作文教学中的问题支架

第一篇：作文教学中的问题支架

作文教学中的问题支架

一、神奇的六个问题

首先我们来对比着读一读两篇学生的习作。

习作一

监考老师

叮铃铃，考试的铃声响了。

随着铃声，进来一位男老师，他的个子很高，四十多岁。上身穿一件灰色的夹克衫，下身穿一条蓝裤子。黑黑的头发，浓浓的眉毛，大眼睛，高鼻梁，大嘴巴。他走进教室咳嗽了两声，然后走上讲台。

他先宣布了考场纪律，然后就开始发卷。发完试卷，他又给我们念了一遍题。开始我觉得他很凶，后来觉得他一点儿也不凶。

他一会儿坐在讲台上看着我们，一会儿到下面看同学答题。他走到我跟前，还跟我笑了一下。

叮铃铃，考试结束的铃声响了。他就开始收卷子，收完卷子，就拿着卷子走了。

习作二

监考老师

我平时参加考试一点也不紧张，这次考试却有点紧张。因为这次不是我们的老师监考。在我的印象中，其他班老师监考都有点凶。

我坐在教室里，见一位女老师和一位男老师在我们教室门口说话，我心想，但愿监考老师是那位女老师，因为那位女老师看上去很和善，而那位男老师的样子有些凶。我想，要是那位男老师监考我们，他走到我身边，我会吓得连字都不会写。

铃声响了之后，是那位男老师走上我们教室的讲台。他一走上讲台就说：“必须遵守考场纪律，不允许作弊，不允许交头接耳。谁违反了考场纪律，我就会请谁立即离开考场！”听他这么一说，我觉得他果然很凶。我的心就有些慌，尽管我没打算作弊。

他发完试卷，又走上讲台说：“大家先不要急着答题，我发现卷子有些题目印得不清楚，我给大家把不清楚的题目念一遍。”他念完题目又说：“大家开始答题吧，不要紧张，越放松越能发挥的好。别看错题，也别漏掉题。”这时候又觉得他一点也不凶。他对我们就像对自己的学生一样。

考试进行到一半的时候，他走下来看同学们答卷，走到我身边时，他停住了。我抬头看着他，他朝我笑了笑，还点了点头，大概是见我答的不错。考试快要结束时，还笑得出了点声。他肯定见我做不出那道题，急得一个劲的挠头，看我的样子有点好笑。

这位监考老师给我的印象越来越好，我甚至希望他当我的班主任。

读完后有什么感觉？是不是感觉到习作二的作者的写作水平明显比习作一的作者高出一大截？事实上这两篇文章是同一位学生相隔时间不长先后写出来的。而且在写第二篇之前并没有经过专门的写作技能训练，只是老师给他写了六个问题，这位学生用笔进行了回答。他回答的内容连在一起就成了习作二。为了让大家了解得更清楚，我还是先来简单地叙述一下事情的来龙去脉。

有一年某小学五年级期末考试的作文题是《监考老师》，要求写上一节监考数学的老师。多数学生说这题目出得“太损”。因为这次监考的老师都不是本班的老师，在这之前，他们对这些老师半点都不了解。有位同学的母亲曾和林老师一起工作过，她带着孩子，拿着语文试卷找到林老师了。她说，40分的作文题，她的孩子只得了27分。老师要求写400字以上，她的孩子写了不到300字。那个孩子说，他把监考老师咳嗽的声音都写上了，再也找不到可写的内容了。林老师把他的作文看了一遍，发现他只是写了监考老师的外貌和监考过程，有许多应该写的内容没有写进去。林老师就拿出稿纸对他说：“现在我写几个问题，你来答。”学生答完后,林老师问他：“假如现在让你写监考老师，你觉得有困难吗？”他想了想说：“我还是觉得写不了多少字。”林老师笑了一下说：“你已经写出来了，有600字左右。你把你答的这些话从头至尾读一遍，看看是不是一篇文章？”

由于下文要对这六个问题进行分析，我就顾不得啰嗦，如同孔乙己“排钱”一般，将它们逐一排出。大家也可以将这六个问题与第二篇习作的每一段对应起来读一读，看看它们是不是存在着这种问与答的关系。

1.你平时考试紧张不紧张？这一次呢？如紧张，说明为什么？

2.你坐进教室，在等监考老师来时，想了些什么？

3.监考老师走上讲台说了些什么？你的感觉是什么？

4.监考老师发完试卷，又说了些什么？你的感觉是什么？

5.在考试过程中，监考老师在你身边停留过没有？如果停留了，把他停留在你身边时的情景写出来。

6.他给你的最后印象是什么？

二、“六个问题”的作文教学价值辨析

下面就这六个问题展开讨论。

从事情的经过来看，学生正是在这六个问题的支持下，完成了第二篇习作。根据学习支架理论，这些在学习过程中根据需要为学生提供帮助的问题称为“支架问题”。学习支架有多种表现形式，如范例、问题、建议、向导、图表等，问题是其中最为常见的支架之一。从这个案例来看，这些“支架问题”对学生高质量地完成习作的支持力度很大，那它们到底从哪些方面对这位学生的写作进行了支持和帮助呢？下面从三个维度进行具体分析。

（一）对“为谁写”的指引

我们首先跳开“问题”的内容来讨论“回答问题”这一形式，思考它与“写作文”有什么不同？特别是学生对二者在感觉上有什么差别？前文提到，学生答完后,林老师问他：“假如现在让你写监考老师，你觉得有困难吗？”学生想了想说：“我还是觉得写不了多少字。”从中我们可以看出，学生感觉他不是在写文章，而仅仅是在回答林老师的问题。与一般口头问答不同的是，他是在用笔头回答老师的问题。在这位学生看来“回答问题”与“写文章”绝不是一码事。事实上学生已经将一篇质量不错的文章的内容已经完全写出来了，可是他还没有意识到这一点。这就意味着学生在回答问题时并没有感到“写作文”一样的困难，这主要是因为他清清楚楚地知道，这里是在回答老师的问题，林老师就坐在他的面前，老师关心什么，需要了解什么，在“问题”中写得清清楚楚。这种回答问题的方式与写作文最具实质意义的不同处就在于，回答问题时学生自然会有明确的目的意识和交流对象意识，他知道他是在为谁答的，为谁写的。通过上述分析我们不难得出结论，林老师的六个问题实际上是潜含了交流对象意识或读者意识的作文教学支架。

反观我们的作文教学，我们很少从交流的角度来考虑，学生往往并不能真切地知道写作的目的是什么，作文的读者是谁，读者关心什么，希望从他们的文章中读到什么。因此，在内容的选择上，语言的表达上具有很大的盲目性。上面的考场作文，只是简单地写了监考老师的外貌和监考过程，因为这位学生只是知道这是考试作文，必须完成多少字数，至于达到什么交流目的，自然不去理会。因此，如果我们能在作文教学中，设计有效的支架来指引学生为自己的读者考虑，必然会有助于提高写作教学的有效性。

（二）对“写什么”的指引

我们再回过头去仔细体会这六个问题在指向性方面有何共同点？问题1是平时考试紧张不紧张；问题2是在监考老师来时，想了些什么；问题3是针对学生对监考老师走上讲台说话时的感觉；问题4是针对学生在监考老师发完试卷后的感觉；问题5要求写出监考老师停留在身边时的情景；问题6要求写出学生对监考老师的最后印象。我们能清楚地意识到，这六个问题在指向性上的共同点就是指向学生最有感触的部分，换句话说，就是指向学生的最有体验的部分。这些“支架问题”中潜含了写作内容指向学生体验的意图。

我们需要思考这样一个问题：在作文教学中我们应指导学生写什么。有人也许认为，这还不简单，写生活么。生活又是什么呢？学生每天吃饭睡觉，上学读书，与教师同学相处，给父母干家务，假期外出旅游观光等都是生活。可是学生天天在生活，为什么就写不出作文呢？还有，是不是所有的生活细节都可以记录下来写成作文呢？孙绍振教授认为这种“贴近生活说”会产生负面的影响，会因褊狭的理解而导致主体感觉的钝化，并针锋相对地提出了“贴近自己说”。孙教授认为，光讲“贴近生活”，就可能产生一种误解：以为生活是客观的，跟人的心灵有无关系是无所谓的，作文就是像照相机的镜头一样去贴近它。这样做的结果，就算没有歪曲，大家写出来的都是一样的，而这恰恰是作文的大忌。作文是精神独创的结晶，没有自己的、不同于其他任何人的、独特的体验，就没有生命。当然也可以说，要真正贴近生活，必须贴近自我，贴近自己感受最深的一点。生活中有许多东西是不可缺少的，但是在作文中，却是没有必要的，只有自己私有的、独享的、他人所没有的东西，才是值得你去写一写，去挖一挖的。从林老师设计的六个问题来看，他与孙教授在这方面的理念是一致的，他精心地设计出这些“支架问题”来让学生写出自己独特的体验。这种设计理念和策略值得我们领悟与借鉴。

（三）对“怎么写”的指引

从六个问题的顺序看，按照考试前的等待、监考老师的登台、发完试卷、考试过程、考试结束的顺序一一安排，暗含了写作的时间顺序；学生回答后，抽离这些问题，把学生按这样的顺序写出的回答连在一起构成一篇文章，我们发现文章的开头、结尾和过渡也十分自然。在平时的写作教学中，这些都是让学生感到痛苦、教师感到为难的问题。仔细琢磨，我们还能发现文章的详与略也在这些问题的设计中考虑到了。问题

3、问题4和问题5的两次设问及问题的指向，都显示林老师希望学生在这几处进行详写，而其他几个问题，只要略写即可。从习作二来看，这些问题的设计也达到了预期的效果。最为难得的是，由于前面提到的这些“支架问题”明确指向学生的体验，因此，在学生完成的作文中，我们明显地能读出学生的心理和情感变化过程，这同时也成为了文章的一条隐形的线索。在这一点上“写什么”与“怎么写”有效地融合起来了。通过分析我们可以看出，这些“支架问题”中潜含了写作策略的指引。

这样的支架设计在“怎么写”这个维度同样能带给我们多方面的启示。在这里只想着重讨论如何在作文教学中有效地进行知识教学的问题。按照我们一般的教法，在这里教师是需要教给学生许多知识才行，比如，如何开头，怎样结尾、怎样过渡自然，怎样安排详略，如何布置明线和暗线，等等，实在是学问很多。在实际教学中我们的教师往往也正是这样传授知识的。可是教学结果呢？较为普遍的情况是教师讲得头头是道，但学生却听得辛苦吃力，拿起笔来什么也不会。按照知识分类理论的观点，这些“怎样”表达的知识大多属于程序性知识和策略性知识，它们的关键是“怎么想”和“怎么做”。如果教师按陈述性知识来处理这些知识，即使学生理解了，记住了，那也未必“会用”，但学生作文时“会用”恰恰是我们的教学目标。我们的作文教学之所以低效，与我们的教师普遍缺乏这方面的素养有很大的关系。在上面的案例中，林老师仅仅设计了六个问题，没有讲授任何概念和方法，而这位学生的语言表达水平似乎明显高了起来，开头、结尾、过渡、详略等十八般武艺，似乎一下子精通了不少。我们需要思考：在教学中应该如何去处理这些知识？如何将知识变成学生的经验和能力？如果我们真想让学生学到一些有用的概念和方法的话，是不是也得先提供支架支持他们写出文章后，再去帮助他们将这些概念和方法通过反思和总结而提炼出来？这样做是不是更合适一些？更有效一些？

三、作文教学中“支架问题”的设计与运用策略

上述案例表明，如果教师能在作文教学中适时地提供精心设计的支架，将对学生的写作质量的提高起着显著的促进作用。现代认知理论认为，写作是以书面语言表达观念的过程，是一种复杂的信息加工过程。作文困难的根本原因在于各种不同水平的信息加工的同时进行。为学生提供支架，就可以避免不同水平的信息加工同时进行以降低作文的难度，让学习者经历一些更有写作经验的学生或教师所经历的思维过程，有助于学生对于写作中隐性知识地体悟与理解。通过学习支架，学生可以“模仿”“体验”“实践”的方式内化支架所蕴含的写作思维策略与问题解决方法，获得写作能力上的增长。

当下我们的老师最缺乏的是支架设计的意识和方法。在作文教学的课堂中，想帮助学生却不知从哪里使劲。支架的类型较多，“支架问题”最为常见。设计一些很有针对性的支架问题，就可以真正帮上学生一把。

上述案例中的六个问题的设计融合了读者意识（为谁写）、写作内容（写什么）、写作策略（怎么写）三个维度，对教师具有很高的专业素养要求，广大的一线老师要达到这样的水准，一定有不少的困难。倪文锦教授曾与笔者谈到作文教学的“支架问题”设计时，提出一种“变范文为问题”的思路。倪教授认为文章和文章的每一段都是在试图回答某一个问题，关键是我们要审辨出这些问题，并以这些问题作为那些写作有困难的学生的支架。我认为这是一个十分独特而又高明的思路，因为这样设计出的支架也一定是融合了上述三个维度的支架。对写作有困难的学生来说，当他们面对一篇又一篇的范文时，往往如同老虎吃刺猬，无处下口，实在不知去模仿和借鉴什么，但是，如果有具体问题的指引，状况一定会大大改观。这种“范文变支架问题”的支架设计策略的确值得我们进一步去探索与实践。

在教学实践中我们还可以换一个角度，结合不同的写作阶段来进行“支架问题”的设计。这里特别以美国六年级教材《语言的艺术》中的一个写作单元的实例来进行说明。这是一个有关个人故事的写作单元，在预写、草稿、修改、校订和出版各个阶段都设计了由问题组成的支架系统。美国的写作教学无论是小学、初中还是高中都强调全过程指导，这些“支架问题”旨在每一阶段提醒学生注意相关事项，或每一阶段完成后让学生对照进行自查和反思，支持学生顺利有效地完成写作任务。

个人故事写作单元——“问题”清单

预写阶段

1．你思考过你的写作目的和读者吗？

2．你做了一份经历清单吗？

3．你选好了题目并冥思苦想了吗？

4．你用图表去组织你的想法了吗？

5．你有没有用重要的细节去支撑你的主题思想？

6．你需要调研吗？

草稿阶段

1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？

2．你用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？

3．你用了你的思想和情感去使

你的写作具有个性吗？

4．你用了能感觉到的细节去让你的读者脑海中浮现一幅想象的画面吗？

5．你的中心思想清晰吗？你的细节能让读者感到自己就在故事里吗？

修改阶段

1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？

2．你描述了一次个人经历吗？

3．你故事的任何一部分都需要详写吗？

4．你用了多彩的、精确的词语去描述你的经验和感受吗？

5．你使用了时间顺序的词语讲述事件发生的时间吗？

6．当你大声朗读时，句子通顺吗？

7．你添加了有趣的标题吗？

校订阶段

1．每个段落你空格了吗？

2．你有没有把表达同样意思的句子组在一个段落里？

3．你检查了难单词的拼写吗？

4．你每句开头使用了大写字母以及每句最后使用了正确的标点符号吗？

5．你的句子能连贯起来吗？该分段的地方分段了吗？

发表阶段

1．我写作的目的是什么？我描述了一次个人的经历吗？

2．我选择了一个能够引起读者兴趣的话题吗？

3．我用了好的标题吗？

4．我的句式有变化吗？我的句子通顺吗？

5．每个句子结尾的标点符号正确吗？

6．我正确地使用了复句吗？

7．我用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？

8．我用了特别的细节去让读者容易想象我的经历吗？

9．我校对和改正了所有的错误吗？

尽管上文所列“问题”与林老师的“六个问题”的设计思路并不相同，它们的主要作用是在写作各阶段提醒学生和便于学生对照自查和反思，但它们也正是围绕读者意识（为谁写）、写作内容（写什么）、写作策略（怎么写）三个维度展开的。这些“支架问题”与写作教学的每一阶段的任务紧密配合，操作性极强，值得我们学习和借鉴。我们可以将特定的写作内容和文体要求，转化为不同阶段的“支架问题”，切实为学生提供必要的支持和帮助。

当然，在提供“支架问题”时，我们同样需要遵循与支架学习相关的一些原则。一是引导性原则：支架在于引导学生完成写作任务而不是替代学生完成写作任务。二是个性化原则：不同的学生需要不同的学习支架。三是适时性原则：支架提供的时机要恰当。四是渐退性原则：当学生能够完成写作任务时，支架就要逐渐移走，给学生更多的思考与表达的空间。

第二篇：作文教学的支架问题

作文教学的几点思考

（一）变“叫学生作文”为“教学生作文”

作文教学是教作文过程而不是告诉学生作文知识

例一：美国六年级教材《语言的艺术》中的一个写作单元的实例。

《个人故事》写作单元——“问题”清单（五个阶段）

A、预写阶段

1．你思考过你的写作目的和读者吗？

2．你做了一份经历清单吗？

3．你选好了题目并冥思苦想了吗？

4．你用图表去组织你的想法了吗？

5．你有没有用重要的细节去支撑你的主题思想？

6．你需要调研吗？

B、草稿阶段

1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？

2．你用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？

3．你用了你的思想和情感去使你的写作具有个性吗？

4．你用了能感觉到的细节去让你的读者脑海中浮现一幅想象的画面吗？

5．你的中心思想清晰吗？你的细节能让读者感到自己就在故事里吗？

C、修改阶段

1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？

2．你描述了一次个人经历吗？

3．你故事的任何一部分都需要详写吗？

4．你用了多彩的、精确的词语去描述你的经验和感受吗？

5．你使用了时间顺序的词语讲述事件发生的时间吗？

6．当你大声朗读时，句子通顺吗？

7．你添加了有趣的标题吗？

D、校订阶段

1．每个段落你空格了吗？

2．你有没有把表达同样意思的句子组在一个段落里？

3．你检查了难单词的拼写吗？

4．你每句开头使用了大写字母以及每句最后使用了正确的标点符号吗？

5．你的句子能连贯起来吗？该分段的地方分段了吗？

E、发表阶段

1．我写作的目的是什么？我描述了一次个人的经历吗？

2．我选择了一个能够引起读者兴趣的话题吗？

3．我用了好的标题吗？

4．我的句式有变化吗？我的句子通顺吗？

5．每个句子结尾的标点符号正确吗？

6．我正确地使用了复句吗？

7．我用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？

8．我用了特别的细节去让读者容易想象我的经历吗？

9．我校对和改正了所有的错误吗？

例二：《作文教学中的“支架问题”》——从育英老师的教学案例谈起

文章作者：周子房 来源：语文教学通讯·小学刊2010·9

一、神奇的六个问题

首先我们来对比着读一读两篇学生的习作。

习作一 监考老师

叮铃铃，考试的铃声响了。

随着铃声，进来一位男老师，他的个子很高，四十多岁。上身穿一件灰色的夹克衫，下身穿一条蓝裤子。黑黑的头发，浓浓的眉毛，大眼睛，高鼻梁，大嘴巴。他走进教室咳嗽了两声，然后走上讲台。

他先宣布了考场纪律，然后就开始发卷。发完试卷，他又给我们念了一遍题。开始我觉得他很凶，后来觉得他一点儿也不凶。

他一会儿坐在讲台上看着我们，一会儿到下面看同学答题。他走到我跟前，还跟我笑了一下。

叮铃铃，考试结束的铃声响了。他就开始收卷子，收完卷子，就拿着卷子走了。

习作二：

监考老师

我平时参加考试一点也不紧张，这次考试却有点紧张。因为这次不是我们的老师监考。在我的印象中，其他班老师监考都有点凶。

我坐在教室里，见一位女老师和一位男老师在我们教室门口说话，我心想，但愿监考老师是那位女老师，因为那位女老师看上去很和善，而那位男老师的样子有些凶。我想，要是那位男老师监考我们，他走到我身边，我会吓得连字都不会写。

铃声响了之后，是那位男老师走上我们教室的讲台。他一走上讲台就说：“必须遵守考场纪律，不允许作弊，不允许交头接耳。谁违反了考场纪律，我就会请谁立即离开考场！”听他这么一说，我觉得他果然很凶。我的心就有些慌，尽管我没打算作弊。

他发完试卷，又走上讲台说：“大家先不要急着答题，我发现卷子有些题目印得不清楚，我给大家把不清楚的题目念一遍。”他念完题目又说：“大家开始答题吧，不要紧张，越放松越能发挥的好。别看错题，也别漏掉题。”这时候又觉得他一点也不凶。他对我们就像对自己的学生一样。

考试进行到一半的时候，他走下来看同学们答卷，走到我身边时，他停住了。我抬头看着他，他朝我笑了笑，还点了点头，大概是见我答的不错。考试快要结束时，还笑得出了点声。他肯定见我做不出那道题，急得一个劲的挠头，看我的样子有点好笑。

这位监考老师给我的印象越来越好，我甚至希望他当我的班主任。

读完后有什么感觉？是不是感觉到习作二的作者的写作水平明显比习作一的作者高出一大截？事实上这两篇文章是同一位学生相隔时间不长先后写出来的。而且在写第二篇之前并没有经过专门的写作技能训练，只是老师给他写了六个问题，这位学生用笔进行了回答。他回答的内容连在一起就成了习作二。为了让大家了解得更清楚，我还是先来简单地叙述一 2 下事情的来龙去脉。

有一年某小学五年级期末考试的作文题是《监考老师》，要求写上一节监考数学的老师。多数学生说这题目出得“太损”。因为这次监考的老师都不是本班的老师，在这之前，他们对这些老师半点都不了解。有位同学的母亲曾和育英老师一起工作过，她带着孩子，拿着语文试卷找到育英老师了。她说，40分的作文题，她的孩子只得了27分。老师要求写400字以上，她的孩子写了不到300字。那个孩子说，他把监考老师咳嗽的声音都写上了，再也找不到可写的内容了。育英老师把他的作文看了一遍，发现他只是写了监考老师的外貌和监考过程，有许多应该写的内容没有写进去。育英老师就拿出稿纸对他说：“现在我写几个问题，你来答。”学生答完后,育英老师问他：“假如现在让你写监考老师，你觉得有困难吗？”他想了想说：“我还是觉得写不了多少字。”育英老师笑了一下说：“你已经写出来了，有600字左右。你把你答的这些话从头至尾读一遍，看看是不是一篇文章？”

由于下文要对这六个问题进行分析，我就顾不得啰嗦，如同孔乙己“排钱”一般，将它们逐一排出。大家也可以将这六个问题与第二篇习作的每一段对应起来读一读，看看它们是不是存在着这种问与答的关系。

1.你平时考试紧张不紧张？这一次呢？如紧张，说明为什么？

2.你坐进教室，在等监考老师来时，想了些什么？

3.监考老师走上讲台说了些什么？你的感觉是什么？

4.监考老师发完试卷，又说了些什么？你的感觉是什么？

5.在考试过程中，监考老师在你身边停留过没有？如果停留了，把他停留在你身边时的情景写出来。

6.他给你的最后印象是什么？

二、“六个问题”的作文教学价值辨析

下面就这六个问题展开讨论。

从事情的经过来看，学生正是在这六个问题的支持下，完成了第二篇习作。根据学习支架理论，这些在学习过程中根据需要为学生提供帮助的问题称为“支架问题”。学习支架有多种表现形式，如范例、问题、建议、向导、图表等，问题是其中最为常见的支架之一。从这个案例来看，这些“支架问题”对学生高质量地完成习作的支持力度很大，那它们到底从哪些方面对这位学生的写作进行了支持和帮助呢？下面从三个维度进行具体分析。

（一）对“为谁写”的指引

我们首先跳开“问题”的内容来讨论“回答问题”这一形式，思考它与“写作文”有什么不同？特别是学生对二者在感觉上有什么差别？前文提到，学生答完后,育英老师问他：“假如现在让你写监考老师，你觉得有困难吗？”学生想了想说：“我还是觉得写不了多少字。”从中我们可以看出，学生感觉他不是在写文章，而仅仅是在回答育英老师的问题。与一般口头问答不同的是，他是在用笔头回答老师的问题。在这位学生看来“回答问题”与“写文章”绝不是一码事。事实上学生已经将一篇质量不错的文章的内容已经完全写出来了，可是他还没有意识到这一点。这就意味着学生在回答问题时并没有感到“写作文”一样的困难，这主要是因为他清清楚楚地知道，这里是在回答老师的问题，育英老师就坐在他的面前，老师关心什么，需要了解什么，在“问题”中写得清清楚楚。这种回答问题的方式与写作文最具实质意义的不同处就在于，回答问题时学生自然会有明确的目的意识和交流对象意识，他知道他是在为谁答的，为谁写的。通过上述分析我们不难得出结论，育英老师的六个问题实际上是潜含了交流对象意识或读者意识的作文教学支架。

反观我们的作文教学，我们很少从交流的角度来考虑，学生往往并不能真切地知道写作 3 的目的是什么，作文的读者是谁，读者关心什么，希望从他们的文章中读到什么。因此，在内容的选择上，语言的表达上具有很大的盲目性。上面的考场作文，只是简单地写了监考老师的外貌和监考过程，因为这位学生只是知道这是考试作文，必须完成多少字数，至于达到什么交流目的，自然不去理会。因此，如果我们能在作文教学中，设计有效的支架来指引学生为自己的读者考虑，必然会有助于提高写作教学的有效性。

（二）对“写什么”的指引

我们再回过头去仔细体会这六个问题在指向性方面有何共同点？问题1是平时考试紧张不紧张；问题2是在监考老师来时，想了些什么；问题3是针对学生对监考老师走上讲台说话时的感觉；问题4是针对学生在监考老师发完试卷后的感觉；问题5要求写出监考老师停留在身边时的情景；问题6要求写出学生对监考老师的最后印象。我们能清楚地意识到，这六个问题在指向性上的共同点就是指向学生最有感触的部分，换句话说，就是指向学生的最有体验的部分。这些“支架问题”中潜含了写作内容指向学生体验的意图。

我们需要思考这样一个问题：在作文教学中我们应指导学生写什么。有人也许认为，这还不简单，写生活么。生活又是什么呢？学生每天吃饭睡觉，上学读书，与教师同学相处，给父母干家务，假期外出旅游观光等都是生活。可是学生天天在生活，为什么就写不出作文呢？还有，是不是所有的生活细节都可以记录下来写成作文呢？孙绍振教授认为这种“贴近生活说”会产生负面的影响，会因褊狭的理解而导致主体感觉的钝化，并针锋相对地提出了“贴近自己说”。孙教授认为，光讲“贴近生活”，就可能产生一种误解：以为生活是客观的，跟人的心灵有无关系是无所谓的，作文就是像照相机的镜头一样去贴近它。这样做的结果，就算没有歪曲，大家写出来的都是一样的，而这恰恰是作文的大忌。作文是精神独创的结晶，没有自己的、不同于其他任何人的、独特的体验，就没有生命。当然也可以说，要真正贴近生活，必须贴近自我，贴近自己感受最深的一点。生活中有许多东西是不可缺少的，但是在作文中，却是没有必要的，只有自己私有的、独享的、他人所没有的东西，才是值得你去写一写，去挖一挖的。从育英老师设计的六个问题来看，他与孙教授在这方面的理念是一致的，他精心地设计出这些“支架问题”来让学生写出自己独特的体验。这种设计理念和策略值得我们领悟与借鉴。

（三）对“怎么写”的指引

从六个问题的顺序看，按照考试前的等待、监考老师的登台、发完试卷、考试过程、考试结束的顺序一一安排，暗含了写作的时间顺序；学生回答后，抽离这些问题，把学生按这样的顺序写出的回答连在一起构成一篇文章，我们发现文章的开头、结尾和过渡也十分自然。在平时的写作教学中，这些都是让学生感到痛苦、教师感到为难的问题。仔细琢磨，我们还能发现文章的详与略也在这些问题的设计中考虑到了。问题

3、问题4和问题5的两次设问及问题的指向，都显示育英老师希望学生在这几处进行详写，而其他几个问题，只要略写即可。从习作二来看，这些问题的设计也达到了预期的效果。最为难得的是，由于前面提到的这些“支架问题”明确指向学生的体验，因此，在学生完成的作文中，我们明显地能读出学生的心理和情感变化过程，这同时也成为了文章的一条隐形的线索。在这一点上“写什么”与“怎么写”有效地融合起来了。通过分析我们可以看出，这些“支架问题”中潜含了写作策略的指引。

这样的支架设计在“怎么写”这个维度同样能带给我们多方面的启示。在这里只想着重讨论如何在作文教学中有效地进行知识教学的问题。按照我们一般的教法，在这里教师是需要教给学生许多知识才行，比如，如何开头，怎样结尾、怎样过渡自然，怎样安排详略，如何布置明线和暗线，等等，实在是学问很多。在实际教学中我们的教师往往也正是这样传授知识的。可是教学结果呢？较为普遍的情况是教师讲得头头是道，但学生却听得辛苦吃力，拿起笔来什么也不会。按照知识分类理论的观点，这些“怎样”表达的知识大多属于程序性 4 知识和策略性知识，它们的关键是“怎么想”和“怎么做”。如果教师按陈述性知识来处理这些知识，即使学生理解了，记住了，那也未必“会用”，但学生作文时“会用”恰恰是我们的教学目标。我们的作文教学之所以低效，与我们的教师普遍缺乏这方面的素养有很大的关系。在上面的案例中，育英老师仅仅设计了六个问题，没有讲授任何概念和方法，而这位学生的语言表达水平似乎明显高了起来，开头、结尾、过渡、详略等十八般武艺，似乎一下子精通了不少。我们需要思考：在教学中应该如何去处理这些知识？如何将知识变成学生的经验和能力？如果我们真想让学生学到一些有用的概念和方法的话，是不是也得先提供支架支持他们写出文章后，再去帮助他们将这些概念和方法通过反思和总结而提炼出来？这样做是不是更合适一些？更有效一些？

三、作文教学中“支架问题”的设计与运用策略

上述案例表明，如果教师能在作文教学中适时地提供精心设计的支架，将对学生的写作质量的提高起着显著的促进作用。现代认知理论认为，写作是以书面语言表达观念的过程，是一种复杂的信息加工过程。作文困难的根本原因在于各种不同水平的信息加工的同时进行。为学生提供支架，就可以避免不同水平的信息加工同时进行以降低作文的难度，让学习者经历一些更有写作经验的学生或教师所经历的思维过程，有助于学生对于写作中隐性知识地体悟与理解。通过学习支架，学生可以“模仿”“体验”“实践”的方式内化支架所蕴含的写作思维策略与问题解决方法，获得写作能力上的增长。

当下我们的老师最缺乏的是支架设计的意识和方法。在作文教学的课堂中，想帮助学生却不知从哪里使劲。支架的类型较多，“支架问题”最为常见。设计一些很有针对性的支架问题，就可以真正帮上学生一把。

上述案例中的六个问题的设计融合了读者意识（为谁写）、写作内容（写什么）、写作策略（怎么写）三个维度，对教师具有很高的专业素养要求，广大的一线老师要达到这样的水准，一定有不少的困难。倪文锦教授曾与笔者谈到作文教学的“支架问题”设计时，提出一种“变范文为问题”的思路。倪教授认为文章和文章的每一段都是在试图回答某一个问题，关键是我们要审辨出这些问题，并以这些问题作为那些写作有困难的学生的支架。我认为这是一个十分独特而又高明的思路，因为这样设计出的支架也一定是融合了上述三个维度的支架。对写作有困难的学生来说，当他们面对一篇又一篇的范文时，往往如同老虎吃刺猬，无处下口，实在不知去模仿和借鉴什么，但是，如果有具体问题的指引，状况一定会大大改观。这种“范文变支架问题”的支架设计策略的确值得我们进一步去探索与实践。

在教学实践中我们还可以换一个角度，结合不同的写作阶段来进行“支架问题”的设计。这里特别以美国六年级教材《语言的艺术》中的一个写作单元的实例来进行说明。这是一个有关个人故事的写作单元，在预写、草稿、修改、校订和出版各个阶段都设计了由问题组成的支架系统。美国的写作教学无论是小学、初中还是高中都强调全过程指导，这些“支架问题”旨在每一阶段提醒学生注意相关事项，或每一阶段完成后让学生对照进行自查和反思，支持学生顺利有效地完成写作任务。

个人故事写作单元——“问题”清单

预写阶段

1．你思考过你的写作目的和读者吗？

2．你做了一份经历清单吗？

3．你选好了题目并冥思苦想了吗？

4．你用图表去组织你的想法了吗？

5．你有没有用重要的细节去支撑你的主题思想？

6．你需要调研吗？

草稿阶段

1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？

2．你用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？ 3．你用了你的思想和情感去使 你的写作具有个性吗？

4．你用了能感觉到的细节去让你的读者脑海中浮现一幅想象的画面吗？ 5．你的中心思想清晰吗？你的细节能让读者感到自己就在故事里吗？ 修改阶段

1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？ 2．你描述了一次个人经历吗？

3．你故事的任何一部分都需要详写吗？

4．你用了多彩的、精确的词语去描述你的经验和感受吗？ 5．你使用了时间顺序的词语讲述事件发生的时间吗？ 6．当你大声朗读时，句子通顺吗？ 7．你添加了有趣的标题吗？ 校订阶段

1．每个段落你空格了吗？

2．你有没有把表达同样意思的句子组在一个段落里？ 3．你检查了难单词的拼写吗？

4．你每句开头使用了大写字母以及每句最后使用了正确的标点符号吗？ 5．你的句子能连贯起来吗？该分段的地方分段了吗？ 发表阶段

1．我写作的目的是什么？我描述了一次个人的经历吗？ 2．我选择了一个能够引起读者兴趣的话题吗？ 3．我用了好的标题吗？

4．我的句式有变化吗？我的句子通顺吗？ 5．每个句子结尾的标点符号正确吗？ 6．我正确地使用了复句吗？

7．我用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？ 8．我用了特别的细节去让读者容易想象我的经历吗？ 9．我校对和改正了所有的错误吗？

尽管上文所列“问题”与育英老师的“六个问题”的设计思路并不相同，它们的主要作用是在写作各阶段提醒学生和便于学生对照自查和反思，但它们也正是围绕读者意识（为谁写）、写作内容（写什么）、写作策略（怎么写）三个维度展开的。这些“支架问题”与写作教学的每一阶段的任务紧密配合，操作性极强，值得我们学习和借鉴。我们可以将特定的写作内容和文体要求，转化为不同阶段的“支架问题”，切实为学生提供必要的支持和帮助。

当然，在提供“支架问题”时，我们同样需要遵循与支架学习相关的一些原则。一是引导性原则：支架在于引导学生完成写作任务而不是替代学生完成写作任务。二是个性化原则：不同的学生需要不同的学习支架。三是适时性原则：支架提供的时机要恰当。四是渐退性原则：当学生能够完成写作任务时，支架就要逐渐移走，给学生更多的思考与表达的空间。

（作者单位：华东师范大学课程与教学系）

（二）变“贴近生活”为“贴近自我”

人不贴近什么也不会不贴近生活。什么是贴近生活？不是指学生真实的生活，而是社会需要的考试要考的主流社会理想中的道德行为规范。

人是具体的、每个人的所见所思所感是不一样的，因而写出的文章也一定应该是不一样的。贴近自我，就是要有作者意识。我就是我，我不是任何其他人。

例子：《作文教学中的“支架问题”》

（三）文章为谁而写

文章是写给不同的人看的，不同的读者会有不同的需求，不同的需求就应该有不同的写法。角度、内容、语体等。

参看。郑桂华《我们的学校》教学过程。（上海古美学校研究课。请初中一年级的学生们分别向“一个想读古美学校一年级的小朋友”和“一个古美学校的老校友”介绍“我们的学校”）

（四）国外写作教学

附件：外国小学作文教学研究

——参看吴忠豪《外国小学语文教学研究》，上海教育出版社，2009年6月

1、中外作文教学的认识差异

作文是学生运用语言文字表达思想感情的过程，作文最能反映学生的语言运用能力和思想认识水平，是评价学生语文能力的重要指标。

我国虽然口头上重视，然而在语文课程中的事实上的“重读轻写”，以阅读教学为重点的现实，使得作文教学一直未能得到重视。表现在语文教材基本就是阅读教材，没有真正的作文教材。阅读教学占了语文教学的大部分时间。“以读促写，读写结合”，写作教学只是阅读教学的附属。

事实上，很多国家的语文课程是以表达能力的培养为重点组织语文教学的。美国、英国、日本、俄罗斯等国家的母语教材主要是语言和语言表达教材，语言和语言表达（即语言规律和学习语言的规律）占母语课程的课时数的一半以上。

中国重视审题，国外重视选题。（每个人都会选择。自信心、方法）

中国重视阅读，国外重视表达。（每个人都会演讲。自信心、方法）

中国强调集体，国外重视个人。（每个人都能自由的思考、表达、决策）

中国主张谦虚，国外强调张扬。（每个人都要想办法展示自己）

2、国外的写作教学目标

共同点都重视写作能力培养，重视与生活与社会的结合。

（1）英国关注同龄儿童的写作能力差异。关注口头语言和书面语言的区别，引导并鼓励学生用书面语言写作。

英国的教育科学学部的《英语：5-16岁》文件中，设计弹性化的教学目标，不搞一刀切。将英语能力分解成5个方面（说和听，阅读，写作，拼写，书写），每个方面的能力都包含着知识、技能和理解力三个要素，分成10级不同的水平，与学生的年龄阶段相适应。每个年龄段都有最低和最高目标。比如，小学包含5——7岁和7——11岁两个阶段。第一阶段达到1——3级水平，第二阶段达到2——5级水平。每一级都有具体的描述。见教材172——173页。

口头语言是个体凭借发音器官，借助表情、动作传递思想感情，相对容易。能提高表达 7 者的信心。书面语言的表达双方没有共同语境，又无法凭借表情动作，在用词的准确和变化上要求更高。

（2）日本小学国语课程把表达能力培养放在第一位。

在《小学国语学习指导纲要》的课程总目标中，将“适当地表达国语能力”放在“正确地理解国语能力”之前。在年级的分段教学目标排序上，第一条是听说、第二条是写作，第三条才是阅读。

（3）法国重视诗歌教学和写作。

法国人特别重视法语教育。认为法语是世界上最优美、最高雅的语言，尤其是诗歌语言是至纯至美的语言。将诗歌教学明确列为教学目标写入大纲，在各国初等教育母语课程中绝无仅有。

（4）美国重视写作实践。重视作文实用价值，文体写作生活化、多样化。

美**语课程十分重视“表达能力”的培养。许多学校的英语课就是《写作》课和《阅读》课。作文时间占一半甚至更多。

美国各年级学习的文体超过了17种（个人记事、日志记载、事件报告、友好书信、对作品的回答、诗体文、自传、用法说明、现实小说、邀请信、寓言——民间故事、书籍报告、说明文、劝说信、写人、商务信函、应用文等）。其中属于应用文的大约有9种，超过50%，体现了对文章的社会交际功能的重视。

3、国外的作文教学文体

（1）实用作文

以生活应用为目的，强调写有实际社会效用的文章。排在第一位，各国大体如此，尤其美国。讲究学生作文要“学以致用”。德国也是。案例见189——190页。

（2）自叙作文

美国写个人自传。日本写亲身经历。重视个人成长过程中的经历和体验。通过写作，加强自我认识，把握自己位置，处理人际关系。

（3）调查作文 小学生写调查报告、写研究性文章在各**语课程教学中出现频率很高。日本调查作文有三种。观察日记（喇叭花日记、大豆日记）；参观记录（先要参观）；研究文章（持续一段时间）。案例见192——193页。

（4）文学作品写作

一些国家没有因为强调应用性和交际功能的同时，抛弃文学素养的培养。俄罗斯一直有崇尚文学的传统。从苏联到俄罗斯的母语课程一直都有《文学课》。重视观察力和想象力培养。美国部分学校有专门的“创作”作文训练项目。英国的小学作文教材分写诗作文和虚构作文两种。训练学生写“故事文”（提高兴趣、自由想象、丰富内容）。

（5）读书笔记

苏霍姆林斯基的小学、中学分工理论：小学以观察作文为主、适当写读书笔记；中学则以读书笔记为主。

写读后感是日本中小学作文教学最基本的写作文体。初读后交流阅读感想，讲读后写感想文。似乎已经成了日本语文教学的必不可少的环节。

（6）诗歌创作

写诗歌可以培养儿童的创造能力。儿童诗歌、童谣孩子喜欢。“儿童生来就是诗人”（日本的北原）提倡儿童写自由诗。日本小学国语教材安排诗歌写作练习（每学年上期诗歌阅读欣赏，下期诗歌写作）。见教材200——201页。

英国的牛津英语课本分三部分（小说、诗歌、专项活动），诗歌占了很大的篇幅。

8（7）论文写作

英国要求学生义务教育结业时写一篇论文。他们认为作品质量不是最重要的，重要的是“合乎逻辑的思考训练”——重视培养学生的构思能力和整理素材的能力以及掌握不同形式的表达技巧和方法。

一个9岁的中国孩子去美国读书老师布置的作业是《中国的昨天和今天》、《我怎么看人类的文化》的论文撰写。

4、外国作文教学案例选（见教材220——227）

（1）美国案例：写感谢信

特点：教学内容——读写结合（先学文章。内容有联系，表达关系不大）。写作指导——具体细致（写信的动机与内容、格式、语言、修改）。

（2）日本案例：一天哪怕只记一件事

特点：教学内容——如何将写作素材写进文章。写作指导——教方法、范例指引。

第三篇：让“教学支架”在作文教学中开花

让“教学支架”在作文教学中开花

姜堰区张沐初级中学 游小燕

学生怕作文似乎常见得很，“一怕周树人，二怕文言文，三怕写作文”这一恶搞段子倒是道出了很多学生怕作文的心里话。我们教师自是应当“头疼”在先，研究一番作文教学的有效妙招，医得学生“头疼”之症才是。笔者且结合十五年教学经历，谈一谈作文教学中“教学支架”的设计与运用。

（一）“教学支架”之我见

提及支架式教学，学术界有许多不同观点。诸如，支架式教学是教师教学先学后教的一种新型方法、策略；支架式教学是学生课堂学习的概念框架，为学生自主探究指引方向；支架式教学是教师备课、授课过程中一种新型教学思想„„这些观点的共同之处在于体现了学生在课堂中的主体地位，体现了新课标要求。笔者认为，所谓支架式教学，是以著名心理学家维果斯基的“最近发展区理论”及瑞士心理学家皮亚杰为代表的“建构主义理论”为基础的教学模式，即在教学过程中，为学习者建构对知识的理解提供一种框架，这种框架是为发展学习者对问题的进一步理解需要的，事先把复杂的学习任务和知识体系分解，以便把学习者的理解逐步引向深入，形成完整、明了的知识结构框架。简言之，就是教师提供一定的“支架”，学生通过自主学习、合作探究等一系列活动，最后移走“支架”，使之成为已有“大支架”的一部分，从而完善学生的知识体系，使之学会综合运用，实现“点、线、面”的完美结合。

如果教师能在作文教学中适时地提供精心设计的支架，将对学生的写作质量的提高起着显著的促进作用。现代认知理论认为，写作是以书面语言表达观念的过程，是一种复杂的信息加工过程。作文困难的根本原因在于各种不同水平的信息加工的同时进行。为学生提供支架，就可以避免不同水平的信息加工同时进行以降低作文的难度，让学习者经历一些更有写作经验的学生或教师所经历的思维过程，有助于学生对于写作中隐性知识地体悟与理解。通过学习支架，学生可以“模仿”“体验”“实践”的方式内化支架所蕴含的写作思维策略与问题解决方法，获得写作能力上的增长。

笔者认为，我们的老师最缺乏的是支架设计的意识和方法。在作文教学的课堂中，想帮助学生却不知从哪里使劲。支架的类型较多，“支架问题”最为常 见。设计一些很有针对性的支架问题，就可以真正帮上学生一把。

（二）支架式教学五步骤

1.搭建支架

教师围绕三维目标，根据本班学情，分析教材内容，按照“最近发展区”的要求将教学任务加以分解，建立基本的概念框架。这个基本支架形式可以多种多样。

2.创设问题情境

教师将学生引入一定问题情境，其实质就是引导其进入知识框架中的某一个位置，使之发现已有经验的不足或者产生探索兴趣。要求教师创设最佳问题情境。

3.自主探究

这个环节中，教师首先要给予学生探究的大体方向，在学生探究过程中，教师要时刻关注其进度和方式，做到“眼要尖、耳要灵、手要快”，发现问题及时解决。教师可以通过提问、演示等方式给予一定启发。

4.协作学习

支架式教学模式不仅关注学生的独立思考能力，还强调其在学习活动中的交往性、互助性和合作性，使学生在讨论、沟通、交流等群体活动中完成探究，使原来多种意见相互冲突的复杂局面变得协调一致，最后与教师共同分享思维成果，完成对所学知识的意义建构。

5.效果评价

支架式学习是学生在不断反思和探究中逐步获取知识的过程，效果评价是与问题探索一体的。评价方式根据情境决定，可以由教师评价，也可以由小组成员互相评价，当然，高中生具有自我评价能力。效果评价的最终目的是使每一个学生把所学知识融入自己的知识体系，从而转化为能力，促进其学有所用。

（三）作文教学中“教学支架”的设计与运用示例

且举笔者作文教学实践中的一些尝试。

一、运用教学支架，教学生学会细节描写 首先，创设问题情境，呈现一个写作片段：

“语文课开始了，老师把批好的试卷发了下来。在拿到试卷之前，我紧张得要命，就怕自己考砸了。试卷拿到手以后，我一看不及格，很是伤心。”

这一段作文，写一生知道考试成绩前后的心理活动。虽然，他用“紧张得要命”、“很是伤心”等词，但我们并不感觉到他有多紧张，有多伤心，原因呢？（教 2 师呈现支架问题，学生进入自主探究和协助学习）

引导学生分析出原因：未能用具体可感的描写代替抽象的概述。

接着，教者继续抛出支架问题：那么如何进行具体可感的心理描写呢？我们可以尝试运用哪方法对“紧张”这一心理活动进行描写呢？又如何来进行环境、语言、行动、心理甚至幻觉式描写呢？

师生在讨论、沟通、交流等群体活动中完成探究，最后与教师共同分享思维成果，并展示出课堂练笔片段，交流分享，从而巩固所学写作技巧。

在最后的“效果评价”环节中，学生展示出精彩的片段，如：

（一）天阴沉沉的，不时刮来阵阵冷风。风刮到我身上，我就不由自主地打颤。教室里静悄悄的，只听见“沙沙”的发试卷的声音，“哗啦！”我的心随之猛跳了一下，一个同学不小心把书碰到了地下。同桌的试卷已发下来了，72分，看着同桌哭丧的脸，我不由得心里直打鼓。

（二）试卷静静地反躺在桌上。我用有点颤抖的手去掀试卷，一个鲜红的“4”字映入我的眼帘，我的手一抖，试卷又合上了。我一咬牙，把手伸到试卷底下，用力一翻，随着“啪”的一声，我看到了我的分数--48，可怜的“48”，我“唉”的一声便瘫在了桌上。

（三）我不停地在心里念叨：“阿弥陀佛，上帝啊，保佑我吧！我再也不听录音机，不看电视，不打游戏机了。唉！都怪我自己，老想着打游戏机，考试前一天还趁父母不在家偷看了一个小时的电视。老师啊，发发慈悲，手下留情，我以后上课一定好好听讲，千万别让我不及格啊！”

（四）我好像看见满试卷鲜红的叉组成一张巨大的网向我走来，使我不得动弹，不能呼吸。我又仿佛看到了老师满面的怒容，仿佛听到了父母悲伤的叹息声和旁人的嘲笑声。

二、运用教学支架，教学生学会联想与想象

新课标要求初中生能运用联想和想象，丰富表达的内容，在作文中创造出新的形象，使文章写得更深、更新、更活。如何运用教学支架，引导学生学会联想与形象呢？

首先故事导航，进入情境。

《世说新语》中一个故事：东晋丞相谢安喜爱文学，善于清谈。一天，窗外纷纷扬扬地下着大雪，谢安与侄儿侄女一道欣赏雪景，不由诗兴大发，他想考一考侄辈的诗才，便指着窗外的大雪笑问：“白雪纷飞何所似？”侄子谢朗略一凝 思 3 说：“撒盐空中皆可拟”,侄女谢道韫从容不迫的说：“未若柳絮因风起”。

那么，谢朗与谢道韫的联想哪一个更好一些呢？

谢安听了谢朗的话说：“不好，谁有那么大的力气把盐撒得满天都是？盐在空中马上就要落下来。用撒盐做比喻，能准确的表现大雪飞舞的动态吗？”而谢安听了侄女的话后，拍手大笑说：“好！好！风吹柳絮上云霄，正像雪花漫天舞，絮白似雪，雪轻若絮，这个比喻真是又形象又贴切。”

过渡：由上例可见，运用联想要注意些什么呢？（教师呈现支架问题，学生进入自主探究和协助学习）

生讨论探究，共明确：运用联想的两个要素：a.人们对生活的感悟力b.知识的积累。

过渡：常见的联想的方法有哪些呢？（呈现支架问题，学生进入自主探究和协助学习）

师生共明确例释联想的几种方法： ①同向联想

这种联想是由所写人、事、物联想与之有相同或相似特点的人、事、物。例．．．．如：《天上的街市》里“远远的街灯明了，好像是闪着无数的明星。天上的明星现了，好像是点着无数的街灯”，作者先由远远的街灯联想的明星，然后又由天上的明星联想到街灯。

②反向联想

这种联想是由所写人、事、物联想与之相反的人、事、物。如《故乡》中写．．到中年闰土的贫困、衰老、精神麻木，与少年闰土的健康、活泼、天真烂漫的小英雄形象，形成对比，突出闰土变化之大。

③多向联想

这种联想是以某一事物作为触发点，由此任意联想出与之有关的事物。在进行多向联想 的时候，一定要注意联想的广度、深度和新颖度。例如由“幸福”一词运用多向联想，可以联想到获取幸福的方法，幸福的颜色，我的种种幸福，名人的幸福观，幸福的定义，世间的种种不幸福等。

过渡：只有掌握了联想，我们在作文的时候才能浮想联翩，自然文如泉涌。接下来进入想象空间——

运用想象的注意点有哪些呢？（呈现支架问题，学生进入自主探究和协助学习）

师：想象并不是胡思乱想，而且在写作的时候要注意一定的方法。生讨论后，师明确：

第一：想象必须符合生活的逻辑。

第二：根据材料想象必须服从作文主旨的需要。

第三：选择好想象的“触发点”，从眼前所见所闻出发，拣出想象的“线头”。《天上的街市》这首诗的形象的“触发点”就是“街灯”，由眼前的实景“街灯”想到天上的“明星”，再由天上的“明星”想象开去，创造出天上街市的美景。

第四：眼前的实景与想象中的“虚景”要注意过渡、衔接，做到妥帖、自然。合作交流，实战演练（进入“效果评价”环节）（学生合作交流）

最后，师生共评价，师总结：缺乏联想和想象，再精彩的文字也只能是白纸黑字，无法形成一幅幅缤纷多彩的画面；缺少联想和想象，斑驳陆离的古墙也只能是一段残垣，璀璨的文化长廊中就会失去一个传奇的故事。联想和想象就是文章飞翔的翅膀。

三、运用教学支架，教学生学会场面描写 首先片段引领，创设情境。

科代表拿着试卷，刚进教室门，同学们立刻蜂拥而至，好像是狗仔队见着了寻觅已久的大明星。科代表随即淹没在人群之中。“曾琴，98分！”“哇！”教室里一片惊叹。曾琴满脸笑容的拿到试卷回到座位。拿到试卷的人，有的伸长脖子到处问：“你考了多少分？”有的语带讽刺夸奖别人：“你考得好好哦！”还有的后悔的说：“早知道就不该改答案呀！”最后拿到试卷的林小雨，不断摆头，似乎在后悔不已，又似乎不相信自己的眼睛，他怀疑老师将分数算错了，翻着卷子，念念有词的算分，结果丝毫不差。他气得把试卷揉成一团，觉得不妥，又打开，这时试卷就像泡菜坛子里的咸菜一样。他“唉”的一声趴在了桌上。“死得惨哦”，“看来不怎么样”，他后面的同学小声议论，“回去有笋子炒肉吃了”……在分数的指挥下，同学们奏出了喜怒哀乐的乐章。

师提出：1.这个片段描写是围绕什么中心去写的？2.这段文字中的人物哪些是略写，哪些是详写？（呈现支架问题，学生进入自主探究和协助学习）

讨论总结场面描写的写作方法。

明确：⑴以上这段场面描写是围绕成绩公布时学生的表现展开的，详略得当，5 生动形象。⑵场面描写要紧紧围绕文章主旨——一个“中心”（气氛）。⑶面点结合——两个“基础”。同学们在看电影或电视（包括风光纪录片）时，一定会看到摄影师不仅运用全景（远景）镜头反映大场面的画面，也常结合使用特写（近景）镜头反映局部个别的画面。这里的“面”指的是事物的全局和总貌（概括描写，顾及全局），“点”指的是事物的有代表性的局部（一个或几个方面的情景）详细描写，突出重点。这种把反映事物的整体、全貌的情况和反映事物个别的情况这两者紧紧地结合起来写的方法，就叫点面结合法。

另外还要知道几个小窍门：（1）特写镜头：人物描写（外貌、语言、动作、神态、心理）；（2）侧面烘托（《口技》课文里的侧面描写是典范）。

迁移运用提能力（进入效果评价环节）师展示文段：

下课了，老师还没有走出教室，同学们就已经开始各做各的事情了，有的同学上厕所，有的同学讨论作业，最热闹的是任君杰在开个人演唱会。教室里一片喧腾。

1．请评价这段场面描写。也就是要求同学们来找找这段文字的不足，重点围绕以下方面进行讲评：是否渲染整个场景气氛；是否使用点面结合的方法；点的描写是否抓住了人物的神态、动作等，是否写具体；语言是否生动，运用了一些修辞手法没有；是否写出了自己的真情实感。

2．请生选择文段三中的某一句话进行口头修改，并让生现场展示、互评 3．展示修改后的文段

下课了，老师扯着嗓子布置今天的作业，满座学生仅十余人听着，其余人早已开始成就自己的大业了。一时间，教室百态，尽收眼底，二分之一者问老师留了哪些作业，四分之一者冲向WC。其余人在关注着任君杰开办的小型演唱会。

此时，教室里像炸开了锅，一片沸腾。哎呀，还真有点派头，偶像小天王任君杰大显身手，拿着扫帚当吉它，一只荧光笔当麦克风，开始表演了。他清了清嗓子，暗示为他伴奏的铁哥们准备。老韩像鬼魂一样悠然飘来接过“吉他”。“在你的心上，自由的飞翔……”呵，还真是神气十足，任君杰的个子比较矮，在人群中像个跳蚤，他越唱越起劲，自我陶醉得把眼睛都闭上了，像获胜的将军走过凯旋门一样。“谢谢大家……”，自恋使他的声音十分响亮。他把头一甩，摆出一个沉思者的造型。他的“铁杆粉丝”十分兴奋，“再来一个！”“偶像！签名！”……喝彩声、起哄声把课间十分钟推向了高潮。

叮铃铃……上课了，喧闹的教室立刻安静下来，像澎湃的潮水开始退潮了。同学们回到座位上，由于课间十分钟使大家紧张的思维得到了有效缓冲，同学们又聚精会神地去迎接新的课堂。

4．生完成后先自己修改，然后同桌交换修改并做出评价，对习作中出现的精彩构思和生动的语言给予表扬，对出现的问题提出修改意见。

5．小组讨论推荐展示作品，让学生自己感悟写作中的优劣得失。6．师总结。

支架式教学模式我们语文课堂教学扮演着重要的角色，有着不可替代的作用。支架式教学模式可以充分体现学生主体作用，发挥其主观能动性；支架式教学模式能减轻教师的课堂教学负担；支架式教学模式在挖掘学生潜能的同时，还能培养其独立的思想和人格。

写好一篇文章，注意点、技巧实在太多，如何开头，怎样结尾、怎样过渡自然，怎样安排详略，如何布置明线和暗线，如何构思，如何追求文采，等等，实在是学问很多。在实际教学中我们的教学结果呢？较为普遍的情况是教师讲得头头是道，但学生却听得辛苦吃力，拿起笔来什么也不会。按照知识分类理论的观点，这些“怎样”表达的知识大多属于程序性知识和策略性知识，它们的关键是“怎么想”和“怎么做”。如果教师按陈述性知识来处理这些知识，即使学生理解了，记住了，那也未必“会用”，但学生作文时“会用”恰恰是我们的教学目标。我们的作文教学之所以低效，与我们的教师普遍缺乏这方面的素养有很大的关系。在上面的案例中，笔者通过情境的设置，一环接一环支架问题的引领，巧妙引导学生掌握一个个知识和技巧，最后学生能牛刀小试展露锋芒，达到预期教学效果。我们教者实在应该让“教学支架”走进作文教学，扎根、开枝、散叶，盛开迷人花朵。

第四篇：问题支架构建初三化学课堂教学

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问题支架构建初三化学课堂教学

作者：王燕丽

来源：《读写算》2012年第41期

内容提要：在新课程背景下，以《质量守恒定律（第一课时）》的教学设计为例，谈谈建构问题“支架”，扶学生“上架”的教学。课堂始终以学生围绕着“问题链”的解决为中心，突出外部支持与引导在学习中的作用，它有助于加深学生对知识的理解和整合，提高学习知识的能力。

第五篇：教学设计《搭支架》

五年级科学《搭支架》教学设计

一、教学目标：

1、会搭建平面支架，并能比较不同结构的稳固性。

2、知道三角形结构不容易变形。

3、通过搭建稳固支架的活动，培养学生的动手能力和创造性思维能力。

4、了解三角形结构在生产、生活中的广泛应用。

二、教学重点：

通过实践认识三角形结构不容易变形、最稳定、用材少的特点。

三、教学难点：

会设计并制作立体支架，进一步体会三角形结构的稳定性。

四、教学准备：

1、教师准备：课件 演示教具（三角形 四边形 五边形 六边形）

2、分组材料：塑料吸管 大头针 剪刀

五、教学过程：

（一）创设情景 提出问题 1.教师出示几种平面支架。

2.谈话：这样的框架，我们也把它叫做“支架”。（板书：支架）3.学生齐说支架的名字：三角形支架、四边形支架、、、、、、、4.学生猜测：在这几种支架中，大家觉得哪种形状的支架不容易变形、最稳固？

5.学生充分发言。

6.谈话：怎样才能知道我们的猜测是否正确呢？（板书：搭）

（二）搭建平面支架 1.谈话：所以今天老师想让同学们利用现有的材料分别搭建几种平面支架，然后将搭好的支架摇一摇、晃一晃，比比看到底那种形状的支架不容易变形。（要求：看哪个组最先搭好这几种支架，看哪个组有更多的发现。）

2.教师点拨：怎样才能取胜呢？（提醒小组内的同学分工合作。）怎么连接呢？（温馨提示：不要扎到手）

3.学生分组搭建平面支架。

4.分组汇报实验结果、全班交流：三角形结构 不易变形 最稳固 用材少（教师板书）

5.引导提问 ：对于容易变形的支架，大家有办法使它变得稳定、牢固吗？

6、学生说方法，老师演示提醒学生梁的链接方法（强调不能用大头针）

7、学生分组实验。

8、全班交流：同学们，把你们加固好的支架举起来，哪个同学愿意跟大家说说。

8.教师小结：通过刚才的亲自尝试我们不难发现，对于容易变形的支架用可以加横梁或斜梁使之分解成几个三角形的方法增加其稳定性。

（三）了解三角形结构在生产、生活中的应用

1.谈话：其实设计师们早就将三角形的特性广泛地应用到了我们的生活中了，大家能举几个例子吗？

2.学生欣赏：（课件展示）思考：这些物体为什么既稳固又能承受重量呢？

3.学生发言。4.（出示艾菲尔铁塔）教师介绍：它建于1889年由建筑师艾菲尔设计，全塔高307米，至今已有100多年了，可它仍然岿然屹立。让我们再来仔细地看一看塔的结构，现在大家知道了这么多年来艾菲尔铁塔直立不倒的奥秘了吧！

(四)搭建立体支架

1.谈话：那大家想不想现在就动手亲自搭一座高塔呢？（提示：动手之前要动脑，设计一个高塔的模型，可以利用已经加固好的平面支架，想好了就开始动手。）

2.学生分组搭塔。（教师巡视。）

3.作品展示：大家来观察这些塔，你比较喜欢哪个？说说理由。4.学生充分发言。

5.教师小结：不论是平面的，还是立体的只有三角形支架最稳固、最结实、最不容易变形。

（五）课堂小结

只要我们细心观察就会发现更多的科学，今天我们就探究到这儿。

（六）板书设计

搭 支 架

不易变形

三角形结构

最稳固

用料少