基于构建主义计算机教学

第一篇：基于构建主义计算机教学

基于建构主义理论的计算机教学动态设计

计算机教学设计应该体现“动态”理念。那么，如何基于建构主义理论的计算机教学动态设计?

构建主义理论在计算机教学中的应用越来越多，本着以学生发展为本的教育理念，笔者以基于建构主义的教学动态设计为出发点，研究适合计算机课堂教学的过程模型，并将此应用在日常教学中，取得了明显教学效果。

一、新课改下的计算机课程教学动态设计

在教学中运用建构主义理论，体现在实践中就是在教学中以学生为主体，给学生创造管理学习的权利和机会。几年实践证明，对于计算机教学中出现的教学模式，采用建构主义的学习方法取得的教学效果会好得多。

1.新课程改革下教学动态设计的概念

对教学过程的动态设计可以分为三个阶段：首先以“教”为主的教学设计，其次是以“学”为主的教学设计，最后是“主导—主体”教学设计。

2.新课程改革下计算机教学动态设计原则

在新课改革中，教学动态设计也有着一些基本的原则，具体可以表述如下。

(1)教学动态设计的基本依据是分析教学需要，同时在设计中充分体现学生发展的个性化，考虑学生学习的差异性和选择性。

(2)教学过程中我们不能再以教师的“教”为主体，而应该以学生的学习需求为主来进行教学的动态设计。

(3)教师要会使用教材，而不是直接用教材去说教，应当具备动态组织教学的意识和能力。

(4)教师要抛弃传统的评价模式，将评价作为自己的教学手段。

综上所述，传统教学设计强调的是教师在课前的准备，这部分内容是预先设定好的、静态的，回归课堂教学中需要重视的是这部分准备内容的实现;而新课改下的教学设计的主要工作需要在授课过程之前完成，在授课过程中根据教学的实施情况进行整改，教学动态设计贯穿整个课堂，对教学目标、教学方法、教学内容、教学模式、教学评价等的设计都体现“动态”特征，具有极强的灵活性。

二、基于建构主义的理论来设计面向学习需要的教学过程的模型

基于前面我们论证的建构主义理论在新课改下的合理性，在课程动态设计时必须以学生的发展为主要目标来进行，设计的依据就是根据每位学生的个体差异和不同的学习内容进行设计，并针对学生获取知识的需求进行教学动态设计，即学生需要怎样的知识，就针对学生的需要进行教学动态设计，这也就是针对学生需求的教学动态设计过程模型。

我们再分成各个部分来论述一下。

首先，与传统的教学过程设计过程不同的是，教学设计应该体现“动态”理念。最重要的是，教学目标不应当是“静态”的，不应该是教师事先设计好的，应当对学生的情况进行一系列的分析，例如学生的学习基础、学习兴趣、学习水平以及学生的学习风格，对以上内容进行详细有针对性的分析之后，才能适应学生的个体差异。

第二，在对教学效果的及时反馈及评价中，教师要清楚列明教学反思。新课程改革对教学的要求有一项比较重要的就是反思教学，教师通过反思的过程可以去粗存精，可以得到有价值的启发，并且以此为依据调整教学过程的设计，提高教学的理论素养。教学反思中包括了教学前反思和教学中反思以及教学后的反思。在教学设计过程中，教师应当设计好一份教学反思表，明确需要反思的各方面，在完成整个的教学过程之后填写。

根据我们预设的教学动态设计模型，在实际教学过程中教师应当提议学生将整个学习的过程中的反思(预习、课堂和课后作业)及时反馈给任课教师，之后教师根据这些反馈得到的内容进行分析，结合教师自己教学过程中的分析内容进行反思，或者在教研组内进行交流，结合新课改的要求进行反思，集合大家的意见，选择优异的方法，完善教学过程并提高自己的教学能力以便更好地教学。

三、小结

通过本文的论述，我们发现在新课改下的计算机课程教学与建构主义理论结合能够取得较好的成效。在进行动态设计时，我们应对所教授的计算机课程的教学目标、教学方法、教学内容、教学评价等环节进行细致分析，之后再进行动态设计。设计时有三大要素：首先要具备动态设计的理念，其次要研究动态设计的方法与策略，再次要在教学过程中不断探索、完善与提高。我们相信，只要在计算机的教学中贯彻好教学动态设计的理念，必然能逐步提升计算机的教学质量。

第二篇：构建主义学习理论

1、简述建构主义学习观的共同点。

（1）强调复杂学习环境和真实的学习任务（含糊的，结构不良的问题，复杂问题）。

（2）强调社会协商和相互作用。

（3）强调学生用多种方式表征学习内容。

（4）强调学生理解知识建构过程。

（5）以学生为中心的教学。

2、简述罗杰斯的“意义学习”的内涵。

意义学习不是指那种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。关注学习内容与个人之间的关系，罗杰斯认为，意义学习主要包括四个要素：第一，学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动；第二，学习是自我发起的（self-initiated）即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，学习是渗透性的（pervasive）,也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性发生变化；第四，学习是由学生自我评价的（evaluated by the learner）。

3、简述习性学习理论基本观点。

（1）几乎所有行为都是适应性的。

（2）几乎所有行为都是功能性的。

（3）几乎所有行为都解决某种问题。

（4）在环境没有发生剧变的情况下，几乎所有行为都不是学习来的。

（5）学习是一种适应。

（6）学习几乎都是有关刺激方面的。

4、通过分析影响学习理论的各种哲学观点的合理成分和不足之处，简述不能以建构主义作为我国课程改革与教学改革的唯一哲学基础的理由。

建构主义学习观对教学的影响是全面的，（1）教学设计。（2）课程教学模式。（3）课程设计。（4）学生心理辅导。（5）教师教育。

不足：学生的学习和教学是十分复杂的，学习派别争论从未停止，对复杂的学习现象应该作分类研究，对不同的学习类型也应该采用不同的理论予以解释。中小学教学，特别是基础教育阶段的教学，应该以智慧技能为核心，也就是读、写、算为核心。智慧技能的形成需要大量系统和精心设计的练习，单用建构主义学习观不能解释这些技能的形成问题。另外，它也难以解释学生的品德与行为习惯的形成问题。

第三篇：构造主义心理学教学

构造主义心理学

构造心理学或构造主义是19世纪末由冯特在德国奠基、铁钦纳在美国发展起来的一种严密的心理学体系，是心理学成为一门独立的实验科学之后的第一个心理学流派。

奠基人：冯特 创始人：铁钦纳

为什么说冯特是奠基人呢？

关于构造心理学的创始人问题，历史上主要存在两种观点：一种观点认为构造心理学形成于1879年，由冯特创立，而为铁钦纳所完成;另一种观点认为构造心理学由铁钦纳所创立，而冯特仅是构造主义的先驱。赞成后一种观点的学者居多。尽管铁钦纳声称自己是冯特的忠实追随者，但是当他把冯特的心理学从德国带到美国时，他戏剧性地改变了冯特的心理学体系。铁钦纳提出了他自己的方法，称之为构造主义。但是他却仍然称它代表着冯特的心理学。事实上，两个体系大相径庭。“构造主义”这一标签或许只适合于铁钦纳的心理学。

一、铁钦纳的简介

铁钦纳（Titchener,Edward Bradford）(1867-1927)铁钦纳是“在美国代表德国传统的英国人”。后来终身执教于康奈尔大学，他主要工作生涯就是在纽约的康内尔大学度过的。他总是穿着牛津大学的学者礼服来到课堂，每一节课都非常富有成效。

他的助手在他的监督下仔细地准备好讲台上的一切。那些资历较浅的教员被要求听他全部的讲课，但只能从一扇门进入，在前排找一个位置，而铁钦纳则从另一扇门进入，直接走向讲台。尽管他跟从冯特学习只不过两年，但是他在许多方面都类似他的指导老师，模仿老师的贵族风格、讲课形式，甚至连胡子的样式也酷似冯特。

生活背景

铁钦纳出生于英国南部的奇切斯特的破落家庭，他的父亲很早就去世了，家境生活也是比较困窘，但是这并不影响他受到良好的教育，他通过自己的努力后的了很高的成就，他在求学期间获得了很多的奖学金，其中的马尔文学院奖学金使他有幸进入了马尔文（莫尔文）学院这所英国著名的学校。

在1885年他进入牛津大学学习哲学，并与1889年获得了哲学学士的学位。后来在牛津大学的生理学实验室工作了一年，在当时英国经验主义和联想主义哲学气氛的影响下，他对新兴的冯特的生理心理学产生了浓厚的兴趣。虽然当时牛津的学者们对生理心理学之类的新科学不屑一顾，他还是带着他翻译的冯特的《生理心理学原理》第三版译文去求教于冯特。1892年他以单眼刺激对双眼的影响的论文获得博士学位。

他获得学位后原来想回到牛津大学执教，但是还是由于牛津的学者们对生理心理学的不屑一顾，在牛津根本找不到自己的位置，后来应他的同窗好友的邀约去主持美国康奈尔大学的心理学实验室



（一）主要作品

 1896-1923年《心理学纲要》  1898-1927年《心理学入门》  1901-1910年《心理学教科书》  铁钦纳晚年《系统心理学》，未完成！只是在一家杂志上发表了一些章节，后来韦尔德编成一卷《系统心理学：绪论》作为遗著出版。是历史上具有影响力的心理学名著之一。这本书是铁钦纳最后一本著作，海德.布雷德（1933）指出：“这是一个简单的历史事实，正式铁钦纳所教授的这种心理学，正式这种以德国实验室为中心的事业使心理学第一次被承认是一门科学。

在这本书中，他探讨了心理学的定义和题材问题，特别是对意动心理学和机能心理学的各个心理学家的观点做出了介绍和评论。在导言部分，他介绍了布伦塔诺和冯特的心理学。



（二）主要成就



1、美国心理学会（APA）的发起人之一；但是他从来未参加过一次会议。

 2、1904年成立了自己的组织称为“实验者”俱乐部，又称为“实验主义者协会”，这是一个非正式的学术团体；

这个组织是每年举行一次会议，这个会议只讨论那些铁钦纳认为合法的心理学主题，而排出心理测验、比较心理学和其他应用心理学主题。作为一个教师，铁钦纳的讲课是很有吸引力的，他心理学系的同事从他的研究生课程中了解了许多心理学的新发现和理论洞见，他的研究生也被他的博学和睿智所折服。前面提到过他被认为是“在美国代表德国传统的英国人”，由此可看来，铁钦纳并不认同美国的文化和思维方式，而一直坚守欧洲文化传统。总的来说，铁钦纳不仅是一个成功的学者和教师，而且兴趣广泛，才华横溢。他精通哲学，自然科学，擅长文学和音乐。他这一生都卓有建树，为心理学史上留下了和浓彩重墨的一笔！



3、在35年中，共授予50多个心理学博士学位，其中不少称为美国心理学界的名人；

在铁钦纳指导的50多名博士研究生中，有三分之一是女性。在授予女性博士学位方面，铁钦纳比那个时代的任何一个男性心理学家都多。铁钦纳同样支持雇佣女性教师。在这一点上，连他的同事都认为他太激进了。有一次，他不顾系主任的反对，坚持雇佣了一位女教授。

在心理学中，第一个获得博士学位的女性是沃斯伯恩。她也是铁钦纳的第一个博士研究生。她曾经回忆道:“他并不太知道怎样与我相处”。沃斯伯恩毕业以后，在比较心理学方面写了一本重要的书，即《动物心灵》(1908)。她成为第一个被推选进美国科学院的女性心理学家。她也当选过美国心理学会主席。

虽然他鼓励和支持女性在心理学中的发展。在康内尔，他接受女性读他的博士研究生，而在同一时期，哈佛和哥伦比亚大学是拒绝接纳女性研究生的。但是他的实验主义者协会是不接纳女性的，他的实验主义者协会的规则之一就是不允许女性参加。铁钦纳想要的是“那些可以被打断有争论价值和能被批评的口头报告，这些报告在充满烟尘的房间里进行，里面没有女性。。因为女性太纯洁了，一直不能忍受烟雾”。

有一位来自宾州的学生试着参加会议，但被命令离开。有一次，她们在会议期间藏在桌子下面，而另一位女性则在旁边一个房间，“半开着门，想听一听这些大男人心理学家到底干些什么。”波林回忆道，她们似乎也没有听到什么令她们震惊的东西。

克里斯廷·莱德—弗兰克琳(Christine Ladd-Franklin, 1847-1930)写信给铁钦纳，要求给她一个机会，参加的实验主义者协会的1912年会议，宣读她在德国哥汀根大学缪勒的实验室和柏林大学赫尔姆霍茨的实验室所从事的色觉研究报告。在此之前，她在霍普金斯大学已经修完了数学方面的哲学博士课程，完成了论文，但是因为她是一位女性，霍普金斯大学拒绝授予她学位。44年之后，霍普金斯大学补授莱德--弗兰克琳博士学位。但是，铁钦纳拒绝了她参加1912年会议的请求。莱德—弗兰克琳写道:“我震惊地得知，在这种年月，你仍然排除女性参加实验心理学的会议。这是一个多么陈旧的观点!”。然而，莱德—弗兰克琳在争取参加会议的战役中并没有退缩，多年来她一直在抗议着，称铁钦纳的政策是不道德的和非科学的。

在给朋友的一封信中，铁钦纳写道:“由于我没有让女性参加这个会议，我一直被莱德—弗兰克琳的纠缠所苦恼。她威胁要当面和写文章质问我。或许，她能成功地捣毁我们的聚会，逼迫我们不得不象兔子那样转到地下某个昏暗的地方来举行我们的会议”。



4、他发表了216篇文章和评论，翻译了37本冯特和屈尔佩的著作，出版了不少的书籍； 

二、构造主义心理学的哲学基础

铁钦纳在跟随冯特学习之前，在牛津大学研习哲学。17-19世纪的英国哲学，经验主义和联想主义占主导的地位，铁钦纳深受其影响。这两种哲学思想连同经验批判主义一起成为构造主义心理学的主要哲学基础。



（一）经验主义

经验主义主张摆脱宗教神学的玄思，将经验世界作为哲学的对象，把知识置于经验的基础之上，强调人类所有的知识和观念都来源于感觉印象。然而感觉所提供的只是一些认识材料，是一些简单观念或认识元素。简单观念虽然是实在的，但对于认识确实不够的，心灵通过自己的创造能力，将这些简单的观念构成复杂观念，成为心灵的模型或原型。

对铁钦纳的影响表现在：铁钦纳将心理学的研究对象，即意识，分析为元素，指出人的意识和心理现象就是这些元素构成；



（二）联想主义

联想主义可上述到柏拉图。柏拉图认为，在时间上同时发生的事件倾向于在心灵中被联系起来，产生联想。亚里士多德则提出了三条联想律，即相似律、对比律和接近律。联想主义后来成为哲学中用来解释心理的一个重要的概念。英国联想主义的基本理念是，心理事件是由联想规律控制的，在意识中发生的一切是由心理事件之间的联系所决定的。从联想主义的角度看，心理学主要有以下三个问题：为什么心理事件能产生联想？控制联想的规律是什么？心理事件经过联想之后是否发生了变化？

对铁钦纳的影像表现在：铁钦纳的构造主义心理学所提出的基本任务与联想主义的任务非常相似，构造主义表现出了联想主义的痕迹

；



（三）实证主义即马赫和阿芬那留斯的经验批判主义

实证主义是一种复杂的哲学观念，它主张关于世界的正确知识必须以自然科学的方法为基础，那些超越客观事实的宗教和哲学辩证性的概念是无效的。铁钦纳在莱比锡大学求学期间就被实证主义所吸引。英国的联想主义哲学家认为，人的心理是指一种自然现象，可以用自然科学的方法加以理解，这与实证主义的基本理念相一致。实际上，英国的联想主义是实证主义思想的来源之一。在马赫看来，物质不是第一性的，而要素，即感觉是第一性的。物质以及自我都是要素的复合，因此他把经验当作哲学的出发点，并用要素代替感觉以避免主观片面，从而使要素成为一种非心非物的中性的东西；阿芬那留斯则提出了纯粹经验的概念，纯粹经验即可以是物理的东西，也可以是心理的东西。他声称这样做的目的，是要清楚经验的客观基础和主观内容，并进一步将纯粹经验分为从属经验和独立经验两种类型。

对铁钦纳的影响表现在；

1、实证主义以感觉为哲学的出发点，铁钦纳则以感觉为心理学研究的起点，并把他视为心理学的基本元素。因此，铁钦纳的心理学体系可被视为 “是与冯特唯意志论明显对立的感觉主义”；

2、铁钦纳用阿芬那留斯的从属经验和独立经验代替了冯特的直接经验和间接经验，将经验的从属性和独立性作为区别心理学和物理学研究对象的标准，铁钦纳认为，心理学和物理学研究的都是经验，但心理学的经验是从属于个体的，而物理学的经验则是独立于个体的。

经验主义、联想主义和经验批判主义给构造主义心理学提供了认识论的基础，同时也确定了构造主义心理学的方法论和发展方向。



三、构造主义心理学的体系和方法

（一）、构造主义心理学的研究对象

铁钦纳同意冯特的主张，认为心理学是一门关于心理和意识经验的科学，其研究对象是人的经验。

但是在铁钦纳看来，心理和意识是有区别的。心里是指一个人一生所发生的心理过程的总和；而意识则是指发生于任何特定的、当前时刻的心理过程的总和。他用总和来表示心理学研究的是整个经验，而不是它的一个有限部分。虽然铁钦纳将心理和意识都视为心理学的对象，但是它更重视意识，把它作为心理学的研究的对象。

铁钦纳不同意冯特关于直接经验和间接经验的区分，他将经验分为独立经验和依存经验。在他看来，所有科学的研究对象都是经验，只不过是从不同的观点来考察人类的经验。物理学和心理学所处理的是同样的物质和材料，区别在于物理学等自然科学研究的经验不依赖于经验者的经验，心理学研究的是依赖于经验者的经验。

铁钦纳曾经做过这样的描述：“假设自然科学的经验是间接经验，那又如何可以观察呢？即是说对象又如何是间接的呢？”所以他指出我们应当“把心理定义为人类经验的总和，认为人类经验依赖于经验着的人”。

举例说明；物理学和心理学都研究光和声，但物理学家是从物理过程来看这些现象，而心理学家则是根据这些声、光现象转怎样为人类观察者来考察它们的。

对于这样的区别，铁钦纳曾做过这样的生动的描述：“热是跳跃；光是以太的波动；声音是空气的振动。物理世界的这些经验形式被认为是不依赖于经验着的人，这既不温暖也不寒冷，即不暗也不亮，即不静也不闹。只有这些经验被认为是依赖于某个人的时候，才又冷热、黑白、色彩、灰色、乐声、斯斯声和砰砰声。而这些东西则是心理学研究的对象。”

铁钦纳还列举了一个温度的例子，比如说，一间房子中的温度是华氏85度，无论有没有人在房子中的经验这种温度，这个温度都是一样的。然而，当把一个观察者置于房间之内，这个观察者报告他感觉太热时，这个温度是依赖于那个经验着的个体，即在房间当中的人。对于铁钦纳来说，这种类型的意识经验才是心理研究唯一适当的关注点。

在铁钦纳的遗著《系统心理学：绪论》中，他给心理学下了这样的一个定义：“心理学史研究依存于神经系统的实在经验的一门科学。”但是必须指出的是，铁钦纳把心理学对神经系统的依存看作纯粹的逻辑的关系或是数学上的函数关系，而不是看作物质的依存关系。

（二）、构造主义心理学的任务

在铁钦纳看来，心理学所要研究的问题和自然科学是一样的，他曾做过明确的论述，认为构造主义心理学的任务就是：分析心理学的结构；把基本过程从意识的产接种拆解出来，或者把一定意识的组成成分分离出来。具体而言，构造主义心理学的任务有这么三个方面；

1、将具体或实际的心理经验分析为最简单的最基本的元素，即回答“是什么”的问题；

2、发现这些元素结合的方式以及结合的规律，即回答“怎么样”的问题；

3、把这些元素和它们的生理或是身体条件联系起来，明确心理过程赖于产生的条件，即他与神经过程的联系，回答为什么的问题；

把这三个问题结合起来，心理学的任务就是分析和说明心理过程的构成元素以及它们相互结合的方式和规律，即时心理过程产生的生理机制。（1）是什么：意识元素的分析

对于这项任务，铁钦纳描述的最为充分。他把意识经验分析为三种基本元素，即感觉、意象和感情。感觉是物理对象引起的，是组成知觉的元素；意象是一种近似于感觉的心理过程，但又与感觉不同。它在想象中或者感觉刺激消失之后以及感觉刺激未出现之际皆可存在，是观念的特有元素；感情是情绪的元素，不同感情的结合形成诸如幸福和悲伤，爱和恨等情绪。铁钦纳认为，心理元素有四个特征，即性质、强度、持续性和清晰度。这四个特征是所有感觉和意象都具有的，呈现于所以的经验中。但是感情状态仅仅有这四个特征中的三个，即性质、强度和持续性，感情状态缺乏清晰度这个特征。铁钦纳认为，注意是不可能指向情感和情绪元素的。当我们把注意指向伤心或是愉快这样一些情感性质时，它们也就消失了。

在对意识经验分析的基础上，铁钦纳又对感觉等基本元素作了最为详尽或是繁琐的分析。比如他他分出的而感觉元素多达44435种，其中视觉元素32820种，听觉元素11600种等。（2）怎么样：意识元素的结合

明确了意识的结构元素之后，那么接下来就要确定它们怎样结婚成复杂的心理过程。在这一问题上，铁钦纳反对冯特的统觉和创造性综合的观点，而赞成传统的联想主义，仅用联想来说明心理元素的结合问题。他认为，某一时刻在意识中出现感觉或意象都会伴随着早期的意识中曾产生过的感觉或意象，并把这种现象称为联想律。虽然联想律包括相似律、接近律和近因律和频因律等，但铁钦纳主张，所有这些联想律都可以归结为接近律。铁钦纳认为接近律联想，我们首先把两个同类的元素结合在一起，然后把两个以上的同类元素结合在一起，最后，在把不同类的基本心理过程结合在一起。

在心理元素如何结合的问题上，铁钦纳没有像冯特那样提出一套具体的原则或规律，但由于这个问题是他的心理学主要任务之一，他对此也作了阐述。他认为，组成复杂经验的一些元素会被其他元素掩盖。比如。我们最初可能把愤怒分析为“伴随着一阵愤怒的一团感觉”，但是这种复杂的感觉会被其他的心理过程所掩盖。在铁钦纳看来，意义如同注意一样，是某种属于我们意识经验的东西，在某种意义上说，它是产生感觉和意象的语境的结果。诸如感觉、意象和感情这些基本的心理元素或心理事件仅被我们所经验，它们本身不具有意义，但我们所感觉到的世界都是有意义的，这是由于心理元素的组合或安排，使得无意义的感觉形成了有意义的知觉。例如，红色本身并五意义，但是当它在意识中与一种圆形的形状、光滑的感觉以及一种甜味联系起来的时候，我们就知觉到了一个苹果。这就是说，当红色获得了意义时，若干种心理元素被结合起来了。因此，意义或客体的整体属性，是个别心理元素的总和。

（3）为什么：心理过程赖于产生的条件

从身心平行论的观点出发，铁钦纳主张为了解释心理过程，必须详尽的叙述心理过程发生的条件，即找出与心理过程相对应的生理过程。他认为，用生理解释心理正如用一个国家的地图解释这个国家的地图一样，尽管神经系统不引起心理活动，但可以用来解释心理活动的一些特征。换言之，心理和生理虽然是平行关系，但是了解了生理过程有助于了解心理过程发生的环境。比如，虽然红色的感觉不是由大脑皮层视觉中枢的神经化学事件引起的，但视觉经验的变化总是伴随大脑中枢的神经化学事件的变化。因此他认为，“身体的过程。。。是心理过程的条件，对它们的说明会给我们提供心理过程的科学解释”（铁钦纳1913年）。他相信，可以脱离生理过程来研究心理过程，但是完整的心理学研究应该包括生理和心理之间的相关。显然，铁钦纳一方面要为心理事件的“科学解释”变得模糊不清，也使得身体条件对心理事件而言似乎可有可无。

铁钦纳在晚年时开始从基础上改造他的构造主义心理学，并试图对其心理学体系进行一个全新的解释。大约是在1918年，他讲课时放弃了心理元素的概念，认为心理学研究的不应该是基本元素，而是心里生活的更大维度和心理过程。这些维度包括性质、强度、持续性、清晰度等。几年之后，他在给研究生的心中写道：“你必须放弃根据感觉和情感进行思维的方式。10年之前是正确的，但是现在。。它已经完全过时另外。。你必须学会根据维度而不是根据诸如感觉那样的系统概念进行思考。”从1920年起，铁钦纳开始对“构造主义心心理学”这一术语产生怀疑，而改称他的理论体系为“存在心理学”。他开始用内省的方法，赞成一种现象学的方法。现象学的方法考察自然发生的经验，而不是尝试把经验破解为元素。

这些都显示出铁钦纳理论观点的戏剧性变化。如果铁钦纳能获得更久一些，去贯彻这些观点，那么或许他回彻底改变构造主义心理学的面貌和命运。

除了上述的三个任务之外，构造主义还提出了三个问题：一是心理学应该被视为意识的科学吗？二是心理学的方法应该仅限于内省吗？三是心理学的任务应该是对心理元素的描述吗？对于这三个问题的回答同任务一起，构成了构造主义心理学的主要内容和体系，决定了它的方法。

（三）、构造主义心理学的方法

铁钦纳把观察法看作是一切科学的通用方法，他认为观察的事实具有优先性。既然心理学是一门自然科学，那么，它理应采用观察法，并且它所运用的观察法必须同物理学及其他自然科学一样精确。但是他又指出心理学的观察不同于物理学的观察。物理学的观察不依赖于观察者的经验，是一种向外的的观察或检查，心理学的观察依赖于经验者的经验，是一种向内的观察或称内省。既然心理和意识都是人的一种内部经验，那么内省就是向内对意识经验的观察。

同时，由于实验是一种可被重复、分离和变化的观察，因此心理学为了得到清楚的经验和准确的报告，就必须把观察和实验结合起来。

铁钦纳将把内省和实验结合起来的方法命名为“实验的内省法”。在研究方法上，铁钦纳与冯特是相同的。但是铁钦纳对实验内省法的使用比冯特更加严格而复杂，具体表现在：

1、在实验者的选择上，铁钦纳要求实验者必须经过专门的内省训练，坚决反对使用未受过训练的观察者。

2、他要求参加实验的内省者必须在情绪良好，精神饱满和身体健康时进行自我观察，内省时周围环境必须安适，无干扰。

3、内省者必须客观准确的描述意识状态自身，而不是去描述刺激物。

4、在内省的应用范围内，铁钦纳打破了冯特的限制，从只用来研究简单的心理过程推广运用到思维、想象等高级的心理过程。

由于以这样一种方式看待内省观察者，因而铁钦纳把被试当做客观的报告他们观察到的刺激特征，机械的做出反应的记录仪，被试只不过是一台无偏见的、客观的机器。同冯特一致的是，铁钦纳认为受过训练的被试会变得如此的机械化和习惯化，以至于他们的操作变成了无意识的过程。

（四）、构造主义心理学的具体研究

构造主义心理学的研究课题主要包括注意、联想、情绪和情感。

1、对注意的研究

在这个主意的研究问题上，铁钦纳的研究是较多的，他将注意归于感觉，认为注意是感觉清晰性的一种表现，是由新异刺激引起的。铁钦纳并认为注意是一种心理过程，而是将注意看作是一种心理状态，他说：“注意的状态可以描述为心理的某种类型和配置，显现出明亮焦点和朦胧边际的类型时，在我们眼前就出现了注意。”他把注意分为被动的与主动的、有意的和无意的以及初级注意和次级注意两种类型。初级注意有清冽的、新异的刺激所引起，这种注意产生的过程通常是不由自主，不受意志控制的，是有刺激的特性所决定的，这是注意的第一个阶段，也是比较低级的阶段。刺激注意是第二个阶段，引起刺激注意的刺激物理特征往往不明确，强度较低，缺乏新异性和吸引力，因此，需要意志的努力来维持注意过程。但是，如果注意的主体对主义的对象产生了兴趣，这时注意就不需要意志的控制，而且可以恢复到初级注意，铁钦纳将此视此为注意的第三个阶段，因为这种恢复在原有的基础上达到了一个更高的层次。除此之外，铁钦纳还对注意的持续性、惰性和注意的努力程度以及影响注意的身体条件等方面作了大量的研究，取得了很多有价值的研究成果。

2、对联想的研究

铁钦纳反对冯特的统觉和创造性的观点，而赞成传统的联想主义，仅用联想来说明心理元素的结合问题，他引用休谟的一句话：“联想对心理学的作用就如阴历对物理学的作用”，并将传统心理需所界定的所有联想律都还原为接近律，认为接近律是联想的基本规律。

他是这样解释的：

“联想说旨在解释事实，我们尽力。。。找到描述这些事实的原则。而且我们会发现，意识当中无论何时出现的某种感觉或意象过程，以前与之同时出现过的所有感觉和意向过程都可能与它一起出现，这就是我们所谓的联想律。。现在，我们可以稍加强制的把接近律转化为一般的联想律。”

铁钦纳对联想的研究有三个特点：第一，将所有的联想律都归结为接近律；第二，排除情感在联想当中的作用，认为情感过程要在联想中发挥作用，必须有感觉和意象的参与；第三，铁钦纳一联想解释意义的形成。

3、对情绪和情感的研究

情绪和情感的研究也是铁钦纳心理学的主要来源之一。当时占主导地位的情绪理论是詹姆斯-兰格的情绪学说。这个学说认为，人的情绪体验是有身体反应引起的，即先有生理变化，后才有情绪体验。铁钦纳不同意这种看法，认为不符合常识。按照常识，是情绪体验引起身体的反应。虽然身体反应能够引发情绪和情感，但激发情绪和情感的因素很多，如记忆中的感觉和意象、人的本能倾向性、环境中的刺激以及生理状况等等。

铁钦纳将情绪和情感分为三类，即情感、情绪和思想感情。其中情绪是由情感组成的，而思想感情处于最高水平，其内容比情绪和情感更加丰富。它既包含感受的成分，也包含着认识的成分，比如辨别和评价等。由上可以看出，铁钦纳对情绪和情感的解释比詹姆斯-兰格的情绪理论更具合理性，也带有明显的元素主义色彩。

四、铁钦纳对冯特心理学思想的改造

铁钦纳声称自己是冯特的忠实追随者，但当他把冯特的心理学从德国逮到美国的时候，却戏剧性的改变了冯特的心理学体系，提出了构造主义的心理学思想体系，并认为它代表着冯特的心理学。虽然作为冯特的学生，铁钦纳在心理学上的基本理念上与冯特相似，但毕竟着两个体系大相径庭，“构造主义”这一名称只适合铁钦纳的心理学。总的来看，铁钦纳的心理学主要是对冯特心理学的继承、发扬和改造。

同冯特一样，铁钦纳把经验作为研究对象，关注人类的情绪和情感问题，提倡以内省法作为主要的研究方法。

但他把冯特的直接经验和间接经验改变为独立经验和从属经验，将冯特所提出的情感的三个维度压缩为一个维度，即愉快-不愉快，又把冯特的实验内省法改造为系统的内省法。

铁钦纳在继承和改造冯特心理学思想的同时，还极大的发扬了冯特的某些心理学思想。

1、他把冯特的元素主义推向了极端，对心理学元素做了最相近的划分，扩充了心理元素的性质。

2、他突破了冯特对内省法运用范围的限制，不但用内省法分析感知等基本心理过程，而且还用内省法研究记忆和思维等高级心理过程。

3、铁钦纳发展了冯特心理学的自然科学性质。在冯特看来，心理学是一门兼有自然科学特性和人文科学特性的综合性科学。铁钦纳却认为心理学完全是一门自然科学，无视冯特心理学的人文科学方面，并且将内省法作为心理学的唯一方法。

4、铁钦纳突触了冯特心理学的分析性。冯特即重视对心理元素进行分析，有注重心理过程元素的复合或结合。但铁钦纳不仅强调心理元素的综合必须建立在对心理学元素的正确分析的基础之上，而且还把综合室分析的必然结果，是心理元素产生新质特点的关键。因此，在冯特的心理学体系中，综合尤其是创造性综合具有重要的地位，但铁钦纳却对冯特心理学中的分析更感兴趣。

五、对铁钦纳和构造主义心理学的评价

构造主义心理学是科学心理学建立之后的第一个正式的学派，也是心理学史上一个短命学派，从19世纪末建立到20世纪20-30年代消亡，持续了30多年的时间。在心理学史上，对构造主义心理学以及创始人铁钦纳多持负面的评价将其作为学派兴衰的反面教材。然而任何一个学派的兴衰必有历史规律可循。构造主义心理学尽管只是昙花一现，但作为一种心理学思想其影响却是很深远的。

（一）、主要贡献

1、强调实验室是心理学研究的主要资料来源。在康奈尔大学作了很多的实验，并取得了许多引人瞩目的研究成果。在其巨著《实验心理学》中，铁钦纳对心理学实验的仪器、步骤以及处理实验结果的方法等都作了详尽的说明。

2、对世界心理学也产生了广泛的影响。铁钦纳的许多著作如《实验心理学》《心理学大纲》《心理学入门》《心理学教科书》等都被翻译成多国文字出版，影响了世界范围内的心理学学习者。

3、为美国心理学界培养了大批优秀的人才，为心理学的发展做出了重大的贡献。铁钦纳培养的博士中，有很多都成为了美国心理学界的中坚力量。如心理学史家波林、心理测量学专家吉尔福特和动物心理学家玛格丽特等。除此之外，还建立了一个“实验主义者协会”，促进了心理学家之间的交流和科学心理学的传播。

4、充当了批评的靶子。构造主义为了提供一个公认的正统学说，为了反对这种正统性，心理学中的其他新兴运动奋起抗争许。这些新兴的心理学思想流派之所以兴起，在很大程度上应归功于对构造主义观点的进步性改造和批评。后世许多心理学派都是在批判铁钦纳的构造主义心理学的基础上发展起来的。

5、用严格控制的内省法将科学的客观性和准确性引入了心理学。他一直追求科学的客观性，认为心理学的方法和物理学的方法是一样的，对物理事件的观察与对心理事件的观察是对等的，他试图借助内省实现心理学的客观性和精确性，认为内省时一种严格二精确的观察，与早期的哲学家有关心理的哲学思辩不同的，他对内省法所进行严格限制，目的是尽可能对实验结果进行精确地记录和测量，力图通过方法和方法论使心理学获得科学性。这一理念不但具有重要的价值，而且对心理学产生了深远的影响，因为使心理学成为一门科学的，不是研究对象，而是研究方法。

虽然铁钦纳所倡导的系统的内省法并没有完全使心理学获得客观性和精确性，并为此招致了诸多的批评，但正如心理学史家维内（W.viney）所言：“他的严格的科学态度却被保留下来了，并且在具有实验倾向的心理学家中享有至高的荣誉。”（维内，W.viney1998，P.242）

（二）、主要局限

虽然铁钦纳认为他为心理学建立一种基础，但他的努力仅仅是心理学发展的一个阶段。铁钦纳去世后，构造主义心理学的时代也就结束了，这也说明构造主义心理学也具有明显的局限性：

1、在研究对象上：主张研究意识的内容和结构，反对研究意识的机能和功用；过分限制了心理学的研究领域，认为任何不能被经过训练的内省者观察的心理学过程都是无关紧要的，应该将它们排除在心理学的范围之外，这一点在一定程度上阻碍了动物心理学，儿童心理学，变态心理学和医学心理学等心理学分支的产生和发展。

2、在对意识经验的分析上：过分贬低心理学分的应用价值，忽视心理学分支学科的发展，比其老师冯特走的更远，研究过于狭窄。

3、在内省方法上：构造主义心理学研究方法单一化，过于倚重内省，使心理学不能脱离安全脱离哲学思辩。

4、在身心关系上：铁钦纳坚持身心平行论，限制了用生理来解释心理的可能性，构造主义心理学所受到的致命打击是它未能及时吸收进化心理学。

五、构造主义与机能主义的争论

（一）1、在研究对象上的分歧

（1）、构造主义研究意识的内容和意识的构成元素。

（2）、机能主义研究意识的机能。

2、在研究方法上的分歧

（1）、铁钦纳采用内省法，是重在内省的实验法。

（2）、机能主义采用客观的方法，虽不能取消内省法，但不能作为主要的方法，而主张多种方法并用，如实验法，测验法，统计法，等级法，评选法，社会研究法等。

3、在研究内容上的分歧

（1）、铁钦纳研究意识经验，他把意识经验分析成感觉、意象和情感三种基本的元素；

（2）、杜威认为心理活动是一个整体，不能把整个活动分析为反射弧和把反射弧分析为刺激和反应，正像不能把意识分析为元素一样。

4、在身心关系上的分歧

（1）、铁钦纳主张身心平行论；

（2）、机能主义认为生理和心理交互作用、互相影响。

（二）、1、鲍尔温与铁钦纳之争 早在1895年，鲍德温就提出所谓的“反应类型说”，认为感觉的反应时间与运动的反应时间的差别是属于个人间的类型差别，而不像铁钦纳认为是由于观察者的随意态度不同引起的。这一对立使铁钦纳的立场与多数美国心理学家的立场之间的不同更加明朗化，并且很快就导致了构造主义与机能主义之争，尽管波林认为这个争论已被安吉尔和穆尔的研究所解决。

2、杜威与铁钦纳之争

1896年杜威在《心理学中的反射弧概念》一文中，批评了把反射弧分析为刺激与反应的元素主义，主张刺激与感觉一样，只是为了行动而存在，除非考虑它们与行动的关系，否则刺激便没有什么意义。

1898年铁钦纳在《构造主义的公设》一文中正式提出构造心理学与机能心理学这两个直接对立的概念。铁钦纳认为构造主义是研究“是什么”的心理学，机能主义是研究“为什么”的心理学。1899年铁钦纳又发表《构造心理学与机能心理学》一文，进一步阐述两者的区别。

3、安吉尔与铁钦纳之争

1907年安吉尔在《机能心理学的领域》列举了机能主义与构造主义的三个区别：

1921年铁钦纳在《机能心理学与意动心理学》讲述了机能心理学的四个特点。

4、卡尔与鲁克米克之争

1911年鲁克米克发表《英文心理学教科书中机能一词的用法》一文，指出机能心理学所用的“机能”一词含义不明确，认为机能这个词有时是指心理活动，有时是指这一活动的功能。

直到1930年卡尔在《1930年的心理学》中的“机能主义”一章 才对这一批评做出答复。卡尔认为：这两种用法没有什么不一致的地方；两种用法并不代表两种含义，它们的含义是完全一样的；说机能并不违背逻辑，也不是什么谬误，其实这种用法与数学用法相似。在严格意义上说，卡尔与鲁克米克之争已不再是机能主义与构造主义之争，而是关于“机能”一词的含义和用法之争，因为机能主义与构造主义之争到了1927年铁钦纳逝世后便慢慢平息下来。

第四篇：试述构建主义学习理论的主要观点及教育启示

试述构建主义学习理论的主要观点及教育启示

用建构主义学习理论构建新型的教学模式

建构主义学习理论的引入和以计算机为核心的多媒体、Internet、通信技术在教学领域的运用，打破了传统教学模式的束缚，为探索构建新型的教学模式提供了理论基础和技术条件。

建构主义学习理论认为，学习者知识的获取不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。也就是说，学习者是信息加工的主体，是意义的主动建构者。建构主义强调以学习者为中心，把“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”作为学习环境中的四大要素。强调学习环境中的情境必须有利于学习者建构意义的情境创设，使学习者真正进入教学的真实情境。通过学习者的协作、对学习资料的搜索与分析探究，提出问题、提出设想和进行验证，发现规律以及对某些学习成果的评价。在这个过程中，同时强调组织学习者运用语言和文字向他人进行表述、让每个学习者的思维智慧为整个学习群体所共享，从而实现意义建构的最终目标，对学习内容深刻而全面地理解和掌握。

一、以教师为主导进行“情境”创设

建构主义学习理论提倡在教师指导下的以学生为中心的学习，追求教与学的合作化，并强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提。在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析、学习者特征分析以及媒体的选择与利用，还要考虑有利于学生建构情境的创设问题，并把情境创设问题看作是教学设计的最重要内容之一。根据教学内容的需要，创设多种情境，或有问题使人困惑、或有刺激令人兴奋、或有场景引人入胜、或有悬念引人深思。在教学中利用现代教育媒体的光、形、色、声的特点，把影视、图形、图像、声音、动画以及文字等各种多媒体信息及控制实时动态地引人教学过程，色彩丰富的画面和良好的人机交互界面，使人有身临其境之感。这样可以激发学生的联想思维，使学生能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。由此可见，现代教育媒体是创设真实情境的最有效的工具，教师在教学过程中应当充分发挥这些优势，让学生积极参与教学活动、去发现真理和探索真理。

二、以学生为中心进行“协作”学习

在学习过程中，学习者与周围环境的交互作用对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。学习者在教师的组织和引导下进行讨论和交流，学习者之间互相支持、互相帮助，营造创新思维的形成条件，培养协作精神，共同建立起学习群体，在这样的群体中进行协商和讨论。通过这样的协作学习，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。因此，学习者用自己的活动对人类已有的知识建起自己的正确理解，而不是去仔细地吸收课本上的或老师讲述的现成结论，所以这种教学过程应该是一个学习者亲自参与的充满丰富生活的概念或思维活动的组织过程。在多媒体教学中，要发挥学生的主动性和体现学生的创新精神，教师就要精讲并加强个别辅导，让学习者有更多机会在不同的情境下应用他们所学的知识，能根据自身行动的反馈信息来形成对知识的理解和掌握。

三、以课堂为阵地进行“会话”商讨

要使学习者真正成为信息加工的主体，就必须为学习者的自主化学习、个性化学习、多元化学习、“会话”学习提供多媒体形式的信息资源。同时，教师还应结合教学内容、根据学生的具体情况组织学习者对当前所学知识的概念、基本原理、基本方法和基本过程进行讨论与交流，并对协作学习过程进行引导，使之有利于学习者的主动探索和主动发现、更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识，向发展联想思维和建立新旧概念之间联系的意义建构的方向发展。教师要提出适当的问题以引起学习者的思考和讨论，在讨论中设法使之感

到课堂教学轻松，从而主动观察、主动思索、积极参与、发表意见、交流信息、相互启发、畅所欲言，在不断肯定、修正自己的思维过程中实现自我构建。建立师生平等交流的氛围，要求教师要爱护学生的创新意识，积极鼓励、引导学生发言和争论。教师要收集学生学习的反馈信息，认真分析学生思维的差异、特点、方法和过程，以实现有效的教学指导。“会话”是协作过程中不可缺少的环节。在多媒体教学中遇到疑难时，除了可以要求教师帮助外，提倡学生之间进行会话商讨、彼此交流观点，对学生的学习结果进行分析、评价。对所学知识的意义构建要求整个学习群体相互学习来共同完成。

四、以创新为目标进行“意义建构”

建构主义理论的内容很丰富，但其核心是以学生为中心，强调培养学习者的主动“建构”能力。多媒体技术能提供直观的、形象的多重感官刺激的视听教材，是一种最有效、最直接的信息传递方式。因而必须让学生充分、自主地占有信息资源，为学生感受情境、探索发现、验证假设、建构意义提供丰富的、有价值的多媒体形式的信息资源。领悟所学内容主题的情感基调及基本内涵，对学生认知结构的形成与发展是非常有利的，也是其它媒体或其它教学环境无法比拟的。应在进行教学目标分析的基础上，选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的基础内容，然后再围绕这个主题进行意义建构。让学生自己把握自己的教育，创造他们自己的知识，用他们自己的创造力去研究并向他人表达信息，使学生对所学知识内容达到深刻的理解和掌握。

总之，作为新世纪的教师必须更新观念，大胆地引进和创新，积极开发学习资源，探索在建构主义学习理论的指导下、利用现代教育技术的新型课堂教学模式，使教学过程由传统的以教师为中心的逻辑讲解传授式转变为通过情境创设、协作学习、问题探索、意义建构等以学习者为主体的过程，更好地促进学生的全面发展、主动发展和个性发展，真正为教学模式改革和教育现代化进程开创一个崭新的局面。

第五篇：构建主义学习理论在美术教学设计中的应用研究

构建主义学习理论在美术教学设计中的应用研究

【摘要】建构主义学习理论认为，知识不是通过老师传授得到的，而是学习者主动建构的过程。本文以建构主义学习理论的“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素为背景，从以教师为主导进行“情境”创设，以学生为中心进行“协作”学习，以课堂为阵地进行“会话”商讨，以创新为目标进行“意义建构”四个方面探索了由传统的以教师为中心的逻辑讲解传授式的教学过程转变为通过情境创设、协作学习、问题探索、意义建构等以学生为主体的教学过程。

【关键词】建构主义；意义建构；教学模式；美术教学 建构主义学习理论的基本观点认为学习者知识的获取，不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此，该理论认为“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境的四大要素。强调学习环境中的情境必须有利于学习者建构意义的情境创设，使学习者真正进入身临其境的真实情境；通过学习者的协作，对学习资料的搜索与分析探究，提出问题、提出设想和进行验证，发现规律以及对某些学习成果的评价；在这个过程中，同时强调组织学习者运用语言和文字向他人进行表述，让每个学习者的思维智慧为整个学习群体所共享；从而实现意义建构的最终目标，对学习内容深刻而全面的理解和掌握。

一、以教师为主导进行“情境”创设

尹少淳教授说：任何理解都不是一种孤立的活动，必须在一定的关系中进行，需要人们运用自己的经验、既有的知识结构进行相应的补充和调整。建构主义学习理论提倡在教师指导下的以学生为中心的学习，追求教与学的合作化，并强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，在构建主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析、学习者特征分析以及媒体的选择与利用，还要考虑有利于学生建构情境的创设问题，并把情境创设问题看作是教学设计的最重要内容之一。建构主义学习理论同时强调学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。教学媒体不再是帮助教师完成知识传授任务的工具，而是用来创设情境，作为学生主动学习，协作式探索的认知工具。在英语教学中根据教学内容的需要，创设多种情境，或有问题使人困惑；或有刺激令人兴奋；或有场景引人入胜；或有悬念引人深思。在欣赏教学中，应努力避免对作品简单化、概念化的理解。可将作品视为社会历史、文化积淀的结晶，艺术家生命的一种形态及艺术形式发展的必然结果等方面进行多维立体的考察，利用计算机多媒体展现给学生。例如，达•芬奇的名画《最后的晚餐》的课件展现三个方面的画面：从宗教文化的角度分析，它无疑带有中世纪宗教画的痕迹，以具体生动的情节画面向我们讲述着《圣经》中的一则故事；从社会历史角度分析，这幅作品已经开始剥去当时的神秘外衣，而表现出新兴资产阶级人文主义的思想感情；从绘画的角度分析，人物造型神情各异，栩栩如生。精美的构图突出了主题，堪称欧洲早期油画的经典之作。又如，中国古代名画顾闳中的《韩熙载夜宴图》与《最后的晚餐》进行比较的课件，从中可以看出中西社会历史文化背景的不同，审美观念的不同，以及在造型、透视、构图、着色等方面的明显差异。在美术教学中充分利用现代教育媒体的光、形、色、声的特点，把影视、图形、图像、声音、动画以及文字等各种多媒体信息及控制实时动态地引入教学过程，色彩丰富的画面和良好的人机交互界面，使人仿佛进入真实的境地，有身临其境之感。这样可以激发学生的联想思维，使学生能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋于新知识的某种意义。由此可见，现代教育媒体是创设真实情境的最有效的工具，教师在中学美术教学过程中应当充分发挥这些优势，让学生积极参与教学活动，去发现真理和探索真理。

二、以学生为中心进行“协作”学习

建构主义学习理论强调以学生为中心，它不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。在学习过程中，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。学习者在教师的组织和引导下进行讨论和交流，学生之间互相支持、互相帮助，营造创新思维的形成条件，培养协作精神，共同建立起学习群体，在这样的群体中进行协商和辩论。例如在水彩画教学中，在学生掌握一定的色彩知识的情况下，教干画法很容易接受，而学湿画法就很困难。运用现代教育技术，教师用明胶片在投影器上演示，学生可以在画纸上仿效。同时抽学生到讲台前用明胶片在投影器上去作画，让其他学生都观察这个学生的画法，然后再抽其他学生回答问题：这个同学在作画中，还存在哪些问题？哪些方法还没有掌握？„„通过这样的协作学习，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智慧就可以被整个群体所共享，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。因此，学习者用自己的活动对人类已有的知识建起自己的正确理解，而不是去仔细地吸收课本上的或老师讲述的现成结论，所以这种教学过程应该是一个学生亲自参与的充满丰富生活的概念或思维活动的组织过程。在中学美术多媒体教学中，要发挥学生的主动性和体现学生的创新精神，教师就要精讲，加强个别辅导，让学生有更多机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对知识的理解和掌握。

三、以课堂为阵地进行“会话”商讨

要使学习者真正成为信息加工的主体，就必须为学习者的自主化学习、个性化学习、多元化学习、“会话”学习提供多媒体形式的信息资源。同时教师还应结合中学美术 教学内容根据学生的具体情况，对当前所学知识的概念、基本原理、基本方法和基本过程，组织讨论与交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于学生的主动探索和主动发现，更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识，发展联想思维和建立新旧概念之间的联系的意义建构的方向发展。在美术课堂教学中，教师应是学生自主学习的帮助者、促进者，而不是知识的传授者和灌输者。因此，教师要提出适当的问题以引起学生的思考和讨论，在讨论中设法使学生感到课堂教学轻松，从而主动观察、主动思索、积极参与、发表意见、交流信息、相互启发、畅所欲言。美育教育不同于一般说理性的科目，小学生的创造思维能力要靠思想的启迪和情感的激励来唤起学生敞开心灵的大门。要让美术课对小学生有强烈的吸引力和情感的驱动力，学生的兴趣是非常重要的。爱因斯坦说过，热爱是最好的老师。有了兴趣就会使学生更加热爱美术、喜欢表现。在培养学生兴趣的同时，还要提倡求异思维。例如利用计算机多媒体技术呈现这样一个人人都知道的古老的智力题：“树上原有五只鸟，一枪打死一只鸟，现在树上几只鸟？”千百年来只有两个答案，聪明的人回答说：“一只也没有，都吓跑了。”愚笨的人说：“还有四只，因为五减一是四。”还有第三种答案吗？同学们通过热烈地讨论、分析，得出下面一些结论：“打死一只，还有一只，那是小鸟的妈妈，别人可以飞走，但它不能。”“打死一只，还有无数只，那是死鸟的伙伴，它们来看望死去的朋友。”“打死一只，还有四只，因为那四只都是聋子，没有听见。”这样的结论，在情理之中，在意料之处，思维之开阔，令人拍案叫绝。学生在不断肯定、修正自己的思维过程中实现自我构建。建立师生平等交流的氛围，要求教师要爱护学生的创新意识，积极鼓励、引导学生发言和争论。教师要收集学生学习的反馈信息，认真分析学生思维的差异、特点、方法和过程，以实现有效的教学指导。“会话”是协作过程中的不可缺少的环节。在美术多媒体教学中遇到疑难时，除了可以要求教师帮助外，提倡学生之间进行会话商讨，彼此之间进行交流，表述观点，对学生的学习结果进行分析、评价。对所学知识的意义构建就要整个学习群体相互学习来共同完成。

四、以创新为目标进行“意义建构”

建构主义理论的内容很丰富，但其核心为以学生为中心，强调培养学习者的主动“建构”能力。多媒体技术由于能提供直观的、形象的多重感官刺激的视听教材，是一种最有效、最直接的信息传递方式。为了培养学生的绘画、欣赏、动手、动脑能力，除绘画外，要求学生利用课余时间给欣赏课配乐。例如，在欣赏中国古代绘画时，配乐选用“流水”、“春江花月夜”、“中花元板”等民族优秀乐曲配音；欣赏秦、汉陵墓雕刻、陶俑时，配乐选用“十里埋伏”、“将军令”等民族乐曲配音。欣赏外国美术作品时，配乐选用和美术作品风格相同的乐曲配音。如吕德的雕刻“马赛曲”，配乐选用法国国歌“马赛曲”；罗丹的雕塑“思想”、“加莱义民”，配乐选用贝多芬的“命运交响曲”；列宾的油画“伏尔加河纤夫”，配乐选用俄罗斯的“伏尔加河纤夫大合唱”。通过配乐，不但提高了学生的绘画、动手、动脑能力，而且还培养了学生的音乐能力。因此，在美术教学中，必须让学生充分、自主地占有信息资源，为学生感受情境、探索发现、验证假设、建构意义提供丰富的、有价值的多媒体形式的信息资源，领悟所学内容主题的情感基调及基本内涵，对学生认知结构的形成与发展是非常有利的，也是其他媒体或其他教学环境无法比拟的。在进行教学目标分析的基础上，选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程，作为当前所学知识的基础内容，然后再围绕这个主题进行意义建构。让学生自己把握着自己的教育，创造他们自己的知识，用他们自己的创造力去研究并向他人表达信息，使学生对所学知识内容达到深刻的理解和掌握。

五、总结

总之，作为新世纪的中学美术教师必须更新观念，大胆地引进和创新，积极开发学习资源，探索在建构主义学习理论的指导下，利用现代教育技术的新型课堂教学模式。使教学过程由传统的以教师为中心的逻辑讲解传授式转变为通过情境创设、协作学习、问题探索、意义建构等以学生为主体的过程。更好地促进学生的全面发展、主动发展和个性发展。真正为教学模式改革和教育现代化开创一个崭新的局面。

【参考文献】[1]尹少淳，初中美术教学策略 北京师范大学出版社 2010 [2]何克抗•建构主义——革新传统教学的理论基础[J]•电化教育研究，1997年，3期，3-5页。

[3]周平儒•用建构主义学习理论构建新型的教学模式[J]•中小学电教，2001年，11期，10页。