是基础。”

就通识教育来看，它的特点则在于强调“识”与“通”,即能形成见识与智慧的通性,而这一通性能为人理解世界的丰富性与多样性奠定基础。也就是说，通识教育更鲜明、侧重于对人之精神世界的关注。通识教育所要达成的“完整的人”，主要是指人在一技之长以外，更有博雅的情怀、通融的精神、深刻的思维能力与较强的社会责任意识，它的核心是要主导人树立正确的态度、价值观和形成有涵养的精神、气质。就总体而言，文化素质教育更注重人的发展的宽度，通识教育则更注重人的发展的深度；同时，就文化素质教育与通识教育而言，文化素质教育提出了人综合发展的各种素质，但对各个素质并无精细、确定的目标，通识教育则较为精细地指向了人的见识与智慧的发展。因此，通识教育与文化素质教育相比较，两者既有在追求人完整发展这一终极关怀上的一致性，同时也具有自己各自不同的理念特征。在某种程度上，引入和推进通识教育是对20世纪90年代以来我国文化素质教育在高校领域的深化。“文化素质教育体现在实际上就是通识教育”、“只有实行了通识教育，才能真正地实现文化素质教育。”[2]

二、思维训练是高校通识教育的核心教学目标

（一）西方通识教育实践

培养“完整的人”是通识教育的恒定理想。但在如何培养“完整的人”这一问题上，通识教育并无一个固定的模式。从历史的视角看，通识教育的实践也经历了一个发展、变化的过程。

一般认为，古希腊雅典的自由教育（liberaledcation）是西方通识教育的滥觞。自由教育的目的在于摆脱外在技术、技能的功利与实用，陶冶人的情操与道德、以促进人的身心和谐发展。从当时雅典的教育内容来看，它主要包括“三艺”和“四艺”，所谓“三艺”是指文法、修辞学、辨证法，“四艺”是指算术、天文、几何和音乐，它们的目的都在于对人的心智、思维进行训练而不是为生存的技术之道作准备。13世纪以后，欧洲相继建立了中世纪大学，七艺（即三艺与四艺的合称）或三艺仍然是当时大学的主要教学内容，这种情况一直持续到了15世纪末。从15世纪末开始，在人文主义思潮、宗教改革运动和科学革命的影响下，以前大学中“七艺”的教学内容下移到中等教育阶段进行，高等教育机构则主要围绕学科或专业设立专门的院校。1829年，美国博德学院（BowdoinCollege）教授帕卡德（Ａ．Ｓ．Parkard）首先使用了通识教育一词。与专业、职业教育相对应，自此出现了近、现代意义上的通识教育，而此后美国有关通识教育的讨论和实践始终成为了世界范围内的典型范本。1945年，在校长科南特（JamesBryantConant）的主持下，哈佛大学发表了著名的《自由社会中的通识教育》,提出通识教育的目的是培养“完整的人”,“完整的人”的标准即是能有效地思考、清晰地交流、明确地判断和正确地辨别普遍性价值。20世纪50至70年代，哈佛大学进行通识教育改革，提出通识教育的目的是培养有教养的人。

以后，美国国内许多大学都相继创建了具有本校特色的通识教育课程，这些课程的共同目的是，不是为学生将来从事某种具体职业做准备，而是为了把学生培养为一个合格的“人”与“公民”，即无论学生将来从事什么工作，他们都首先应该在多元世界中具备广博的视野、丰富的学养、正确的思维方式和良好的社会责任意识。

在具体实践上，美国的通识教育主要有四种课程类型：一是分布必修型(DistributedRequirements)。它要求学生在不同学科领域（通常涵盖自然、社会和人文学科）分别修习相应的课程门数、获得规定的最低学分数，以对各学科知识有广阔的了解。二是名著课程型(GreatBooksProgramCurriculum)，也称“巨著课程型”。这一类型课程的代表是20世纪30年代赫钦斯在芝加哥大学推出的“名著教育计划”，赫钦斯坚信大学教学不应为市场所左右，而应以经典阅读的方式教给学生作为人的永恒价值，他为此整理列出了一系列的经典书目。三是核心课程型(CoreCurriculum)。它于20世纪70年代末大量出现于美国大学的通识教育课程设置中。这一类型的课程主要是打破传统学科之间的壁垒，综合性地向学生提供相关知识背景。四是自由选修型(FreeElectives)。这类课程设置主张提供给学生丰富的自由选修课程，以发展学生以兴趣为中心的独特个性。

（二）思维训练是高校通识教育的核心教学目标

需要注意的是，西方在由自由教育向通识教育演变的发展过程中，人的思维与心智训练始终是其核心的教学目标。如早期古希腊“七艺”的教学内容就是自由教育这一理念的典型代表，又如19世纪自由教育的倡导者纽曼(Newman)提出自由教育的目的在于促进人的心智的发展，“自由教育和自由探索就是心智、理智和反思的操练活动。”[3]而90年代以后，美国几乎所有大学都强调通识教育课程应贯穿“批判性思维”的教学目标。所谓“批判性思维”是指人们：（1）能够辨别事物变化的模式、并能运用这个模式回答或解决问题；（2）能够识别逻辑推理和思维过程上的错误；（3）能够识别、去除不相关的信息；（4）能够识别偏见、陈见和价值观对思维的影响；（5）认识到一个问题有多种解决方法。[4]

我国大陆自20世纪90年代方始引入通识教育的明确概念，与经过漫长发展与积淀的西方发达国家相比、或者即使是与台湾、香港等地相比，我国大陆对通识教育内涵理念的认识以及现实中的实践探索都处于一个起步阶段。而且就大陆地区高校通识教育推行的情况来看，发展不平衡的情况也十分明显，重视并对通识教育有深入探讨、系统实践的主要是北京大学、复旦大学、浙江大学等研究型精英大学，真正意义上的通识教育并没有在普通本科院校广泛发展起来。不少高校都存在将通识教育完全等同于文化素质概念使用的情况，认为通识教育就是学生要学一些思想品德、音乐、美术方面的知识，就是要加强体育锻炼，或者说就是要多参加一些课外社会实践活动，等等。本来，促进德、智、体、美、劳均衡发展也是当前高校教育应予迫切解决的任务之一，推进文化素质教育也是矫正唯专业为本、唯书本为纲的必要举措。但完全将通识教育等同于文化素质教育，实际上是弱化了通识教育自身的理念特色，这就是通识教育强调对人心智的训练，并通过这种训练拓展人的视野、活跃人的思维，以使人们对丰富世界有多纬的理解，并最终能使人更深刻地认识自己、社会与自然，从而成为一个健全、完整而非狭隘、片面的人。

同时，就通识教育的四种课程呈现方式而言，大陆最常见的是自由选修型课程，其次是核心课程型和分布课程型，还常常有将核心课程与分布课程结合起来，即将核心课程分布于不同领域板块、要求学生分别在不同领域板块选取规定的课程数，而名著课程型近几年也逐渐发展了起来。但就这四种课程而言，大陆都不同程度地存在一些问题。其中最突出的是自由选修型课程，“因师设课”而非“因需设课”的现象普遍存在，这就导致自由选修课完全成为杂乱无章的“杂烩”；同时，由于缺乏对教学目标的严谨设计，自由选修课也常常停留于“概论”、“欣赏”等浅层的教学内容上。而这样的自由选修课程是难以达到思维训练的目的的，“这种做法根本不是通识教育……它只不过表明大学缺乏高水准的通识教育，人们所作的完全是些无聊的蠢事，是一些已经丢弃了的童年时代的儿戏。”[5]即使在核心课程、分布课程与名著课程这几种类型中，人们虽然注意到了课程之间的逻辑组合以及课程教学内容的严谨性，但也依然存在问题，这就是对课程自身教学方法的忽略。从美国通识教育的经验来看，它十分注重在教学中培养学生思考、质疑的能力，比如哈佛大学通识教育核心课程“伦理辨析”类《上帝与道德》这门课就将其教学目标设定为“该门课程将考察上帝这个概念是怎样影响西方伦理观的”,而要达到这样的目标则是引导学生在钻研《圣经》时思考这样的问题:“为什么有人认为‘如果没有上帝所有行为都是允许的’而‘如果有上帝,人世间在伦理问题上就不可能有成就’？”但从我国大陆现行的通识教育实践来看，教师主要关注的仍是知识的灌输而非学生思维能力的培养，究其原因，就是在于人们还没有认识到通识教育真正的核心目标在于训练学生的思维能力，而不仅仅在于对专业外知识的扩充。如果通识教育不能在实践过程中实现对学生思维能力的训练，那么学生即便能多储备一些知识、这些知识也无法积淀为一种持久的素质，无法让学生对丰富世界有足够的理解力、包容力，从而也就无从谈起让学生养成宽阔的视野、博雅的情怀，无从谈起让学生成为一个丰富的“全人”而非“单面人”。

参考文献：

[1][2]黄明东,冯惠敏.通识教育:我国高等教育改革的新走向[J].高等教育研究,2003(7)

[3](英)约翰·亨利·纽曼著.徐辉等译.大学的理想[M].杭州:浙江教育出版社,2001:27

[4]王玮.重新认识批判性思维及其在课程中的运用[J].比较教育研究,2004(11)

[5]艾伦·布鲁姆著.缪青,宋丽娜等译.走向封闭的美国精神[M].北京:中国社会科学出版社,1994:365

第五篇：浅谈建构主义理论在高校计算机基础教学中的应用

浅谈建构主义理论在高校计算机基础教学中的应用

[论文关键词]建构主义学习理论 大学信息技术课程 自主学习

[论文摘要]以解决如何在有限的学时中开展内容多、涉及面广的大学信息技术课程教学，以及怎样弥合零起点和非零起点学生的知识与技能的差异等问题为主要目的，分析当前大学信息技术课程的特征和教学现状、建构主义学习理论的基本内容、在大学信息技术课程教学中如何应用和实践建构主义学习理论等问题。

一、应用建构主义学习理论的必要性

最近几年，随着计算机信息处理技术的快速发展和计算机应用的日益普及，我国中小学逐步开设了„信息技术”课程，使高等学校入学新生的计算机知识和操作使用能力有了一定的基础，但是学生的学习基础差别很大，这种差别在高职高专院校新生中表现尤为突出。在这种形势下，„„大学计算机信息技术”课程应该如何正确定位，怎样组织课程内容和设计合适的教学模式，怎样弥合零起点和非零起点学生的知识与技能的差异，都是摆在我们面前需要着力研究解决的课题。„针算机信息技术”内容多、涉及面广，而这些基础知识对生活在现代信息社会中的大学生又“一个都不能少”，在有限的学时中开展大学信息技术课程教学一直是很多学校和老师很难解决的一个问题。

“大学计算机信息技术”课程的三个教学目标是掌握计算机软硬件的基本操作技能，了解计算机、网络、软件和多媒体的基础知识和概念，培养使用计算机分析与解决问题的能力。其中分析与解决问题的能力包括：抽象思维、分析、合作、交流、预测等能力。而传统的教学模式以教师为中心，单纯地强调知识的传授，并不能培养学生这方面的能力。这就要求信息技术课程的教学应有别其他课程的教学，在教学方法上的设计应有所突破，从“以教为主”逐渐过渡到“教与自学相结合”，甚至“以学为主”的自主学习。近年来在西方流行的建构主义理论是一种不错的教学理论依据。笔者尝试在大学信息技术课程教学中应用并实践建构主义理论，取得了较明显的效果。

二、建构主义学习理论概述

近年来，随着多媒体计算机和Intemet网络教育应用的飞速发展，认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内Et益扩大其影响。建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J．Pia．get)、科恩伯格(O．Kemberg)、斯滕伯格(R．J．stemberg)、卡茨(D．Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是„学”；以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。这一核心思想也与大学信息技术的教学目标非常相似，对课程教法的改革有着直接的指导作用。

三、建构主义学习理论在大学信息技术课程教学中的实践

建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等六个方面。在信息技术学科教学中积极实践建构主义理论，既是对建构主义理论的验证和发展，又能以建构主义的理论指导教学，两者互相指导，相互促进。

(一)建构主义下教师与学生的角色定位

1．信息持术对教育的影响

信息技术课程本身就是要向学生介绍有关信息技术的理论和实践知识。以多媒体计算机和因特网为主的信息技术的飞速发展和迅速普及，正在对当今的社会产生着极其深远的影响。信息技术进入教育领域后，带来了整个教育思想、教学模式和教学方法的一场深刻革命，并导致了建构主义学习理论的兴起，反过来，建构主义学习理论又对信息技术环境下的教育起着有力的指导作用。建构主义学习理论在信息技术环境下成了一个备受教育工作者关注的学习理论，建构主义学习环境下的知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则也相应地发生了转变，将建构主义学习理论运用于大学计算机信息技术教学实践中也有着非常实际和实用的意义。

2．建构主义学习环境下教师的角色定位

传统的教育思想中，教师在课堂教学中一直是传递知识的权威，对整个教学过程有着很强的控制力。随着对学习与教学过程的深入研究以及社会的发展，特别是信息技术的广泛应用和新的教育教学理论的应用，传统的教师地位受到质疑。教师虽然在教学活动中仍扮演着关键的角色，但教师的职能已发生了转变，由原来处于中心地位的知识传授者转变为学生学习的辅导者、学生学习的合作者、学习资源的组织者、学生知识和能力建构的积极帮助者、激发学生学习兴趣和学习动机的引导者。在实际教学中，教师在教学过程中应该注意了解学生的学习和发展规律，洞察学习者原有的知识经验背景，并以此为依据，来设计、组织学习者的学习活动，为他们提供有效的学习支持，使教学成为发展学生的学习能力、主体性、个性、创造性和实验能力的过程。教师根据这样的原理和思想去指导教学，引导学生要用探索法和发现法去建构知识的意义，也更能实现大学计算机信息技术学科对学生的能力培养目标。因此，教师的角色更为重要，教师不仅要熟悉教学内容，更要了解学生，掌握学生的认识规律，掌握现代化的教育技能和教育理念，充分利用各类学习资源，设计开发有效的教学资源，对学生的学习给予宏观的引导和帮助。

3．建构主义学习环境下学生的角色定位

建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。建构主义学习环境下学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。

建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会，在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证，要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考，联系和思考是意义建构的关键，它最好的效果是与协商过程结合起来。这样的学习方法和能力既是大学计算机信息技术学科对学生的能力培养目标，也更是信息社会对学生胜任本职丁_作、适应社会发展的基本要求。因此，建构主义学习环境下学生的角色由原来的被动接受者转变为学习的主动参与者，知识的探究者和意义建构的主体，成为知识的主人。

(二)建构主义下的教学设计

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：支架式教学、抛锚式教学和随机进入教学。

笔者在大学信息技术课堂教学中，结合《大学信息技术教程(第4版第2次修订)》教材，以建构主义理论为指导组织内容，并进行教学设计，取得了较好的效果。这里以教材第二章内容计算机组成原理中的“自己动手(DIY)装机须知”为教学案例，主要运用抛锚式教学方法，介绍建构主义理论在实际教学中的应用。

抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为„抛钳‟，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为„锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或„情境性教学”。

计算机组成原理这一章节的内容主要是剖析计算机硬件的组成以及它们的工作原理，在实际教学中需要学生有很多对计算机硬件感性认识的基础。尽管高等学校入学新生的计算机知识和操作使用能力有了一定的基础，但是大多数学生对计算机硬件有感性认识的是缺乏的，如果教师通过课堂对非计算机专业的学生讲解计算机硬件知识也是不现实的。而现实世界中却有很多学生可以自主获取的有关计算机硬件的知识，如各大电脑网、图书馆和电脑市场，笔者就引导学生结合教材充分利用这些资源，完成了这一课的学习。这一课的教学由这样几个环节组成：

1．创设情境。课例“自己动手(DIY)装机须知”，笔者就充分结合教材内容，设计了这样一个问题：“根据自己的专业和学习要求，为自己装配一台计算机，同时要列出每一个配件的简要说明和选择理由。”教师通过这一个问题的设置既将整章知识有机地串连起来，又引导学生积极利用身边的媒体和资源，使学生能在和现实情况基本一致或相类似的情境中真实体验到计算机硬件知识，完成了这一课内容的学习。

2．确定问题。在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是„锚”，这一环节的作用就是„抛锚”。通过这一„锚”的抛出，学生在解决问题的过程中又能将整章知识有机地组织了起来。

3．自主学习。在这一课教学中，笔者特别注意发展学生的“自主学习”能力，既然在学生所处的信息环境中有如此丰富的学习资源，那么就不需要由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索和方法。笔者向学生推荐了几家知名电脑网站，如太平洋电脑网(DIY硬件专栏)、中关村在线(模拟攒机频道)，并鼓励学生能到图书馆多查阅资料，亲身到电脑市场去了解和体验。

4．协作学习。在学生解决问题的过程中，教师应鼓励学生多讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解，例如同样的功能要求下如何比较选择最具性价比的配件。

5．效果评价。由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可，而这些效果最终都体现在学生的装机配置单和说明上。为了更好地评价学习效果，在学生完成任务时，笔者在课堂上安排了小组讨论和点评，由师生共同评选出了“最佳配置单”以鼓励学生。

在这一课的教学设计中，笔者以建构主义理论为指导，结合教学内容的安排和组织，努力让学生主动建构知识意义；教师本人也努力成为教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；计算机和因特网等媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

建构主义学习理论为大学信息技术课程教法的改革提供了坚实的理论基础，建构主义教学理论所强调的以人为本正是大学信息技术课程所要实现的教学目标。运用建构主义理论指导教学，以学生为本，充分利用学生的积极性、主动性，培养学生积极的学习态度和协作精神，极大地提高了课堂教学效果，充分发挥其学习和创新的潜力，同时教师在帮助和指导学生建构知识的同时也不断提升了自身素质，更新了自身的科学观和教学观。

参考文献

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[5] 崔毅锋 《简单应用题教学再探》山东省济南市历下区教研室

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[7] 朱学琴 《数学教学中的创造性教育》