关于多元智能理论视野下的幼儿园主题教学

第一篇：关于多元智能理论视野下的幼儿园主题教学

一、主题教学的内涵

主题教学是当前幼儿园的主导教学方式,它围绕一个主题,结合幼儿的生活经验,借助于环境教育等多方面的资源,师生共同建构一系列预设和生成的活动。主题教学是一种跨学科的综合性教学形式,它综合了多种学科,使各学科的教学内容互相联系,彼此渗透。主题教学是围绕某个具体的主题来组织教学的,它更加符合幼儿的现实生活,更容易为幼儿所理解和接受。以主题的方式组织教学活动一方面有助于幼儿获得整体性、连贯性的知识,另一方面也有利于开发幼儿的多元智能。

主题教学是教师组织、引导幼儿并与幼儿共同探究的一种教学活动。主题教学主张幼儿在活动过程中主动参与、探索和思考,积极发现问题、解决问题。这种教学活动就是引导幼儿通过亲身体验和参与来获得真实感受。幼儿在与同伴相互交流、相互探讨的过程中学习知识,发展积极健康的情感。这种伴随着教学过程而具有的丰富的内心体验是形成认知和转化行为的基础,也为幼儿的终身学习打下了良好的基础。

二、主题教学产生的背景

1.主题教学顺应了幼儿身心发展的规律

《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出:“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境,满足他们多方面发展的需要,使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”。[1]幼儿园教育与基础教育不同,幼儿园教育包括语言、数学、艺术、体育、健康五大领域,实行五育并重;幼儿教育坚持保育和教育并重,坚持以促进幼儿德、智、体、美全面发展为宗旨。它不是以知识学习为主要教学目标,而是以游戏活动作为主要的教学方式。这种课程实施方式不同于中小学的学科课程,因此,幼儿教育在课程计划、课程实施等方面更灵活。幼儿园各学科教学不是彼此独立的,而是相互渗透、相互联系的。如果幼儿园也和小学一样,实施知识传授式的教学,那么幼儿的好奇心和探究欲望会被扼杀,幼儿也会成为被动接受知识的容器。因此,以多元智能理论指导下的主题教学是符合幼儿身心发展规律的一种教学方式。2.主题教学是针对分科教学的弊端提出来的

传统的学校教育课程是以分科课程的形式设置的,而分科教学所传授的知识是相互独立的,缺乏联系性,并且远离儿童的生活实际,当儿童面临真实而具体的问题时,不知道如何运用所学的知识来解决实际问题。主题教学主张打破学科之间的界限,联系儿童的生活实际。教师可以围绕某一主题将语言、数学、音乐、美术、体育等内容融为一门跨学科课程,将多学科的内容不断深化,使幼儿对主题有更深的理解和体验,从而提高他们解决实际问题的能力。

三、主题教学的实质

1.主题教学的实质是一种探究活动

探究是人类认识未知世界的态度和方式,也是幼儿学习的一种重要方式。探究的过程是问题解决和创造的过程。幼儿通过探究可以获得对知识的理解。心理学的研究表明,儿童天生具有探究的本能,正是这种本能促使儿童去探寻事物的本质和解决问题的办法。随着年龄的增长,儿童探究的欲望更加强烈,探究的范围也更加广阔。主题教学活动给幼儿提供了一个进一步探究科学世界的平台。

2.主题教学的过程是幼儿认知结构建立的过程

皮亚杰认为,动作是连接主客体的桥梁和中介,一切知识都是主客体相互作用的产物,认识的形成主要是一种活动的内化作用。也就是说,只有幼儿自己具体地和自发地参与各种活动,才能获得真实的知识,才能形成他们自己的假设,只是观察别人的活动,并不能使幼儿形成新的认知结构。教师应该依据主题,给幼儿创设一个适当的教学环境,通过音乐、游戏、体育活动等多种教学方式来调动幼儿参与的积极性。在这个过程中,幼儿通过观察、操作等方式来表达对主题的理解和体验。在主题教学过程中,幼儿不仅对事物进行探究,而且在探究中主动地建构起自己的认知结构,获得对事物的理解。主题教学的过程是一个操作、体验、理解的过程,也是幼儿建构自己的知识和经验的过程。通过主题教学,幼儿的认知、情绪情感和社会交往等多方面能力得到了全面、协调的发展。

四、主题教学的基本过程 1.确立主题

主题的确立应该考虑两方面因素:一是学科知识。可以以某一领域的内容为主,但并不局限于某个领域的内容,在主题的发展过程中可逐渐涉及语言、科学、音乐等多个学科的内容。主题是开放的,教师可以以提问、讲故事、展示图片等多种教学形式来开展主题教学。以教授种子的生长过程为例:首先,可以通过讲故事的形式向幼儿描述种子的生长过程;其次,指导幼儿通过在日常生活中对不同种子的观察来发现种子的生长过程;最后,让幼儿通过角色扮演,以音乐剧的形式再现种子的成长过程。二是生活事件。在一日教学活动中,教师通过细心观察就会发现幼儿对某个生活事件或话题感兴趣,教师可以以此为主题设计和组织活动,这种主题可以涉及某个学科,也可以涉及多个学科,这类主题往往更贴近幼儿的生活实际。例如,每年十月,幼儿园都要组织秋游。有教师发现幼儿特别喜欢这类活动,如有些幼儿通过捡各种落叶,发现了树叶间的不同,于是她就以“秋天来了”为主题收集相关的材料,把这一主题渗透到教学中,让幼儿在特定的背景中去感受秋天的变化。2.科学合理的教学设计

教师要根据幼儿的认知特点、思维水平、知识经验、兴趣、需要等进行教学活动设计。教学设计要以提高教学效果和幼儿的整体素质为目的,要强调幼儿学习的自主性,要能够激发幼儿学习的动机和兴趣,这就要求教师积极搜集与主题教学相关的资料,运用更加直观的教学手段,如图片、录音机、幻灯片等,来激发幼儿的积极参与、主动探究。通过精心设计问题情境,为幼儿营造良好的学习氛围,问题的设计要逐层深入,要有利于培养幼儿的创新思维。3.活动的内容要联系幼儿的生活经验

我们在进行主题教学时要考虑教学内容的实践性和开放性,更多关注教学内容与儿童生活的联系。情景创设和问题的设计要考虑到幼儿的认知特点、知识背景。活动的内容要丰富,主题要鲜明,通过开展丰富多彩的活动让幼儿把教学内容与生活实践联系起来,扩大和提升他们的经验。幼儿通过自主探究来建构自己的知识结构,能够更好地实现对书本知识的内化。但是,并不是所有的教学内容都适合以主题教学的方式开展,通常具体的知识内容和常规性的知识更适合讲授式的教学方法。因此,在为主题教学选择教学内容时就应该选择幼儿感兴趣的、学科中具有核心价值的问题,通过对这些问题的深入探究,使幼儿能够掌握该学科中的核心概念并理解该领域的知识。4.开展主题教学

首先,为幼儿创设良好的物质环境和文化氛围。苏联着名心理学家维果茨基的社会建构理论认为,知识是与他人共同建构而成的,幼儿在社会文化环境中,在与同伴、教师、家长以及周围的社区文化环境的互动关系中获得知识,得到发展。因此,教师要为幼儿创设适宜的物质环境和文化氛围,要给予幼儿更多的关爱、理解和鼓励。教师要关爱幼儿,欣赏每个幼儿的独特性,欣赏他们的优点和长处,以更加宽容的态度对待幼儿,鼓励他们自由地表达意见和观点,鼓励他们积极地交流、合作与分享。不同幼儿的家庭背景、个性和能力存在差异,教师要采用不同的方式对待幼儿,对那些聪明好学、积极参与的幼儿教师要适时地引导,对于不擅长表现的幼儿要多鼓励和表扬,促进所有的幼儿在认知、情感和社会性等各方面都得到发展。

其次,引导幼儿积极主动地探究。苏霍姆林斯基曾说过,儿童就其天性来讲,是富有探索精神的探索者,是世界的发现者。好奇心和探索欲是儿童的本性,儿童总是喜欢问为什么,喜欢通过各种感官来感知外界事物,而主题教学能够顺应儿童的这种天性。通过精心设计的教学情境引出所要探索的主题,激发幼儿探索的欲望,从而为幼儿将来的学习打下良好的基础。

五、多元智能理论对主题教学的启示 1.在教育理念上:树立正确的儿童观

多元智能理论认为,每个正常个体都具有八种各自独立的智力,个体之间的智力风格迥异,各有其优势和劣势,因此,每个幼儿都可以获得适合自己的发展,每个幼儿都能获得属于自己的成功。幼儿园主题教学坚持以幼儿为中心,具体包括以下几个方面:一是促进幼儿身心发展是主题教学的根本目的,也是衡量主题教学有效性的标准;二是激发幼儿主动探究的欲望和自主学习是主题教学的出发点;三是创设良好的物质环境和学习氛围,培养幼儿创新能力和实践能力是主题教学的核心和实质。

2.在教师角色上:教师应是幼儿园主题教学活动的组织者、支持者和引导者

教师应以幼儿为主体,调动他们的积极性和参与热情,从培养幼儿能力和终身学习的角度出发,精心选择与幼儿生活相联系的或是他们感兴趣的主题,扮演幼儿园主题教学活动的组织者、支持者和引导者的角色。教师要根据每个幼儿的兴趣与需要、个性与认知特点进行因材施教;让幼儿通过动手操作、亲身体验来获得对事物的直接经验,达到对问题的深刻理解,从而更好地促进幼儿的发展。教师在主题教学过程中要时时观察幼儿的表现,倾听幼儿的心声,了解他们的需要和已有的知识经验,适时提出一些有挑战性的问题,开阔他们的视野,拓宽他们的思路,引导他们积极主动探究,使幼儿在愉快轻松的气氛中获得知识,并能在实际生活中学以致用。同时,教师要以欣赏的眼光看待每个幼儿,在必要的时候帮助幼儿克服困难,使幼儿体验到成功的快乐。

3.在教学目标上:真正理解并学以致用

多元智能理论认为智力的本质是一种实践能力和创造能力,是个体用以解决自己在实际生活中遇到的难题并创造有效产品的能力。幼儿园教学的目的不仅要让幼儿获得知识和技能,还要让幼儿在活动中获得直接经验。这些直接经验对幼儿的发展极为重要,因为这些具体的、形象的、亲身感受的经验不仅满足了幼儿的好奇心,而且也激发了幼儿进一步探索的欲望。主题教学的过程就是让幼儿发现问题、分析问题、解决问题的过程。在活动中,幼儿可以提出各种想法并尝试用各种办法来验证自己的想法。在这个过程中,解决问题的能力和创造能力也能得到提高。

4.在教学策略上:实施个别化教育

传统教育认为,所有的儿童都应该学习相同的课程、接受相同的教学方式并接受统一的标准化考试。多元智能理论认为每个儿童具有不同的智力结构,教学应该充分尊重儿童的这种差异性,通过个别化教学来促进幼儿全面而富有个性的发展。每个幼儿的生活环境、个人经验、思维方式是不一样的,但每个幼儿又具有巨大的潜能,他们可塑性强,具有很强的学习动机和探索欲望,他们渴望与他人交流和沟通,教师要创造有利于幼儿身心发展的环境,在教学过程中要学会观察和记录、分析和反思,引导幼儿自由、自主地探究,使幼儿在探究中成长,在探究中体验到成功的乐趣;教师要鼓励幼儿用讲述、歌唱、舞蹈、游戏等多种方式表达他们对知识的理解。因此,主题教学是一种个别化教学,这与多元智能理论提倡的个别化教学是一致的。

多元智能理论认为,主题教学是能够使幼儿多种智力得到发展的一种有效的教学途径。在主题教学活动中,教师要为幼儿的学习提供多元的切入点和多样化的学习方式。教师先确定主题,并将这一主题分成一系列具体的课程,同时针对这一主题确定八个智力领域中将要实现的目标。然后,教师精心设计教学情境、活动方案等。最后,实施主题教学,幼儿可以根据自己的兴趣爱好选择适合自己的学习方式,并能依据教学计划在不同的智力领域进行学习。这种教学方式使不同智力结构的幼儿得到不同程度的发展,也使幼儿更加全面和深刻地理解了主题。多元智能理论为幼儿园主题教学的实施提供了大量的理论依据。首先,多元智能理论认为教学的目的是让幼儿理解并学以致用;其次,在教学内容上要渗透多学科的知识,使幼儿掌握学科的核心概念;第三,在教学方法上,多元智能理论提倡个别化教育,“通过多元而教”,而主题教学正是通过为幼儿提供多种学习方式,从而促进学生智力的发展。主题教学活动从不同角度、不同方面补充并丰富了教学内容。同时,这种教学方式也使学科课程内容成为一个相互联系的有机整体,使幼儿能够更好地理解和应用所学知识

第二篇：多元智能理论视野下的幼儿园主题教学

一、主题教学的内涵

主题教学是当前幼儿园的主导教学方式，它围绕一个主题，结合幼儿的生活经验，借助于环境教育等多方面的资源，师生共同建构一系列预设和生成的活动。主题教学是一种跨学科的综合性教学形式，它综合了多种学科，使各学科的教学内容互相联系，彼此渗透。主题教学是围绕某个具体的主题来组织教学的，它更加符合幼儿的现实生活，更容易为幼儿所理解和接受。以主题的方式组织教学活动一方面有助于幼儿获得整体性、连贯性的知识，另一方面也有利于开发幼儿的多元智能。

主题教学是教师组织、引导幼儿并与幼儿共同探究的一种教学活动。主题教学主张幼儿在活动过程中主动参与、探索和思考，积极发现问题、解决问题。这种教学活动就是引导幼儿通过亲身体验和参与来获得真实感受。幼儿在与同伴相互交流、相互探讨的过程中学习知识，发展积极健康的情感。这种伴随着教学过程而具有的丰富的内心体验是形成认知和转化行为的基础，也为幼儿的终身学习打下了良好的基础。

二、主题教学产生的背景

1.主题教学顺应了幼儿身心发展的规律

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”。[1]幼儿园教育与基础教育不同，幼儿园教育包括语言、数学、艺术、体育、健康五大领域，实行五育并重；幼儿教育坚持保育和教育并重，坚持以促进幼儿德、智、体、美全面发展为宗旨。它不是以知识学习为主要教学目标，而是以游戏活动作为主要的教学方式。这种课程实施方式不同于中小学的学科课程，因此，幼儿教育在课程计划、课程实施等方面更灵活。幼儿园各学科教学不是彼此独立的，而是相互渗透、相互联系的。如果幼儿园也和小学一样，实施知识传授式的教学，那么幼儿的好奇心和探究欲望会被扼杀，幼儿也会成为被动接受知识的容器。因此，以多元智能理论指导下的主题教学是符合幼儿身心发展规律的一种教学方式。

2.主题教学是针对分科教学的弊端提出来的传统的学校教育课程是以分科课程的形式设置的，而分科教学所传授的知识是相互独立的，缺乏联系性，并且远离儿童的生活实际，当儿童面临真实而具体的问题时，不知道如何运用所学的知识来解决实际问题。主题教学主张打破学科之间的界限，联系儿童的生活实际。教师可以围绕某一主题将语言、数学、音乐、美术、体育等内容融为一门跨学科课程，将多学科的内容不断深化，使幼儿对主题有更深的理解和体验，从而提高他们解决实际问题的能力。

三、主题教学的实质

1．主题教学的实质是一种探究活动

探究是人类认识未知世界的态度和方式，也是幼儿学习的一种重要方式。探究的过程是问题解决和创造的过程。幼儿通过探究可以获得对知识的理解。心理学的研究表明，儿童天生具有探究的本能，正是这种本能促使儿童去探寻事物的本质和解决问题的办法。随着年龄的增长，儿童探究的欲望更加强烈，探究的范围也更加广阔。主题教学活动给幼儿提供了一个进一步探究科学世界的平台。

2．主题教学的过程是幼儿认知结构建立的过程

皮亚杰认为，动作是连接主客体的桥梁和中介，一切知识都是主客体相互作用的产物，认识的形成主要是一种活动的内化作用。也就是说，只有幼儿自己具体地和自发地参与各种活动，才能获得真实的知识，才能形成他们自己的假设，只是观察别人的活动，并不能使幼儿形成新的认知结构。教师应该依据主题，给幼儿创设一个适当的教学环境，通过音乐、游戏、体育活动等多种教学方式来调动幼儿参与的积极性。在这个过程中，幼儿通过观察、操作等方式来表达对主题的理解和体验。在主题教学过程中，幼儿不仅对事物进行探究，而且在探究中主动地建构起自己的认知结构，获得对事物的理解。主题教学的过程是一个操作、体验、理解的过程，也是幼儿建构自己的知识和经验的过程。通过主题教学，幼儿的认知、情绪情感和社会交往等多方面能力得到了全面、协调的发展。

四、主题教学的基本过程

1.确立主题

主题的确立应该考虑两方面因素:一是学科知识。可以以某一领域的内容为主，但并不局限于某个领域的内容，在主题的发展过程中可逐渐涉及语言、科学、音乐等多个学科的内容。主题是开放的，教师可以以提问、讲故事、展示图片等多种教学形式来开展主题教学。以教授种子的生长过程为例：首先，可以通过讲故事的形式向幼儿描述种子的生长过程；其次，指导幼儿通过在日常生活中对不同种子的观察来发现种子的生长过程；最后，让幼儿通过角色扮演，以音乐剧的形式再现种子的成长过程。二是生活事件。在一日教学活动中，教师通过细心观察就会发现幼儿对某个生活事件或话题感兴趣，教师可以以此为主题设计和组织活动，这种主题可以涉及某个学科，也可以涉及多个学科，这类主题往往更贴近幼儿的生活实际。例如，每年十月，幼儿园都要组织秋游。有教师发现幼儿特别喜欢这类活动，如有些幼儿通过捡各种落叶，发现了树叶间的不同，于是她就以“秋天来了”为主题收集相关的材料，把这一主题渗透到教学中，让幼儿在特定的背景中去感受秋天的变化。

2.科学合理的教学设计

教师要根据幼儿的认知特点、思维水平、知识经验、兴趣、需要等进行教学活动设计。教学设计要以提高教学效果和幼儿的整体素质为目的，要强调幼儿学习的自主性，要能够激发幼儿学习的动机和兴趣，这就要求教师积极搜集与主题教学相关的资料，运用更加直观的教学手段，如图片、录音机、幻灯片等，来激发幼儿的积极参与、主动探究。通过精心设计问题情境，为幼儿营造良好的学习氛围，问题的设计要逐层深入，要有利于培养幼儿的创新思维。

3.活动的内容要联系幼儿的生活经验

我们在进行主题教学时要考虑教学内容的实践性和开放性，更多关注教学内容与儿童生活的联系。情景创设和问题的设计要考虑到幼儿的认知特点、知识背景。活动的内容要丰富，主题要鲜明，通过开展丰富多彩的活动让幼儿把教学内容与生活实践联系起来，扩大和提升他们的经验。幼儿通过自主探究来建构自己的知识结构，能够更好地实现对书本知识的内化。但是，并不是所有的教学内容都适合以主题教学的方式开展，通常具体的知识内容和常规性的知识更适合讲授式的教学方法。因此，在为主题教学选择教学内容时就应该选择幼儿感兴趣的、学科中具有核心价值的问题，通过对这些问题的深入探究，使幼儿能够掌握该学科中的核心概念并理解该领域的知识。

4.开展主题教学

首先，为幼儿创设良好的物质环境和文化氛围。苏联著名心理学家维果茨基的社会建构理论认为，知识是与他人共同建构而成的，幼儿在社会文化环境中，在与同伴、教师、家长以及周围的社区文化环境的互动关系中获得知识，得到发展。因此，教师要为幼儿创设适宜的物质环境和文化氛围，要给予幼儿更多的关爱、理解和鼓励。教师要关爱幼儿，欣赏每个幼儿的独特性，欣赏他们的优点和长处，以更加宽容的态度对待幼儿，鼓励他们自由地表达意见和观点，鼓励他们积极地交流、合作与分享。不同幼儿的家庭背景、个性和能力存在差异，教师要采用不同的方式对待幼儿，对那些聪明好学、积极参与的幼儿教师要适时地引导，对于不擅长表现的幼儿要多鼓励和表扬，促进所有的幼儿在认知、情感和社会性等各方面都得到发展。

其次，引导幼儿积极主动地探究。苏霍姆林斯基曾说过，儿童就其天性来讲，是富有探索精神的探索者，是世界的发现者。好奇心和探索欲是儿童的本性，儿童总是喜欢问为什么，喜欢通过各种感官来感知外界事物，而主题教学能够顺应儿童的这种天性。通过精心设计的教学情境引出所要探索的主题，激发幼儿探索的欲望，从而为幼儿将来的学习打下良好的基础。

五、多元智能理论对主题教学的启示

1.在教育理念上：树立正确的儿童观

多元智能理论认为，每个正常个体都具有八种各自独立的智力，个体之间的智力风格迥异，各有其优势和劣势，因此，每个幼儿都可以获得适合自己的发展，每个幼儿都能获得属于自己的成功。幼儿园主题教学坚持以幼儿为中心，具体包括以下几个方面：一是促进幼儿身心发展是主题教学的根本目的，也是衡量主题教学有效性的标准；二是激发幼儿主动探究的欲望和自主学习是主题教学的出发点；三是创设良好的物质环境和学习氛围，培养幼儿创新能力和实践能力是主题教学的核心和实质。

2.在教师角色上：教师应是幼儿园主题教学活动的组织者、支持者和引导者

教师应以幼儿为主体，调动他们的积极性和参与热情，从培养幼儿能力和终身学习的角度出发，精心选择与幼儿生活相联系的或是他们感兴趣的主题，扮演幼儿园主题教学活动的组织者、支持者和引导者的角色。教师要根据每个幼儿的兴趣与需要、个性与认知特点进行因材施教；让幼儿通过动手操作、亲身体验来获得对事物的直接经验，达到对问题的深刻理解，从而更好地促进幼儿的发展。教师在主题教学过程中要时时观察幼儿的表现，倾听幼儿的心声，了解他们的需要和已有的知识经验，适时提出一些有挑战性的问题，开阔他们的视野，拓宽他们的思路，引导他们积极主动探究，使幼儿在愉快轻松的气氛中获得知识，并能在实际生活中学以致用。同时，教师要以欣赏的眼光看待每个幼儿，在必要的时候帮助幼儿克服困难，使幼儿体验到成功的快乐。

3.在教学目标上：真正理解并学以致用

多元智能理论认为智力的本质是一种实践能力和创造能力，是个体用以解决自己在实际生活中遇到的难题并创造有效产品的能力。幼儿园教学的目的不仅要让幼儿获得知识和技能，还要让幼儿在活动中获得直接经验。这些直接经验对幼儿的发展极为重要，因为这些具体的、形象的、亲身感受的经验不仅满足了幼儿的好奇心，而且也激发了幼儿进一步探索的欲望。主题教学的过程就是让幼儿发现问题、分析问题、解决问题的过程。在活动中，幼儿可以提出各种想法并尝试用各种办法来验证自己的想法。在这个过程中，解决问题的能力和创造能力也能得到提高。

4.在教学策略上：实施个别化教育

传统教育认为，所有的儿童都应该学习相同的课程、接受相同的教学方式并接受统一的标准化考试。多元智能理论认为每个儿童具有不同的智力结构，教学应该充分尊重儿童的这种差异性，通过个别化教学来促进幼儿全面而富有个性的发展。每个幼儿的生活环境、个人经验、思维方式是不一样的，但每个幼儿又具有巨大的潜能，他们可塑性强，具有很强的学习动机和探索欲望，他们渴望与他人交流和沟通，教师要创造有利于幼儿身心发展的环境，在教学过程中要学会观察和记录、分析和反思，引导幼儿自由、自主地探究，使幼儿在探究中成长，在探究中体验到成功的乐趣；教师要鼓励幼儿用讲述、歌唱、舞蹈、游戏等多种方式表达他们对知识的理解。因此，主题教学是一种个别化教学，这与多元智能理论提倡的个别化教学是一致的。

多元智能理论认为，主题教学是能够使幼儿多种智力得到发展的一种有效的教学途径。在主题教学活动中，教师要为幼儿的学习提供多元的切入点和多样化的学习方式。教师先确定主题，并将这一主题分成一系列具体的课程，同时针对这一主题确定八个智力领域中将要实现的目标。然后，教师精心设计教学情境、活动方案等。最后，实施主题教学，幼儿可以根据自己的兴趣爱好选择适合自己的学习方式，并能依据教学计划在不同的智力领域进行学习。这种教学方式使不同智力结构的幼儿得到不同程度的发展，也使幼儿更加全面和深刻地理解了主题。多元智能理论为幼儿园主题教学的实施提供了大量的理论依据。首先，多元智能理论认为教学的目的是让幼儿理解并学以致用；其次，在教学内容上要渗透多学科的知识，使幼儿掌握学科的核心概念；第三，在教学方法上，多元智能理论提倡个别化教育，“通过多元而教”，而主题教学正是通过为幼儿提供多种学习方式，从而促进学生智力的发展。主题教学活动从不同角度、不同方面补充并丰富了教学内容。同时，这种教学方式也使学科课程内容成为一个相互联系的有机整体，使幼儿能够更好地理解和应用所学知识。

第三篇：多元智能理论视野下高校教学模式的改革论文

[摘要]当前高校的教学模式存在诸多局限，已不能适应时代发展对人才培养提出的新要求，必须进行改革与创新。加德纳的多元智能理论为高校教学与评价模式的改革提供了全新的视角。高校教学模式的改革可以从以下三个方面进行：设置强调实践能力和创造力培养的教学目标，采用多样化的教学组织形式和教学方法以及建立促进学习者发展的多元教学评价。

[关键词]多元智能理论 高校 教学模式

教学是高校的核心任务，是提高人才培养质量的根本途径。高校传统的教学模式已不能适应时代发展对人才培养提出的新要求，必须进行改革与创新。当前高校的教学模式存在诸多局限，比如“客观主义倾向的教学理念、低阶能力的培养目标、重知轻行的价值取向、‘权威一依存’的师生关系、方法滞后的信息技术应用、单一化的教学组织形式和方法、程式化的教学设计、机械接受为主的学习方式、标准化的培养方式和背离学习者发展的教学评价”等。这些落后的教学模式严重阻碍了因材施教和学生个性化发展。笔者尝试以加德纳的多元智能理论为指导，以全新的视角挖掘其对高校教学模式改革的启示。

一、多元智能理论的基本内涵

多元智能理论是由美国著名发展心理学家加德纳提出的。加德纳通过对智能的多年研究和探索，于1983年提出了自己对“智能”的理解，后来又加以补充和完善。他认为人类具有九种智能：即言语一语言智能、数理一逻辑智能、视觉一空间关系智能、音乐一节奏智能、身体运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能和存在智能，每个个体都拥有一个独特的智能组合，不同的人优势与弱势的智能领域不一样，每个个体都是独一无二的。加德纳打破了一般传统智能理论所依据的两个基本假设：

(1)人类的认知是一元化的；

(2)单

一、可量化的智力适用于每个人。他主张教师在传授基础知识时，诸如语文、艺术、数学和历史等，采用多种方式呈现教学内容，为学生取得成功提供多种选择。如历史课可由语言、逻辑、空间或个人理解的模式来教学，甚至数学课也可用空间、逻辑、语言或数字等方面的能力来教学。在评估学生的学业成绩时，教师要采用与多元教学相匹配的多样化的评估方式，以使学生有多种形式来展示自己的才能。根据多元智能理论，各种智能是以潜能的形态存于每个个体之中，只要给予适当的鼓励、机会、环境和教育，几乎每个人的所有多元智能均能发展到相当的高度，甚至可以远远超乎我们的预期。因此，我们在教学的时候必须尊重学生的个别差异，发掘每一位学生的智能潜力，满足每一位学生的学习需要，促进每一位学生的发展。

二、多元智能理论对高校教学模式改革的启示

根据多元智能理论，学生是可以使用不同的智能方式来学习、理解和应用知识的，那么我们就不能用传统的单一的教学方法和评价方式来进行教育教学、评价学生的发展。既然智能是多元的，那么教学也应该是多元的信息传递和多元的评价。高校教学应通过多种渠道进行教育教学活动，采用多种评价手段和方法来衡量学生的发展。只有这样，才可能真正发挥教学和评价的功能，培养出具有创造能力和解决实际问题能力的学生，真正促进学生的全面和谐发展。

(一)设置强调实践能力和创造力培养的教学目标

加德纳认为，传统的智能理论，过分强调个体的语言和数理智能，而忽视了个体实践能力和创造能力，传统的智能理论不能说明现实生活情境中智能的多元性和创造性。在他看来，“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。”可见，个体智力的核心是解决问题或制造产品的能力，是在真实的社会文化环境中表现出来的实践能力和创造能力。因此，我们的教学目标应设置为学生“能做”什么，而不是他们“知晓”什么。用人单位挑选员工，不是静态地在纸上考查学生掌握了什么知识，而是要考查学生灵活运用各项知识的实践能力。现实生活更是时时刻刻考察着人类的实践能力和创造能力。知识不仅有陈述性或事实性的特征，更具有实践性的本质，人才的显著特性就是能够成功解决复杂的问题。而高校平时在教学与评价时，教授与考查学生的只是那些被肢解的知识片断，难以考查出学生的真正实力，难以评价学生的创造力及综合运用知识的能力。因此，我们的教学目标，应以发展学生实践能力与创造能力为核心，注重培养学生解决实际问题的能力。

(二)采用多样化的教学组织形式和教学方法

多元智能理论所倡导的教学观是一种尊重个体差异，强调个体差异，针对个体差异来进行教育的因材施教观。加德纳认为，虽然我们每个人都同时拥有相对独立的九种智能，但每个人的智能组合方式、优势与弱势领域是不一样的，这些差异导致了个体智能的独特性。因此，教师在教学时，必须重视学生智能的差异，“为多元智能而教与学”“以多元智能来进行教与学”，强调教学要根据每个学生不同的智能特点，采用与之相匹配的教学策略。当前，高校传统的教学模式是缺乏个性，忽略差异的。教师在课堂上，用同样的方法向不同的学生教授相同的内容，学校就像一个大工厂，生产出一批又一批同规格同型号的产品。这样的教学模式完全忽略学生的个体差异，扼杀了学生的个性和潜能，不利于学生的发展。根据多元智力理论，同一门课程，可以根据学生不同的智能结构特征，采用学生擅长的智能方式来教学。人类是智能多元的，才能也应该被赋予更广泛的含义，成功的定义与路径也是多元的，教育在培养全面发展的人的基础之上，必须重视学生的个性差异。鉴于学生智能的多元性和复杂性，不可能存在一种适合所有学生的教学方法。教师应当去探寻更加多样化与适合每个个体发展的独特教学方法，从而有效地促进学生的全面与个性发展。因此，高校教学必须克服单一的以讲授为主的班级教学形式，拓展更适合学生发展的多样化教学组织形式和方法。比如，采用小组学习、个别学习、班级学习等多种教学组织形式，“讲中学”“做中学”“例中学”“评中学”等多种类型教学方法。为此，必须创建个性化学习的教学模式，如“为多元智能而教”。当然，对高校来说，建立个性化的人才培养模式不仅仅是教学模式改革与创新的问题，而是整个教育系统方面的大变革，是一个系统工程，如实行完全学分制、完善的选课制度、丰富的课程资源、师资力量以及考试模式的改革等。

(三)建立促进学习者发展的多元教学评价

加德纳认为，传统的教学评价无论在理念上还是方法上都难以满足促进学生有效发展的需求。传统的以测验为本的教学评价，与学生的生活与学习情境脱节，静态地评价学生的发展，将学生的智力片面化，难以反映学生的独特性，从而产生出大量的失败者和少量的成功者。既然智力是多元的，成功的定义是多样的，那么与之相应的教学评价也应该是多维度的、多元的和全方位的。我们必须摒弃传统的用单一的标准衡量所有的学生的教学评价模式，为不同学生建立不同的评价方式，使每个人优势领域和特别才能都能得到充分的展现和认可。加德纳十分看重的是情境化的评价方法，他认为，脱离生活实际的静态的评价，对学生的发展没有意义，真正有效的教学评价应以现实生活中真实的社会角色为参照，在真实而具体的情境中评价学生。这样的评价既能促使学生的发展，也有利于培养现实生活需要的实践能力与创造能力。加德纳的多元智力理论为我们教学评价提供了重要启示，我们在进行教学评价时候需要注重以下四方面：

(1)注重评价的情境性，在真实的情境中评价学生的发展；

(2)注重评价的动态性，关注学生的整个发展过程，把促进学生发展作为评价的首要目的，尽量避免横向比较；

(3)注重评价的多元性，评价是多维度、多元化地评价学生的发展；

(4)注重评价的独特性，对学生发展的评价要尊重个体差异性，设计更加科学合理的评价方式。只有这样的评价才是真正有效的教学评价，才能真正促进学生的全面和个性发展。

综上所述，加德纳的多元智能理论为高校教学模式的改革提供了全新的视角，引领着我们进一步从理论和实践层面对高校教学模式进行改革与探索。我们可以从设置强调实践能力和创造力培养的教学目标，采用多样化的教学组织形式和教学方法，建立促进学习者发展的多元教学评价等角度人手，不断改革与探索，从而构建出多样化的、促进学生全面与个性化发展的新型教学模式。

第四篇：借鉴多元智能理论

借鉴多元智能理论

开发学生潜能

十多年来，各地开展的“愉快教育”、“成功教育”、“和谐教育”、“挫折教育”、主体教育”、“创新教育”、“特色教育”等等教育教学的研究工作，都针对现行教育中存在的某一方面或某些方面的弊端，在有关理论与实践方面进行了有益的研究与尝试，不同程度地推进了素质教育的实施。但是，随着教育改革的不断深入，我们迫切需要从教育的根本问题上，即培养什么人和怎样培养，对各种教育理念进行整合，向开发学生潜能，塑造健全人格这一方向聚焦。1983年，美国哈佛大学加德纳教授创立的多元智能理论，是当代新型智能理论的杰出代表。这一理论提出了适应现代社会发展需要的学生观、人才观、能力观、德力观……使现代教育有可能成为“开发和释放人的创造潜能的发动机”。

一、学生观、人才观的变革与教育改革

传统智能理论仅以人的语言智能和数理逻辑智能为依据，构建了与传统考试方式一致的智商(IQ)测试方法。它关注的是：“你的智能有多高?”用这种典型的线

性思维方法审视学生，“低能儿”理所当然应被学校教育所抛弃，这对推行素质教育、贯彻面向全体学生的理念极为不利。“多元智能”则不同。它认为每个人除了语言、数理逻辑智能之外至少还有其他五种智能。它关注的问题是“你的智能类型是什么?”学生的智能无所谓高低之分，只有智能倾向的不同和强弱的差别。在多元智能理论的指导下，理论界不断探索开发学生潜能的方法。美国亚利桑那大学的梅克教授，15年来运用多元智能理论，开展了“发现”(DISCOVER)实验，着力于对非主流文化区域儿童潜能的开发，还对特殊儿童潜能的发现与开发进行了卓有成效的研究。加德纳的理论及梅克等人的实验，为我们发现和开发学生所具有的那些在传统 １

教育中不被承认或未被发现的智能强项，为发现人才，转变传统教育下的所谓“后进生”，实现面向全体学生因材施教，有效地使每个学生都得到发展，提供了现代教育理论与实验研究的依据。

素质教育的根本目的在于提高全民族的整体素质，有效地造就各级各类人才。然而，传统心理学．告诉我们，同龄人中只有1％-2％(或2％-3％)的儿童是超常的。根据这种理论，传统的人才教育只能是面对少数人的“精英教育”，致使大众教育与人才教育在传统教育体系中长期处于对立的地位。位国小五年级至高三年级学生的研究，初步划分了学生的“学习类型”，开始尝试采用“视、听、动总出击”的教学方法，大大调动了学生的积极性。“千课一型”的教学，使学校教育丧失了“活性”，有人说“几乎把学校教育给拖垮了”，不无道理。多元智能理论开始激活了课堂教学。相信，在它的影响下，在网络教育的环境中，现代教育个别化的程度将不断提高，“人人有才，人无全才，扬长避短，人人成才”的教育理念，终将变成现实，二，能力观的变革与实践能力的培养

多元智能理论创立了新型能力观，所谓“能够成功地解决复杂问题的人，就是高能力的人”，赋予“能力”以实践性的品格，与素质教育要求培养实践能力的理念正相一致。这一理论认为，只有适应问题解决的要求，人才能成功。例如象牙雕刻，需要“慢功出细活”，具有精细、灵巧品格的人，就可能取得成功；而从事文字录入的工作，则需要操作的速度和准确度，具有这种素养的人也就可能在这一领域取得成功.总之，成功的要素取决于需要解决的问题。正鉴于此，梅克教授明确指出： “问题的解决，将成为21世纪课程的核心”，并为在课堂教学中培养学生的能力，创建了简易可行的“问题体系”，这又为全面推行素质教育提供了理论与操作性的支

撑。

三、德力观的变革与道德能力的培养

素质教育要求全面贯彻教育方针，使学生在德智体美诸方面都得到主动的、生动活泼的发展。但是，德育的实效性一直是困扰我们的问题，很长一段时间人们

都在改进德育方法上想办法，但是，似乎忽略了我们在“德力”观上存在的问题，即“智力”与“德力”相分离的问题。我国学术界早已关注这一问题，曾经提出

“智力因素”与“非智力因素”相统一的观点，正是试图解决这一矛盾。新型智能理论，将自我认识与人际交往这两类重要的道德修养内容，正式列入智能的范畴，从理论上实现了“智力”与“德力”的统一，这将为我们探索培养学生的道德修养能力，提高德育实效性，提供新思路，创造新的范式。

四、多元智能理论兼容并包的特性

多年来的教育改革告诫人们，必须正确处理继承与创新的关系，基础教育的改革尤应注意处理好这一关系。新型的多元智能理论和“发现”(DISCOVER)实验都具有很强的兼容性。多元智能理论提出的七项智能，其中语言智船．和数理逻辑智能，就是智商(EQ)测定的主要依据；它关于自我认识智能及人际关系智能的理论，又引发出情感智商田Q)理论。“发现”pISCOVER)实验也是这样，它创立的能力培养“问题体系”，是对传统知识学习经验的发展和补充，而不是对立。台湾地区引进多元智能理论改革课程与教学，既着力推行“核心知识主题课”这类综合课程，同时也注意改进原有的学科课程，提高现有的教学质量，具有鲜明的“兼容性”。

这种兼容性，有助于我们的教育改革不致走进“非此即彼”的误区，造成不必要的动荡和损失。

五、我国教育改革实践的印证

令我们感到惊喜的是，我国有的农村学校从1998年起，就借鉴多元智能理论，使具有不同智能强项的学生得到了发展，为学生的成才架设了多元发展的“立交桥”，形成了良性循环的办学态势。今后，我们的研究将在借鉴外国新型智能理论的同时，认真总结我国推行素质教育的成功经验，为创立具有中国气派的现代教育科学竭尽驽钝。

第五篇：多元智能理论

多元智能理论

一、时代背景

从某种意义上说，始于1967年“零点方案”和始于1979年的“人类潜能研究”这两个研究项目将加德纳教授带入了研究多元智力理论之路，也直接催生了加德纳教授《智力的结构—多元智力理论》一书。而“零点方案”和“人类潜能研究”正是当时美国教改潮流的产物。作为对美国教育改革的支持性研究，无论是“零点方案”或者“人类潜能研究”，还是这两个研究项目的重要成果—多元智力理论，都在努力反映美国教育改革的新要求，即对优质教育的强调、对平等教育的追求以及对多元文化教育的关注。(l)对优质教育的强调。

上个世纪60年代以来，美国对高质量教育的重视和追求很快形成了一场席卷全国的教育改革运动，这场运动的主导精神就是让每一个儿童都能够学习并且能够达到学业上的高标准。而多元智力理论正是在这期间产生并获得发展的。多元智力理论所强调每个人都有潜力，每个人都不同程度的拥有七种或八种智能，这种对儿童的信任与标准化运动的初衷是一致的。其次，多元智能理论隐含的因材施教的教学原则也为久久找不到好的教学方法以帮助儿童达到标准的教育实践者提供了希望。(2)对平等教育的追求。

二战后美国教育改革的另一要求便是对教育机会均等的追求，包括对处境不利儿童受教育机会和权利的关注。第二次世界大战以后，美国各界人士逐渐认识到，任何一部分社会成员教育的失败都会直接威胁到国家在世界范围内的竞争力，因而追求教育机会均等不仅是对每一个个体基本人权的尊重，更是关系国家未来发展和生死存亡的重大问题。于是，20世纪60年代，美国提出了“促进幼儿教育机会均等”的口号，要求为所有儿童特别是那些贫困家庭的子女提供早期教育的机会。而资助加德纳教授出版其《智力的结构》一书的基金会正是一个致力于帮助低能青少年的国际性非盈利组织，“人类潜能研究”也旨在开发包括低能儿童在内的所有孩子的潜能，这正好与美国追求教育机会均等的改革大潮交相辉映。(3)对多元文化教育的关注。

美国二战后教育改革的第三个追求就是对多元文化教育的关注。20世纪60年代的美国开始了追求多元文化教育的历程。多元文化的问题在美国这样一个号称民族“大熔炉”的国度里尤显突出和重要，60年代多元文化主义的兴起开始了美国的多元文化教育，多元文化主义是对欧洲中心论、西方中心论等一元文化观以及派生出的同化政策的批判，多元文化主义主张学校教育在通过主流文化形成儿童共享文化的同时，应该承认学生来自不同的社会经济和文化背景，应该充分尊重少数民族群体的文化传统，追求形成这样一种共识，即少数民族文化是与主流文化享有同等权利的世界文化大家庭中的一员。于是自20世纪60年代以来，多元文化教育成为了美国改进教育的一剂良药。多元文化教育追求文化多样性，尊重不同文化背景下的儿童，尊重每一个体之间的差异，要求促进全人类的社会公平与机会均等，多元智力理论内涵的精神与多元文化主义高度一致，再一次呼应和支持了美国二战后的教育改革。

二、代表人物

霍华德·加德纳是世界著名教育心理学家，最为人知的成就是“多元智能理论”，被誉为“多元智能理论”之父。其科学依据为：

1、对脑损伤病人的研究

神经生理学和神经心理学对大脑损伤病人的研究为加德纳的多元智能理论提供了最重要的依据，他从科学的角度证明了个体身上确实存在相对独立的多种不同智力。大脑生理学的研究表明，大脑皮层中有许多种不同智力相对应的专门的生理区域来负责不同的智能。而如果大脑皮层的某一特定的区域受到伤害的话，某种特定的智能就会消失，但这种特定能力的消失对其他的各种智能没有影响，也就是说，某种特定的智能的消失对其他的各种智能没有影响。由此，我们可以清楚的看到，个体身上确实存在由特定大脑皮层主管的、相对独立的多种智力。

2对特殊儿童的研究

古今中外“神童”和“白痴天才”的存在为加德纳的多元智力提供了另一个重要依据，它从现实的角度证明了个体身上确实存在着相对独立的多种不同智能。“神童”是某一智能领域的“神童”，而非各个智能领域的“神童”。同时，“在心智不健全而有专长的情况下，我们所见到的则是在其他领域中能力平庸或严重落后的背景下，某一特殊能力的超常现象。这些人的存在又使我们观察到相对孤立甚至是特别孤立下的人类智能。”湖北武汉的舟舟是一个弱智儿童，但他可以指挥乐队，无论多么高难的曲目，他都能游刃有余的指挥，曾多次出国访问。

3、对某种能力独特发展历程的研究

研究表明每一个个体都存在多种智能，而每一种智能的发展立场都是与其他智能迥然不同，各种智能间存在不平衡的发展现象。如人的音乐—节奏智能可能发展的很早，莫扎特四岁就开始学作曲，而且很快就达到了很高的水平。而言语—语言智能则是另外一种情况了，一个20多岁的作家写出的作品总显稚嫩，而30—50岁才是作家们创作的黄金时期。

4、对智能类型和符号系统的关系的研究

人类的符号系统是多元化的，常见的符号系统有语言符号、数学符号、图像符号和音乐符号等。在加德纳看来，智能并不是抽象之物，而是实在之物，是一个靠符号系统支持和反映出来的实在之物，而多元智能中的每一种智能都是通过一种或几种特定符号系统的支持反映出来。如言语—语言智能是靠语言符号支持和反映出来的。不同的智能领域有着自己的相对独立性，导致了符号系统的相对独立性，这样又使每一智能领域都有自己特定的接受和传达信息的方式以及解决问题的特点。相应的符号系统的多元性必定会证明智能的多元性。

5、对智能学说的研究

“智商理论”和皮亚杰的“认知发展理论”是智能“单因素论”的代表，心理学家逐渐认识到它的局限性，提出了智能的“多因素论”，既智能是由不同因素构成的，是多元的。从斯皮尔曼的二因素说(智能可以被分为一般因素和特殊因素)，到桑代克的三因素说(智能可以被分为心智能力、具体智能和社会智能)，再到瑟斯顿的群因素说(智能可以被分为计算、语词理解、记忆、推理、空间知觉和知觉速度)，再到吉尔福特的智力三维结构模型说(智能应该从操作、产物和内容三个纬度考虑)，直至20世纪斯腾勃格的智能三元理论(人的智能是由分析能力、创造能力和应用能力三个相对独立的能力方面组成的)都指出智能是多元的。6研究表明智能的发展方向和程度受到了环境和教育的影响。

就智能的发展方向而言，以航海为生的文化重视的是视觉—空间智能;以写作为生的文化，重视的是语言—言语智能。弱智儿童舟舟父母亲是音乐学院的老师，舟舟的指挥才能不能不说与环境和教育密切相关。

三、核心内容

加德纳通过大量科学研究指出:人的智能结构是多元的，并非像我们以往认为的那样是以语言智能和数理智能为核心、以整合方式存在的一种智能，而是彼此相互独立、以多元方式存在的一组智能，它是由八种智能组成的。加德纳认为每个人都不同程度上拥有这八种智能，由于程度的不同，从而表现出个体间智能的差异。其八个组成部分为：

1、言语—语言智能

这种智能主要是指听、说、读、写的能力，表现为个人能顺利而高效地利用语言描述事件，表达思想并与人交流的能力。这种智力在作家、编辑、记者、演讲家和政治领袖等的身上表现突出。如丘吉尔。

2、数理—逻辑智能

这种智能主要是指运算和推理的智力，表现为对事物间各种关系，如类比、对比、因果和逻辑关系的敏感，以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。

3、音乐—节奏智能

这种智能主要是指感受、辨别、记忆，改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐，包括节奏、音调、音色和旋律的敏感，以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智力在作曲家、歌唱家、演奏家、乐器制作者、乐器调音师等身上表现突出。如莫扎特。

4、视觉—空间智能

这种智能主要指人们利用三维空间的方式进行思维的能力，是在脑中形成一个外部世界的模式并能够运用和操作这一模式的能力，也就是准确的感觉知觉空间世界、辨别空间方向(如:猎人、侦察员或向导)，并把所知觉到的表现出来以及用图画表达头脑中想象的概念(如室内装演师、建筑师、艺术家或发明家)。这项智能包括对色彩、线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感，以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。这种智力能使人知觉到外在和内在的图象，能够重现、转变或修饰心理图象，不但能够使自己在空间自由驰骋，有效地调整物体的空间位置，还能创造或解释图形信息。

水手、画家、雕刻家、摄影师、建筑师、航海家、军事战略家等身上表现突出。如画家毕加索。这方面发达的人，善于通过想象思考，对视觉—空间的感受性强，能从不同角度和层面来重塑空间。

加德纳认为，视觉—空间智能的核心能力是“准确地知觉到视觉世界的能力，是对一个人最初所知觉到的那些东西进行改造或修正的能力，是能够重造视觉经验的某些方面的能力。可以要求一个人制作出形式来，或只要求他操作那些提供出来的形式”。从这里我们可以看出，视觉—空间智能也是一种合成能力，可分为三大类的能力:传统智力测验所测的二维和三维空间的转换，方向感，对构成一件艺术作品的要素。

5、身体—运动智能

这种智能主要是指运动四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体对事件能够做出恰当的身体反应，以及善于利用身体语言表达自己的思想和情感的能力。这种智力在运动员、发明家、舞蹈家、外科医生等身上表现突出。如乔丹。

6、自知—自省智能

这种智能主要指认识，洞察和反省自身的能力，表现为能够正确的意识和评价自身的情绪、动机、欲望，个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价基础上形成自尊、自律和自制的能力。这种智力在哲学家、作家、律师、宗教领袖等身上表现突出。如柏拉图。

7、交往—人际关系智能

这种智能主要指人与人相处，交往的能力，表现为觉察，体验人情绪，情感和意图并做出适宜反应的能力。这种智力在政治家、社会活动家、出色的管理人员、推销员、律师、教师等身上表现突出。如马丁路德金。

8、自然—观察智能

这种智能主要指观察自然界的各种形态，对物体进行辨认和分类，能够洞察自然或人造系统的能力，表现在关注与保护自然，热爱自然等方面。这种智力在生物学家的身上表现突出。

上述这些智能涵盖于三个更为广泛的范畴之中。在这八种智能中有四种，如视觉—空间智能、逻辑—数学智能、肢体—动觉智能、和自然—观察智能，可以被视为与“物体相关”的智能范畴，这些能力是由个体在环境中形成的;另一类智能属于与“物体无关”的智能，包括言语智能和音乐智能，这两种智能不依赖于物理世界而形成，而是有赖于语言和音乐系统；第三类范畴包括“与人相关”的智能，人际关系智能和内省智能属于这个范畴。

四、多元智能在生物教学中的应用

1、为多元智能而教

进行教育教学设计时，摒弃了原来只围绕语言和数理逻辑等优势智能的惯有思路，对学生的多种智能一视同仁。首先确定本节课主要培养学生的某一项或几项智能，然后将课堂中的大部分活动明确地指向这一项或几项智能的训练和培养，教学设计的重点在于培养这些智能类型的活动方式；教学评价也关注的是学生的不同智能是否得到了发展。

2、通过多元智能来教

在多元智能理论应用于教学的大背景下，首先应了解每位学生的智能特点和智能水平，并适当地加以肯定和引导。因此，在进行教育教学设计，主要就是设计能够体现或者发挥不同智能强项的活动，给不同的学生充分的机会去发挥、运用自己所擅长的智能进行学习。通过调动不同智能活动在教育教学工作中的作用，使不同智能领域得到全面发展，提高课堂教学的效果。“通过多元智能来教”也可以使学生“扬长促短”。

以上两种思路常常整合在一起成为一个问题的两个方面，并不必作出径渭分明的划界。单纯的“手段”说或“目的”说都欠合理性，但就我们课堂中普遍存在的弊端，以及目前迫切需要改革的做法来说，理想的状态应该是“手段”优先，兼顾“目的”。

3、生物教学中重点发展的智能种类

在高中生物新课程的教学中可以将多元智能理论与生物课程标准结合起来分析，下面主要从课标的知识目标、情感态度与价值观目标和能力目标这三个维度来分析。

（1）“知识”目标，要求学生“获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识，知道生物科学和技术的主要发展方向和成就，知道生物科学发展史上的重要事件”，“了解生物科学知识在生活、生产、科学技术发展和环境保护等方面的应用”，“积极参与生物科学知识的传播，促进生物科学知识进入个人和社会生活”。这就要求学生具有一定的言语智能来，要能参与生物科学知识的传播，这又要求学生具有一定的人际关系智能、自知内省智能。

（2）“情感态度与价值观”目标，要求学生“初步形成生物体的结构与功能、局部与整体、多样性与共同性相统一的观点，生物进化观点和生态学观点，树立辩证唯物主义自然观，逐步形成科学的世界观”，“关心我国的生物资源状况，对我国生物科学和技术发展状况有一定的认识，更加热爱家乡、热爱祖国，增强振兴中华民族的使命感与责任感”，“认识生物科学的价值，乐于学习生物科学，养成质疑、求实、创新及勇于实践的科学精神和科学态度”，“认识生物科学和技术的性质，能正确理解科学、技术、社会之间的关系。能够运用生物科学知识和观念参与社会事务的讨论”，“热爱自然、珍爱生命，理解人与自然和谐发展的意义，树立可持续发展的观念”，“确立积极的生活态度和健康的生活方式”。这一目标要求学生具有视觉空间智能、身体运动智能等多种智能。

（3）“能力”目标，要求学生“能够正确使用一般的实验器具，掌握采集和处理实验材料、进行生物学实验的操作、生物绘图等技能”，“能够利用多种媒体搜集生物学的信息，学会鉴别、选择、运用和分享信息”，“发展科学探究能力，初步学会:客观地观察和描述生物现象;通过观察或从现实生活中提出与生物学相关的、可以探究的问题;分析问题，阐明与研究该问题相关的知识;确认变量;作出假设和预期;设计可行的实验方案;实施实验方案，收集证据;利用数学方法处理、解释数据;根据证据作出合理判断;用准确的术语、图表介绍研究方法和结果，阐明观点;听取他人的意见，利用证据和逻辑对自己的结论进行辩护以及作必要的反思和修改”。进行实验操作，要求学生具有一定的身体运动智能、自然观察智能。对生物学信息的各种处理要求学生具有语言文字智能、视觉空间智能、身体运动智能和自然观察智能。科学探究能力的发展则要求学生具有语言言语智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、自知内省智能等多种智能。参考文献

[1]徐雪梅,多元智能理论在中学生物教学中的应用研究[D].南京,南京师范大学:2008年.[2]http://baike.baidu.com/view/94480.htm [3]牛波,多元智能理论在中学生物教学中的应用[D].上海,华东师范大学:2003年.