交往理论视野下的幼儿园教学本质5则范文

第一篇：交往理论视野下的幼儿园教学本质

交往理论视野下的幼儿园教学本质

索长清 但菲

（沈阳师范大学教师专业发展学院，沈阳，110034）

[摘 要] “教学的本质是什么？”是教学论中的一个基本理论问题。幼儿园教学的本质与教学本质具有同一性，但也有其特殊性。正确认识和理解幼儿园教学本质，有助于进一步明确幼儿园教学的目的，深入领会和掌握幼儿园教学的特点和规律，从而提高幼儿园教学的有效性。本文基于交往理论认为幼儿园教学的本质是一个特殊的交往过程。

[关键词] 交往理论；幼儿园教学本质

在现代哲学视野中, 马克思和恩格斯首次提出了一般社会交往理论,并分析指出，人类的生命活动或实践活动总是包含着两个方面:“一个方面，是人们对自然的作用，另一方面，是人对人的作用”。其中，前一个方面表现为主体与客体的关系，即生产；后一个方面则表现为主体与主体的关系，即交往。这两个方面不可分割，是人类的基本存在方式。而且，人类社会生产是以人的交往为前提和纽带的，交往是人的本质、功能在对象性活动中表现和实现的平台，是人类的根本存在方式。另一位对交往理论颇有建树的思想家哈贝马斯认为，交往行为不仅是以语言为媒介、以理解为目的的对话行为，而且还是在行为主体共识基础之上，通过规范调节实现个人与社会和谐的行为。它实质上是行为主体之间以语言为媒介通过没有任何强制性的诚实对话而达到共识、和谐的行为。

因此，不论是马克思的一般社会交往理论，还是哈贝马斯的交往行为理论，两者都承认交往过程中的交往不仅是人们相互作用的手段,而且是人们普遍的存在方式和发展方式。交往使人与人、人与整个社会联系越来越紧密,不断加深和实现人作为社会存在的本质属性。

一、交往的特征

首先，交往具有主体间性。交往是人与人之间的互动过程,是个人作为社会存在的交互共生状态。也就是说，交往双方作为活动的主体，两者具有相互依存性和统一性，主体间性是在交往活动中生成的。对于交往的双方关系来说，不能简单地认为交往就是“主体A→主体B”或是“主体A→客体→主体B”的单向作用关系，只能说是以相互依存的主体与主体关系为前提,以共同的客体为对象的多极主体之间的相互作用的关系,其图式应是“主体A客体主体B”的互动关系。因此，交往的主体间性就是在特定关系前提和共同客体对象的 

[2][1]通讯作者：但菲，沈阳师范大学教师专业发展学院院长、教授，E-mail:danfeier_2003@163.com

限定范围内，使交往主体形成相互“理解”和非强迫性的“共识”。

其次，交往具有活动性和关系性。交往既是一个动态的双向建构的活动性范畴,又是一个包含交往双方的关系性范畴。交往不仅是人的存在与发展的形式,它本身也是人与人之间的一种关系存在,是交往主体借助一定客体相互作用、相互依存的关系结合体。就其动态的双向建构活动来说，交往不仅实现了交往双方主体性的建构，同时也使交往活动本身得到建构和完善，历史性地完成了社会文化的传承与建构；就其相互之间全面的内部关系来说,交往活动又是作为能动主体的人以他人作为实现主体本质力量的客观对象所展开的对象化活动。

再次，交往还具有历史性和文化性。特定的社会历史文化不仅是交往的媒介与内容，同时也是交往的现实来源与结果。共同的语言和生活则是交往成为可能的重要媒介，在这一互动过程中，实现某种社会文化的传递、交流和建构是交往的最终目的和追求。人类的文化与文明正是通过历史的纵向交往传递活动与现实的横向交往传播活动得以保存和延续，使人类逐步摆脱原始自然属性的局限，不断向更高层次的社会人与文明人靠近，以求更和谐、更完美个体和社会的实现。

二、交往与教学

人类自身的发展与进步以及人类文明的传承与创新都是通过人与人之间的交往为基础的。教学作为一种促进人的发展与文明传承的特殊活动,典型地体现了人类活动的这种特点。教学过程成为人类交往活动在学校这一特殊社会情境下的一种特殊形式,从这个意义上说，没有有效的教学交往，就没有高效的学校教育。

对于教学概念的理解，从不同主体，或者教和学各自的侧重点来解释，就可能出现多种不同的指称和用法，如：指称“教”的“教学”、指称“学”的教学、指称“教”和“学”协同活动的“教学”、指称“教学生学”的“教学”。然而，基于交往理论来理解教学，我们不能否认“教学”包含着教师的“教”和学生的“学”，也即师与生，教与学之间的协同、互动与有机统一。两组关系是相互紧密联系、不可分割的，任何一方的缺失都不能称之为“教学”。与此同时，教学并不是两组关系的简单相加，而是有机统一的互动过程。每个教学活动都是在具体的学校课堂情境中，由教师和学生共同协调教学过程中的各种因素的相互作用关系，使资源合理配置，主客体有效互动，在传递与探索过程中建构和生成新的知识和经验，实现教学目标的达成和教学效果的整体优化，也使教学双方以及教学本身得以建构和完善的过程。因此，指称“教”和指称“学”的教学就片面地将“教学”中某一单方面的地位和意义凌驾于“教学”的整体之上，否定了教学作为“教”和“学”有机统一的整体活

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动。而指称“教”和“学”协同活动的“教学”虽然指明了教学中“教”与“学”的共时协调关系和相互影响关系，但却错误地把教和学当做并列的两种活动，没有揭示出两者的层次性特点，因而也不能真正认识教与学关系的统一性。

基于以上分析，笔者倾向于将“教学”定义为：教学是教师“教”和学生“学”的相结合或相统一的活动。

三、幼儿园教学的逻辑归属

幼儿园教学作为教学的一种特殊形式，其内在的本质属性与教学没有根本差异，也就是说幼儿园教学在逻辑归属上是与教学是一致的。然而，从每个概念所具有的三种属性：固有属性、特有属性和偶有属性进行分析，幼儿园教学在具有教学的固有属性的同时，还具有一定的特殊属性和偶有属性，如幼儿园的基本活动是游戏，有别于其他教育阶段的上课活动；幼儿园教学更多的是强调幼儿直接经验的获得，而不是单纯知识的学习等。因此，对幼儿园教学的概念界定，既要体现教学的先天固有属性，同时也要突出幼儿园教学的特殊属性与偶有属性。由此，本文在借鉴前人研究结论和观点的基础上提出幼儿园教学为：在幼儿园情境中，幼儿教师有目的、有计划地组织与指导幼儿积极主动地参与幼儿园活动，以促进幼儿多方面素质全面提高，满足幼儿适应社会发展需要的一种特殊的交往活动。

将幼儿园教学归属为交往活动，并不是否定教学中的认识成分和实践成分，而是旨在对“教学”从整体上有所把握，强调的是在交往过程中认识过程与实践过程的统一，以及整体的教和学及由此而构成的师与生、教与学的层次与关系。而不是在逻辑上过分强调“教”的“教育活动”，不是具有主知主义倾向的“认识活动”，也不是抽象层次过高而不易确定种差的“实践活动”。

与此同时，将幼儿园教学归属为交往活动，从活动的主体角度突出了教师与学生在教学中的主体地位，不再单一地强调教师的主体地位或是学生的主体地位，摆脱了传统教学中师生之间上与下、施与效的等级关系，建立起一种平等的师生互动关系，注重交往双方主体地位的有机统一，强调教学的主体间性；从关系角度突出了教学的双边性、互动性，不再单一地强调教学中教师的“控制”、“传授”与“引导”，或是学生的“认识”、“发展”、“学习”或“价值增值”等教学的价值和功能，而是注重以人与人的互动、教师与学生的对话活动过程作为实现教学根本目的的途径。

四、幼儿园教学的本质

基于交往理论，本文认为幼儿园教学在本质上就是一种特殊的交往活动，其特殊性主要体现在以下几个方面：

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（一）从交往的对象来看，幼儿园教学以“未成熟”的幼儿为交往的特殊一方。幼儿是人，但他首先是一个自然人，是出生在人类社会中的自然存在物。“从孩子的本身来看孩子，就可以看出，世界上还有哪一种生物比他更柔弱，更可怜，更受他周围的一切摆布，而且是如此的需要怜惜、关心和爱护呢？”身心尚未成熟的幼儿实际上正处于一个动物性逐渐淡化、社会性日渐突出的特殊阶段。他们躯体弱小，心智未全，但这并不意味着他们身心匮乏或是一无所有，他们生命独立，有自己的权利和尊严，有内在的生命力和“吸收性的心灵”。幼儿的这种“未成熟状态”恰恰是一种积极向上发展力量与能力的潜在基础，也即幼儿的身心发展具有很大的弹性或者可塑性，同时，对其身心进行“培养”和“塑造”还有一个最佳的时机问题，无论是习性学家劳伦兹，还是教育家蒙台梭利，或是心理学家布卢姆，他们都在不同程度上强化了“关键期”（critical period）的概念，认为幼儿在发展过程中存在独一无二的时期。

幼儿利用自身独特的思考方式和行为方式不断地建构自己的特有文化世界，但是，儿童文化世界的建构并不能脱离于成人的文化世界，也并不是成人世界的简单复制或遗传，而是一个与成人世界相互影响，相互沟通、互动的创造过程。儿童文化世界的创造源于幼儿自身的权利与意愿，会受到成人文化世界的影响，但不是成人设计和控制的结果。幼儿的未成熟状态是成人与幼儿交往的前提与基础，也正是幼儿的这一特点决定了成人与幼儿在交往中的双向社会化。

（二）从交往媒介和内容看，幼儿园教学强调游戏的价值与作用，注重以生活化的经验为内容。

游戏，作为人类的一种生活态度和生存方式，是在幼儿园教学情境中对幼儿充满人文情怀的交往途径。古希腊哲学家、教育家柏拉图认为，喜欢游戏是幼儿的天性，但是游戏不应该仅仅是玩耍与娱乐，同时也应当是一种道德教育与法制教育的过程。在这种思想指导下，柏拉图要求选派有经验的人去组织管理指导儿童的游戏，而不是放任自流。系统化幼儿园教学实践与理论研究的创始者福禄贝尔认为，游戏是幼儿期儿童生活的一个要素，是幼儿内在本质的外部表现。“这一年龄阶段的各种游戏是整个未来生活的胚芽，因为整个人的最纯洁的素质和最内在的思想就是在游戏中得到发展的表现的。”由此我们发现，游戏不仅是幼儿的生活，更是一种成人与幼儿之间的“语言”。无论是“教学的游戏化”还是“游戏的教学化”，两者都强调了游戏的媒介价值与教育意义。幼儿通过游戏来体验、理解、表达自己生命与思想，成人则借助游戏参透幼儿的生命与生活，游戏包含了师幼交往的相互参照。

幼儿是在生活实践中不断建构和积累起对周围世界的认识和体验、形成终身发展基础

[8]的。对幼儿而言，生活是重要的学习内容，也是重要的学习途径。我国现代教育家陈鹤琴先生就曾指出“大自然、大社会都是活教材”。然而，美国教育家杜威则进一步指出，尽管一切真正的教育来自经验，但这并不能说明一切经验都具有教育意义。判断这种生活经验是否有教育价值有两个标准：经验的连续性和交互作用。经验的连续性是区分各种不同经验的内在价值的标准，成人对儿童的教育和引导，首先要判断什么态度是真正有助于“教学即生长”的要求，进而强调经验的客观条件与儿童内部条件的相互作用，提高儿童参与教育过程的积极性与主动性，并形成教育教学情境，实现生活经验的教育意义。强调了生活中教师和幼儿的体验与理解并非是独立、静止地存在的。因此，通过幼儿园教学这种有目的、有计划的活动组织的生活经验不再仅仅与认知有关，认知的、情感的、意志的等理性的、非理性的，适合幼儿发展特点与兴趣爱好的因素都涵盖其中。这样，儿童获得的不仅是认知的提高，还包括能力的形成、品德的养成，以及幼儿整体的发展。

（三）从交往的过程看，幼儿园教学是教师与幼儿在交往中共同建构的过程。著名心理学家、教育家皮亚杰在其发生认识论研究中，认为儿童的认知既不是如经验论所认为的那样起源于客体，也不是像唯理论所认为的那样起源于主体，而是认为认识是个人活动基础上主体与客体之间相互建构的过程。虽然皮亚杰的理论偏重于从个体的角度解释认知的发展，强调认知的冲突和改组是认知发展的关键因素，但是也不否认社会交往的重要作用。在实际的生活与教学环境中，教师与幼儿是一种平等的对话关系，但是由于教师的认知结构和幼儿的认知结构之间存在差异，便会引起交往双方的认知冲突。幼儿与成人交往时难免有时会迫于自身生活经验与知识的不足，或是能力的劣势，不得不在认知冲突存在的情况下调整自身的认知结构以维持和适应交往活动，这就是“顺应”；如果在师幼交往的过程中，教师的新知识与经验与幼儿原有的认知结构有契合点，那么幼儿就会利用自身原有的认知结构“同化”新的知识和经验。这种个人活动通过同化、顺应以及内部自我调节等内部活动环节不断发生作用，从而推动幼儿逐渐重新组织并建构他对客观世界的认知和理解，以达到一种新的认知平衡状态。需要指出的是，这种建构是双向的，交互进行的。幼儿通过交往不断建构自己对整个世界的认知和理解，而教师则通过交往实现了自身对儿童以及自身生命的建构与体验，同时双方的建构也促进了交往本身的文化建构。

以维果斯基为代表的社会建构主义则从外部角度强调了社会历史文化与个体互动的重要性，它指出了有经验的成人如何采用适合于年龄、文化和社会需要的方式与学习者互动（最近发展区）。维果斯基强调的是交往双方能力的差异，认为与能力较强的交往对象进行互动、合作才能促进幼儿的发展，基于这种“教学应走在发展前面”的思想，维果斯基提出了[9]

“最近发展区”理论。认为幼儿独立解决问题的能力水平与在成人引导和帮助下解决问题的能力水平之间有一个差距，这一差距的存在是明显的，只有“蹦一蹦”才能够得着，同时，也正是这种差距的存在，成人与幼儿之间的交往才成为必要与必须。也就是说，当交往双方的经验与能力存在差异时，他们通过交往与互动对同一事物或概念达成一致共识时，双方的认识和行为才会发生持久性的改变。教师正是凭借自身“支持者、合作者、引导者”的身份角色，为幼儿搭建符合社会历史文化要求以及幼儿身心发展需要的“脚手架”，帮助幼儿积极主动地与他人（老师和同伴）交往、互动以激发幼儿产生认知的不平衡。因此，教师与幼儿的认知冲突与认知平衡是在交往的过程中相伴相生的，即交往的进行引发了认知冲突，同时，交往的持续也使认知达到了相对的平衡，交往的过程与认知的发展过程难分彼此。在幼儿园教学情境下，正是教师与幼儿的积极交往与相互作用实现了双方主体自身的建构与教学本身的建构。

（四）从交往的目标和结果看，幼儿园教学是追求和实现师幼的生命特质与生活意义的过程

幼儿与教师作为交往的“主体”，作为自为存在的生命个体，意味着双方均为自我创造、自我规定的生命存在[10]。个体只有在交往中通过对自身存在与生存环境的体验和感悟才能把握自身与他人的生命特质与生活意义。与此同时，每个人的生命与生活又是一个持续动态的过程，作为“社会存在”（social being），其任何经验的获得都是个体与环境、个体与他人相互作用并不断持续的结果；是个体在具体的、历史的、社会的情境中相互交往、建构人类自身与社会文化的过程。因此，从某种意义上讲，幼儿园教学就是师幼的一种生命体验与生活历程。

幼儿作为交往的主体之一，其本身是一种社会的存在，其生命特质具有整体性、未完成性、独特性和超越性[11]。同时，其年龄特征和身心发展特点决定了幼儿园教学应是基于幼儿生命特质、贴近他们的生活而开展的特殊交往活动。例如，幼儿园教学以游戏为交往媒介，关注了幼儿在游戏活动中游戏精神的获得，在游戏中，幼儿自由自觉地进行自我探究，强调了教师与幼儿的整体身心参与交往与建构，赋予了自己和他人（教师）生命以价值的内涵和意义。

总之，从交往理论的角度理解幼儿园教学的本质，教学不再仅仅是传授知识、培养技能和形成品德的特殊认识过程，同时也是一种师生双方情感交流的过程，更是交往双方相互影响、共同建构的过程。

参考文献：

〔1〕《马克思恩格斯全集》第3卷,北京：人民出版社，1960：

33、41.〔2〕马丽,陈玉林.解读哈贝马斯的交往行为理论〔J〕.理论界, 2009:(2)〔3〕岳伟，王坤庆.主体间性：当代主体教育的价值追求〔J〕.华东师范大学学报（教育科学版），2004：（2）

〔4〕粟高燕.论交往理论视野下的生活教育〔J〕.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2007：（5）

〔5〕曹俊军.从交往的视角看教育过程:要素分析〔J〕.湖南师范大学教育科学学报,2004：（1）

〔6〕〔7〕张广君.教学本体论〔M〕.兰州：甘肃教育出版社，2002:222—235 〔8〕卢梭著，李平沤译.爱弥儿〔M〕.北京：商务印书馆，1983:88 〔9〕简·约翰斯顿著，朱方，朱进宁译.儿童早期的科学探究〔M〕.上海：上海科技教育出版社，2008:69 〔10〕姚伟.儿童观及其时代性转换〔M〕.长春：东北师范大学出版社，2007:150 〔11〕冯季林.基于儿童生命特质的幼儿园教学〔J〕.幼儿教育,2008,(3)：23—24

The essence of Kindergarten teaching Based on the Theory of Communication

Suo Chang Qing

Dan Fei*

(Teacher’s Professional Development College of Shenyang Normal

University,Shenyang,110034)[Abstract] “What is the essence of teaching?” is a fundamental theoretical issue in the Pedagogy.The essence of Kindergarten teaching have the identity with the essence of teaching, but also has its particularity.The reasonable cognition and understanding the essence of Kindergarten teaching is helpful to clarify the objective of Kindergarten teaching further, and grasp the characteristics and laws of Kindergarten teaching deeply, thereby enhancing the effectiveness of Kindergarten teaching.Based on the theory of communication , the essence of Kindergarten teaching is a special communication process.[Key words] the Theory of Communication；The essence of Kindergarten teaching

第二篇：关于多元智能理论视野下的幼儿园主题教学

一、主题教学的内涵

主题教学是当前幼儿园的主导教学方式,它围绕一个主题,结合幼儿的生活经验,借助于环境教育等多方面的资源,师生共同建构一系列预设和生成的活动。主题教学是一种跨学科的综合性教学形式,它综合了多种学科,使各学科的教学内容互相联系,彼此渗透。主题教学是围绕某个具体的主题来组织教学的,它更加符合幼儿的现实生活,更容易为幼儿所理解和接受。以主题的方式组织教学活动一方面有助于幼儿获得整体性、连贯性的知识,另一方面也有利于开发幼儿的多元智能。

主题教学是教师组织、引导幼儿并与幼儿共同探究的一种教学活动。主题教学主张幼儿在活动过程中主动参与、探索和思考,积极发现问题、解决问题。这种教学活动就是引导幼儿通过亲身体验和参与来获得真实感受。幼儿在与同伴相互交流、相互探讨的过程中学习知识,发展积极健康的情感。这种伴随着教学过程而具有的丰富的内心体验是形成认知和转化行为的基础,也为幼儿的终身学习打下了良好的基础。

二、主题教学产生的背景

1.主题教学顺应了幼儿身心发展的规律

《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出:“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境,满足他们多方面发展的需要,使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”。[1]幼儿园教育与基础教育不同,幼儿园教育包括语言、数学、艺术、体育、健康五大领域,实行五育并重;幼儿教育坚持保育和教育并重,坚持以促进幼儿德、智、体、美全面发展为宗旨。它不是以知识学习为主要教学目标,而是以游戏活动作为主要的教学方式。这种课程实施方式不同于中小学的学科课程,因此,幼儿教育在课程计划、课程实施等方面更灵活。幼儿园各学科教学不是彼此独立的,而是相互渗透、相互联系的。如果幼儿园也和小学一样,实施知识传授式的教学,那么幼儿的好奇心和探究欲望会被扼杀,幼儿也会成为被动接受知识的容器。因此,以多元智能理论指导下的主题教学是符合幼儿身心发展规律的一种教学方式。2.主题教学是针对分科教学的弊端提出来的

传统的学校教育课程是以分科课程的形式设置的,而分科教学所传授的知识是相互独立的,缺乏联系性,并且远离儿童的生活实际,当儿童面临真实而具体的问题时,不知道如何运用所学的知识来解决实际问题。主题教学主张打破学科之间的界限,联系儿童的生活实际。教师可以围绕某一主题将语言、数学、音乐、美术、体育等内容融为一门跨学科课程,将多学科的内容不断深化,使幼儿对主题有更深的理解和体验,从而提高他们解决实际问题的能力。

三、主题教学的实质

1.主题教学的实质是一种探究活动

探究是人类认识未知世界的态度和方式,也是幼儿学习的一种重要方式。探究的过程是问题解决和创造的过程。幼儿通过探究可以获得对知识的理解。心理学的研究表明,儿童天生具有探究的本能,正是这种本能促使儿童去探寻事物的本质和解决问题的办法。随着年龄的增长,儿童探究的欲望更加强烈,探究的范围也更加广阔。主题教学活动给幼儿提供了一个进一步探究科学世界的平台。

2.主题教学的过程是幼儿认知结构建立的过程

皮亚杰认为,动作是连接主客体的桥梁和中介,一切知识都是主客体相互作用的产物,认识的形成主要是一种活动的内化作用。也就是说,只有幼儿自己具体地和自发地参与各种活动,才能获得真实的知识,才能形成他们自己的假设,只是观察别人的活动,并不能使幼儿形成新的认知结构。教师应该依据主题,给幼儿创设一个适当的教学环境,通过音乐、游戏、体育活动等多种教学方式来调动幼儿参与的积极性。在这个过程中,幼儿通过观察、操作等方式来表达对主题的理解和体验。在主题教学过程中,幼儿不仅对事物进行探究,而且在探究中主动地建构起自己的认知结构,获得对事物的理解。主题教学的过程是一个操作、体验、理解的过程,也是幼儿建构自己的知识和经验的过程。通过主题教学,幼儿的认知、情绪情感和社会交往等多方面能力得到了全面、协调的发展。

四、主题教学的基本过程 1.确立主题

主题的确立应该考虑两方面因素:一是学科知识。可以以某一领域的内容为主,但并不局限于某个领域的内容,在主题的发展过程中可逐渐涉及语言、科学、音乐等多个学科的内容。主题是开放的,教师可以以提问、讲故事、展示图片等多种教学形式来开展主题教学。以教授种子的生长过程为例:首先,可以通过讲故事的形式向幼儿描述种子的生长过程;其次,指导幼儿通过在日常生活中对不同种子的观察来发现种子的生长过程;最后,让幼儿通过角色扮演,以音乐剧的形式再现种子的成长过程。二是生活事件。在一日教学活动中,教师通过细心观察就会发现幼儿对某个生活事件或话题感兴趣,教师可以以此为主题设计和组织活动,这种主题可以涉及某个学科,也可以涉及多个学科,这类主题往往更贴近幼儿的生活实际。例如,每年十月,幼儿园都要组织秋游。有教师发现幼儿特别喜欢这类活动,如有些幼儿通过捡各种落叶,发现了树叶间的不同,于是她就以“秋天来了”为主题收集相关的材料,把这一主题渗透到教学中,让幼儿在特定的背景中去感受秋天的变化。2.科学合理的教学设计

教师要根据幼儿的认知特点、思维水平、知识经验、兴趣、需要等进行教学活动设计。教学设计要以提高教学效果和幼儿的整体素质为目的,要强调幼儿学习的自主性,要能够激发幼儿学习的动机和兴趣,这就要求教师积极搜集与主题教学相关的资料,运用更加直观的教学手段,如图片、录音机、幻灯片等,来激发幼儿的积极参与、主动探究。通过精心设计问题情境,为幼儿营造良好的学习氛围,问题的设计要逐层深入,要有利于培养幼儿的创新思维。3.活动的内容要联系幼儿的生活经验

我们在进行主题教学时要考虑教学内容的实践性和开放性,更多关注教学内容与儿童生活的联系。情景创设和问题的设计要考虑到幼儿的认知特点、知识背景。活动的内容要丰富,主题要鲜明,通过开展丰富多彩的活动让幼儿把教学内容与生活实践联系起来,扩大和提升他们的经验。幼儿通过自主探究来建构自己的知识结构,能够更好地实现对书本知识的内化。但是,并不是所有的教学内容都适合以主题教学的方式开展,通常具体的知识内容和常规性的知识更适合讲授式的教学方法。因此,在为主题教学选择教学内容时就应该选择幼儿感兴趣的、学科中具有核心价值的问题,通过对这些问题的深入探究,使幼儿能够掌握该学科中的核心概念并理解该领域的知识。4.开展主题教学

首先,为幼儿创设良好的物质环境和文化氛围。苏联着名心理学家维果茨基的社会建构理论认为,知识是与他人共同建构而成的,幼儿在社会文化环境中,在与同伴、教师、家长以及周围的社区文化环境的互动关系中获得知识,得到发展。因此,教师要为幼儿创设适宜的物质环境和文化氛围,要给予幼儿更多的关爱、理解和鼓励。教师要关爱幼儿,欣赏每个幼儿的独特性,欣赏他们的优点和长处,以更加宽容的态度对待幼儿,鼓励他们自由地表达意见和观点,鼓励他们积极地交流、合作与分享。不同幼儿的家庭背景、个性和能力存在差异,教师要采用不同的方式对待幼儿,对那些聪明好学、积极参与的幼儿教师要适时地引导,对于不擅长表现的幼儿要多鼓励和表扬,促进所有的幼儿在认知、情感和社会性等各方面都得到发展。

其次,引导幼儿积极主动地探究。苏霍姆林斯基曾说过,儿童就其天性来讲,是富有探索精神的探索者,是世界的发现者。好奇心和探索欲是儿童的本性,儿童总是喜欢问为什么,喜欢通过各种感官来感知外界事物,而主题教学能够顺应儿童的这种天性。通过精心设计的教学情境引出所要探索的主题,激发幼儿探索的欲望,从而为幼儿将来的学习打下良好的基础。

五、多元智能理论对主题教学的启示 1.在教育理念上:树立正确的儿童观

多元智能理论认为,每个正常个体都具有八种各自独立的智力,个体之间的智力风格迥异,各有其优势和劣势,因此,每个幼儿都可以获得适合自己的发展,每个幼儿都能获得属于自己的成功。幼儿园主题教学坚持以幼儿为中心,具体包括以下几个方面:一是促进幼儿身心发展是主题教学的根本目的,也是衡量主题教学有效性的标准;二是激发幼儿主动探究的欲望和自主学习是主题教学的出发点;三是创设良好的物质环境和学习氛围,培养幼儿创新能力和实践能力是主题教学的核心和实质。

2.在教师角色上:教师应是幼儿园主题教学活动的组织者、支持者和引导者

教师应以幼儿为主体,调动他们的积极性和参与热情,从培养幼儿能力和终身学习的角度出发,精心选择与幼儿生活相联系的或是他们感兴趣的主题,扮演幼儿园主题教学活动的组织者、支持者和引导者的角色。教师要根据每个幼儿的兴趣与需要、个性与认知特点进行因材施教;让幼儿通过动手操作、亲身体验来获得对事物的直接经验,达到对问题的深刻理解,从而更好地促进幼儿的发展。教师在主题教学过程中要时时观察幼儿的表现,倾听幼儿的心声,了解他们的需要和已有的知识经验,适时提出一些有挑战性的问题,开阔他们的视野,拓宽他们的思路,引导他们积极主动探究,使幼儿在愉快轻松的气氛中获得知识,并能在实际生活中学以致用。同时,教师要以欣赏的眼光看待每个幼儿,在必要的时候帮助幼儿克服困难,使幼儿体验到成功的快乐。

3.在教学目标上:真正理解并学以致用

多元智能理论认为智力的本质是一种实践能力和创造能力,是个体用以解决自己在实际生活中遇到的难题并创造有效产品的能力。幼儿园教学的目的不仅要让幼儿获得知识和技能,还要让幼儿在活动中获得直接经验。这些直接经验对幼儿的发展极为重要,因为这些具体的、形象的、亲身感受的经验不仅满足了幼儿的好奇心,而且也激发了幼儿进一步探索的欲望。主题教学的过程就是让幼儿发现问题、分析问题、解决问题的过程。在活动中,幼儿可以提出各种想法并尝试用各种办法来验证自己的想法。在这个过程中,解决问题的能力和创造能力也能得到提高。

4.在教学策略上:实施个别化教育

传统教育认为,所有的儿童都应该学习相同的课程、接受相同的教学方式并接受统一的标准化考试。多元智能理论认为每个儿童具有不同的智力结构,教学应该充分尊重儿童的这种差异性,通过个别化教学来促进幼儿全面而富有个性的发展。每个幼儿的生活环境、个人经验、思维方式是不一样的,但每个幼儿又具有巨大的潜能,他们可塑性强,具有很强的学习动机和探索欲望,他们渴望与他人交流和沟通,教师要创造有利于幼儿身心发展的环境,在教学过程中要学会观察和记录、分析和反思,引导幼儿自由、自主地探究,使幼儿在探究中成长,在探究中体验到成功的乐趣;教师要鼓励幼儿用讲述、歌唱、舞蹈、游戏等多种方式表达他们对知识的理解。因此,主题教学是一种个别化教学,这与多元智能理论提倡的个别化教学是一致的。

多元智能理论认为,主题教学是能够使幼儿多种智力得到发展的一种有效的教学途径。在主题教学活动中,教师要为幼儿的学习提供多元的切入点和多样化的学习方式。教师先确定主题,并将这一主题分成一系列具体的课程,同时针对这一主题确定八个智力领域中将要实现的目标。然后,教师精心设计教学情境、活动方案等。最后,实施主题教学,幼儿可以根据自己的兴趣爱好选择适合自己的学习方式,并能依据教学计划在不同的智力领域进行学习。这种教学方式使不同智力结构的幼儿得到不同程度的发展,也使幼儿更加全面和深刻地理解了主题。多元智能理论为幼儿园主题教学的实施提供了大量的理论依据。首先,多元智能理论认为教学的目的是让幼儿理解并学以致用;其次,在教学内容上要渗透多学科的知识,使幼儿掌握学科的核心概念;第三,在教学方法上,多元智能理论提倡个别化教育,“通过多元而教”,而主题教学正是通过为幼儿提供多种学习方式,从而促进学生智力的发展。主题教学活动从不同角度、不同方面补充并丰富了教学内容。同时,这种教学方式也使学科课程内容成为一个相互联系的有机整体,使幼儿能够更好地理解和应用所学知识

第三篇：多元智能理论视野下的幼儿园主题教学

一、主题教学的内涵

主题教学是当前幼儿园的主导教学方式，它围绕一个主题，结合幼儿的生活经验，借助于环境教育等多方面的资源，师生共同建构一系列预设和生成的活动。主题教学是一种跨学科的综合性教学形式，它综合了多种学科，使各学科的教学内容互相联系，彼此渗透。主题教学是围绕某个具体的主题来组织教学的，它更加符合幼儿的现实生活，更容易为幼儿所理解和接受。以主题的方式组织教学活动一方面有助于幼儿获得整体性、连贯性的知识，另一方面也有利于开发幼儿的多元智能。

主题教学是教师组织、引导幼儿并与幼儿共同探究的一种教学活动。主题教学主张幼儿在活动过程中主动参与、探索和思考，积极发现问题、解决问题。这种教学活动就是引导幼儿通过亲身体验和参与来获得真实感受。幼儿在与同伴相互交流、相互探讨的过程中学习知识，发展积极健康的情感。这种伴随着教学过程而具有的丰富的内心体验是形成认知和转化行为的基础，也为幼儿的终身学习打下了良好的基础。

二、主题教学产生的背景

1.主题教学顺应了幼儿身心发展的规律

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”。[1]幼儿园教育与基础教育不同，幼儿园教育包括语言、数学、艺术、体育、健康五大领域，实行五育并重；幼儿教育坚持保育和教育并重，坚持以促进幼儿德、智、体、美全面发展为宗旨。它不是以知识学习为主要教学目标，而是以游戏活动作为主要的教学方式。这种课程实施方式不同于中小学的学科课程，因此，幼儿教育在课程计划、课程实施等方面更灵活。幼儿园各学科教学不是彼此独立的，而是相互渗透、相互联系的。如果幼儿园也和小学一样，实施知识传授式的教学，那么幼儿的好奇心和探究欲望会被扼杀，幼儿也会成为被动接受知识的容器。因此，以多元智能理论指导下的主题教学是符合幼儿身心发展规律的一种教学方式。

2.主题教学是针对分科教学的弊端提出来的传统的学校教育课程是以分科课程的形式设置的，而分科教学所传授的知识是相互独立的，缺乏联系性，并且远离儿童的生活实际，当儿童面临真实而具体的问题时，不知道如何运用所学的知识来解决实际问题。主题教学主张打破学科之间的界限，联系儿童的生活实际。教师可以围绕某一主题将语言、数学、音乐、美术、体育等内容融为一门跨学科课程，将多学科的内容不断深化，使幼儿对主题有更深的理解和体验，从而提高他们解决实际问题的能力。

三、主题教学的实质

1．主题教学的实质是一种探究活动

探究是人类认识未知世界的态度和方式，也是幼儿学习的一种重要方式。探究的过程是问题解决和创造的过程。幼儿通过探究可以获得对知识的理解。心理学的研究表明，儿童天生具有探究的本能，正是这种本能促使儿童去探寻事物的本质和解决问题的办法。随着年龄的增长，儿童探究的欲望更加强烈，探究的范围也更加广阔。主题教学活动给幼儿提供了一个进一步探究科学世界的平台。

2．主题教学的过程是幼儿认知结构建立的过程

皮亚杰认为，动作是连接主客体的桥梁和中介，一切知识都是主客体相互作用的产物，认识的形成主要是一种活动的内化作用。也就是说，只有幼儿自己具体地和自发地参与各种活动，才能获得真实的知识，才能形成他们自己的假设，只是观察别人的活动，并不能使幼儿形成新的认知结构。教师应该依据主题，给幼儿创设一个适当的教学环境，通过音乐、游戏、体育活动等多种教学方式来调动幼儿参与的积极性。在这个过程中，幼儿通过观察、操作等方式来表达对主题的理解和体验。在主题教学过程中，幼儿不仅对事物进行探究，而且在探究中主动地建构起自己的认知结构，获得对事物的理解。主题教学的过程是一个操作、体验、理解的过程，也是幼儿建构自己的知识和经验的过程。通过主题教学，幼儿的认知、情绪情感和社会交往等多方面能力得到了全面、协调的发展。

四、主题教学的基本过程

1.确立主题

主题的确立应该考虑两方面因素:一是学科知识。可以以某一领域的内容为主，但并不局限于某个领域的内容，在主题的发展过程中可逐渐涉及语言、科学、音乐等多个学科的内容。主题是开放的，教师可以以提问、讲故事、展示图片等多种教学形式来开展主题教学。以教授种子的生长过程为例：首先，可以通过讲故事的形式向幼儿描述种子的生长过程；其次，指导幼儿通过在日常生活中对不同种子的观察来发现种子的生长过程；最后，让幼儿通过角色扮演，以音乐剧的形式再现种子的成长过程。二是生活事件。在一日教学活动中，教师通过细心观察就会发现幼儿对某个生活事件或话题感兴趣，教师可以以此为主题设计和组织活动，这种主题可以涉及某个学科，也可以涉及多个学科，这类主题往往更贴近幼儿的生活实际。例如，每年十月，幼儿园都要组织秋游。有教师发现幼儿特别喜欢这类活动，如有些幼儿通过捡各种落叶，发现了树叶间的不同，于是她就以“秋天来了”为主题收集相关的材料，把这一主题渗透到教学中，让幼儿在特定的背景中去感受秋天的变化。

2.科学合理的教学设计

教师要根据幼儿的认知特点、思维水平、知识经验、兴趣、需要等进行教学活动设计。教学设计要以提高教学效果和幼儿的整体素质为目的，要强调幼儿学习的自主性，要能够激发幼儿学习的动机和兴趣，这就要求教师积极搜集与主题教学相关的资料，运用更加直观的教学手段，如图片、录音机、幻灯片等，来激发幼儿的积极参与、主动探究。通过精心设计问题情境，为幼儿营造良好的学习氛围，问题的设计要逐层深入，要有利于培养幼儿的创新思维。

3.活动的内容要联系幼儿的生活经验

我们在进行主题教学时要考虑教学内容的实践性和开放性，更多关注教学内容与儿童生活的联系。情景创设和问题的设计要考虑到幼儿的认知特点、知识背景。活动的内容要丰富，主题要鲜明，通过开展丰富多彩的活动让幼儿把教学内容与生活实践联系起来，扩大和提升他们的经验。幼儿通过自主探究来建构自己的知识结构，能够更好地实现对书本知识的内化。但是，并不是所有的教学内容都适合以主题教学的方式开展，通常具体的知识内容和常规性的知识更适合讲授式的教学方法。因此，在为主题教学选择教学内容时就应该选择幼儿感兴趣的、学科中具有核心价值的问题，通过对这些问题的深入探究，使幼儿能够掌握该学科中的核心概念并理解该领域的知识。

4.开展主题教学

首先，为幼儿创设良好的物质环境和文化氛围。苏联著名心理学家维果茨基的社会建构理论认为，知识是与他人共同建构而成的，幼儿在社会文化环境中，在与同伴、教师、家长以及周围的社区文化环境的互动关系中获得知识，得到发展。因此，教师要为幼儿创设适宜的物质环境和文化氛围，要给予幼儿更多的关爱、理解和鼓励。教师要关爱幼儿，欣赏每个幼儿的独特性，欣赏他们的优点和长处，以更加宽容的态度对待幼儿，鼓励他们自由地表达意见和观点，鼓励他们积极地交流、合作与分享。不同幼儿的家庭背景、个性和能力存在差异，教师要采用不同的方式对待幼儿，对那些聪明好学、积极参与的幼儿教师要适时地引导，对于不擅长表现的幼儿要多鼓励和表扬，促进所有的幼儿在认知、情感和社会性等各方面都得到发展。

其次，引导幼儿积极主动地探究。苏霍姆林斯基曾说过，儿童就其天性来讲，是富有探索精神的探索者，是世界的发现者。好奇心和探索欲是儿童的本性，儿童总是喜欢问为什么，喜欢通过各种感官来感知外界事物，而主题教学能够顺应儿童的这种天性。通过精心设计的教学情境引出所要探索的主题，激发幼儿探索的欲望，从而为幼儿将来的学习打下良好的基础。

五、多元智能理论对主题教学的启示

1.在教育理念上：树立正确的儿童观

多元智能理论认为，每个正常个体都具有八种各自独立的智力，个体之间的智力风格迥异，各有其优势和劣势，因此，每个幼儿都可以获得适合自己的发展，每个幼儿都能获得属于自己的成功。幼儿园主题教学坚持以幼儿为中心，具体包括以下几个方面：一是促进幼儿身心发展是主题教学的根本目的，也是衡量主题教学有效性的标准；二是激发幼儿主动探究的欲望和自主学习是主题教学的出发点；三是创设良好的物质环境和学习氛围，培养幼儿创新能力和实践能力是主题教学的核心和实质。

2.在教师角色上：教师应是幼儿园主题教学活动的组织者、支持者和引导者

教师应以幼儿为主体，调动他们的积极性和参与热情，从培养幼儿能力和终身学习的角度出发，精心选择与幼儿生活相联系的或是他们感兴趣的主题，扮演幼儿园主题教学活动的组织者、支持者和引导者的角色。教师要根据每个幼儿的兴趣与需要、个性与认知特点进行因材施教；让幼儿通过动手操作、亲身体验来获得对事物的直接经验，达到对问题的深刻理解，从而更好地促进幼儿的发展。教师在主题教学过程中要时时观察幼儿的表现，倾听幼儿的心声，了解他们的需要和已有的知识经验，适时提出一些有挑战性的问题，开阔他们的视野，拓宽他们的思路，引导他们积极主动探究，使幼儿在愉快轻松的气氛中获得知识，并能在实际生活中学以致用。同时，教师要以欣赏的眼光看待每个幼儿，在必要的时候帮助幼儿克服困难，使幼儿体验到成功的快乐。

3.在教学目标上：真正理解并学以致用

多元智能理论认为智力的本质是一种实践能力和创造能力，是个体用以解决自己在实际生活中遇到的难题并创造有效产品的能力。幼儿园教学的目的不仅要让幼儿获得知识和技能，还要让幼儿在活动中获得直接经验。这些直接经验对幼儿的发展极为重要，因为这些具体的、形象的、亲身感受的经验不仅满足了幼儿的好奇心，而且也激发了幼儿进一步探索的欲望。主题教学的过程就是让幼儿发现问题、分析问题、解决问题的过程。在活动中，幼儿可以提出各种想法并尝试用各种办法来验证自己的想法。在这个过程中，解决问题的能力和创造能力也能得到提高。

4.在教学策略上：实施个别化教育

传统教育认为，所有的儿童都应该学习相同的课程、接受相同的教学方式并接受统一的标准化考试。多元智能理论认为每个儿童具有不同的智力结构，教学应该充分尊重儿童的这种差异性，通过个别化教学来促进幼儿全面而富有个性的发展。每个幼儿的生活环境、个人经验、思维方式是不一样的，但每个幼儿又具有巨大的潜能，他们可塑性强，具有很强的学习动机和探索欲望，他们渴望与他人交流和沟通，教师要创造有利于幼儿身心发展的环境，在教学过程中要学会观察和记录、分析和反思，引导幼儿自由、自主地探究，使幼儿在探究中成长，在探究中体验到成功的乐趣；教师要鼓励幼儿用讲述、歌唱、舞蹈、游戏等多种方式表达他们对知识的理解。因此，主题教学是一种个别化教学，这与多元智能理论提倡的个别化教学是一致的。

多元智能理论认为，主题教学是能够使幼儿多种智力得到发展的一种有效的教学途径。在主题教学活动中，教师要为幼儿的学习提供多元的切入点和多样化的学习方式。教师先确定主题，并将这一主题分成一系列具体的课程，同时针对这一主题确定八个智力领域中将要实现的目标。然后，教师精心设计教学情境、活动方案等。最后，实施主题教学，幼儿可以根据自己的兴趣爱好选择适合自己的学习方式，并能依据教学计划在不同的智力领域进行学习。这种教学方式使不同智力结构的幼儿得到不同程度的发展，也使幼儿更加全面和深刻地理解了主题。多元智能理论为幼儿园主题教学的实施提供了大量的理论依据。首先，多元智能理论认为教学的目的是让幼儿理解并学以致用；其次，在教学内容上要渗透多学科的知识，使幼儿掌握学科的核心概念；第三，在教学方法上，多元智能理论提倡个别化教育，“通过多元而教”，而主题教学正是通过为幼儿提供多种学习方式，从而促进学生智力的发展。主题教学活动从不同角度、不同方面补充并丰富了教学内容。同时，这种教学方式也使学科课程内容成为一个相互联系的有机整体，使幼儿能够更好地理解和应用所学知识。

第四篇：一：教学交往及其理论

一．教学交往

（一）概念

所谓教学交往,是指教学主体之间(教师与学生、学生与学生)以精神客体为中介所构成的交往活动,这里的教学主体,不仅指教师,也指学生,不仅包括师生个体,也包括师生群体.教学。中介主要指促进学生认知发展、精神丰富、人格完善的精神文化和科学技术知识。教学交往理念认为,对于教学而言,教学交往不仅仅是一种达成教学目标的手段,而且是具有了本体论的意义所有的教学活动都以交往的形态存在,没有不以交往而存在的教学「不是交往形态,或不发生真正的教学交往,就根本谈不上教学活动、“教学的重要本质就是一系列的沟通。”」可以说,“所有的学科教学都是一种有组织的社会性沟通现象,都是语言教学。没有沟通和语言的学科教学是不存在的。

（二）大学教学交往的本质特征

1.大学教学交往的主体间性

无论是教师中心论,还是学生中心论,都呈现出单一的“主体-客体”两极模式。而哈贝马斯重新定位了交往行动的核心———主体间性,认为交往必须从相互关系入手,而主体之间的相互关系是“互动的、双向的”,在教学情境中,教师是主体,学生也是主体。[2]传统教学观把教学本质概括为一种认知活动,但按照哈贝马斯“主体间性”的理念,教学是一种交往与沟通活动,每一个具体的大学教学交往过程必须发生在大学教师和青年学生的“互动的、双向的”关系当中。因此,大学教学过程不再是单一主体和客体的两极运动,而是教师和学生以共同的客体为中介的交往过程,教学交往是指教学主体间(教师与学生、学生与学生)及教学主体与环境间以精神客体为中介构成的整体交往活动系统。[3]在大学教学交往的过程中,每一个个体都是平等的主体,正是主体间的相互独立性构成了教学交往的基础,明确了教师在教学过程中应与学生良性互动、共同发展,学生要在教师的引导下积极学习、创造进取。也就是说,大学教学交往的理想状态必须在大学教师和青年学生主体性张扬、师生互动、生生互动的关系中才有可能真正实现。2.大学教学交往载体的可逾越性

哈贝马斯认为,交往是指主体之间以精神客体为中介所构成的活动,其目的是达成相互理解。在教学情境中,中介即是交往的载体,是促进学生认知发展、情感丰富、个性完善的精神文化和科学技术知识。作为一种特殊的人际沟通形式,大学教学交往追求的是主体间的全面理解与沟通,应使大学生习得技术、获得知识、收获意义、丰富思想,使大学生在教学交往关系中、在彼此相互理解中获得思维经验与精神成长,师生双方的存在价值获得提升。因此,优秀的大学教学交往不能拘泥于既定的教材文本,而应在既定文本的基础上师生、生生之间展开平等的交流与对话,超越文本,有所创新,这样的教学交往就具有了重新建构意义、生成意义的功能。从这个意义出发,大学教学交往作为一种特殊的人际沟通过程,其交往载体具有可逾越性。

3.大学教学交往的网络性和互联性

既然是交往,当然是一种联结。大学教学交往,作为大学生群体与教师群体之间的沟通与联结,其交往的途径是多层次,师生、生生之间的交往形成具有无数个结点的网络,具有互联性。大学教学情境中的教学交往,不再是单一主体和客体的两极摆动,而是教师和学生以共同的客体为中介的交往过程,它生成的是多重主体间关系网络,其中既包括大学生个体与教师个体之间的交往,又包括大学生个体与教师群体之间的交往,还包括大学生群体与教师群体之间的交往。大学教学交往网络的良性运转,将会通过影响学生与教师之间的信息沟通量,间接地对教学效果和师生关系产生积极影响。因此,大学课堂教学交往网络理应是顺畅的,在丰富多彩的教学交往下,教师和大学生以不同的形式展开教学交往,进行思想沟通,相互理解、相互促进,借助这种互联性教学交往,大学教学才能成为一种合作、互动的社会交往过程,培养出合格的大学生。4.大学教学交往目标的预定性

一般人际交往的情境和目的可能是临时的,偶然发生的。但是教学交往作为一种特殊的人际沟通是在特定的场合下发生的,它的宏观目标是社会与其早已约定好的。对于高层次教育的大学教学而言,师生双方基于社会、个人需要的全面发展是大学教学交往的主要目标。众所周知,对于教学本身而言,如果只有教师的发展,没有学生的发展,那么就不能称之为教学;而一种只有学生发展没有教师发展的高等教学活动也将会是失败的、欠缺的。大学教学交往的目标不仅在于通过教学交往学生按社会需求有所发展,同时也在于教师在与学生的人际沟通中有所收获。所以,教学交往的目的是明确先在的:学生的健康成长,教师的共同发展,社会的稳定进步。

（三）交往教学理论

交往教学理论是德国教学论专家沙勒(K.Schaller)与舍费尔(K-H.Schafer)于1971年首次提出的侧重探讨师生关系或师生交往的教学论思想。该理论是以“教学过程是一种交往过程”思想为基础,改变了传统的“以教师教为中心”的单向授受的教学过程,强调在一定的教学情境中,通过语言或非语言的动态信息交流建立师生互动、生生互动的学习机制,营造民主、和谐的教学环境,充分解放、培养、发展学生的个性,最终实现教学相长。这是一种新型的教学理论和教学策略,对建立我国新型高校师生关系具有很大的启示。

教学交往理论认为,教学是在教学过程中,教学主体以构成人类文化的符号为中介,以促进学生的发展为目的,进行的相互作用、相互影响的活动。该理论重视研究外部世界(社会、教师、集体、环境)与学生发展的社会性相互作用,强调需要(情感、价值)、人际关系、沟通对学习的作用:在师生社会角色方面,认为学习情景应该是学生中心和学生定向的,教师是方便于学习的人。

第五篇：科学发展观视野下对“社会主义本质”的探讨

***大学 《中国特色社会主义理论与实践研究》课程论文 ***

科学发展观视野下

——对“社会主义本质”的探讨

一、前言

长期以来，我们在回答什么是社会主义的时候,总是用社会主义的“本质特征”来揭示它的规定性。然而，对于什么是社会主义的“本质特征”的表述又不尽一致。

邓小平在南方谈话中指出：“社会主义的本质，是解放生产力，发展生产力，消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕”。这五个方面是一个相互连接有着内在联系的有机整体，它们都贯穿于社会主义发展的始终并且体现了社会主义的根本目的，也体现了社会主义与资本主义的本质区别，所以都属于社会主义本质性范畴[1]。

考察历史,我们可以认识到科学发展观的提出并非偶然，而是有着深厚的历史底蕴，它与马克思主义发展理论及邓小平“三个有利于”思想有着内在的联系，是一脉相承的科学理论[2]。在新的时代背景下，我们将对“社会主义本质”进行认真回顾、深入理解。

二、科学发展观综述

在党的十七大上，胡锦涛总书记在《高举中国特色社会主义伟大旗帜 为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗》的报告中提出，科学发展观第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。科学发展观是马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的继承和发展，体现了马列主义的历史唯物论、辩证法，体现了毛泽东思想的理论和实践相结合、实践是检验真理的唯一标准等思想，体现了邓小平理论是建设中国特色社会主义的时代要求，同时也是实践“三个代表”重要思想的要求[3]。

（一）科学发展观的内涵

科学发展观的基本内涵，我们可以理解为：在以人为本的理念下，用全面、协调、可持续的发展理念，推动经济社会的全面发展和人的全面发展。科学发展观对于党和国家的各项工作具有重要的指导作用[4]。***大学 《中国特色社会主义理论与实践研究》课程论文 ***

（二）科学发展观的核心

科学发展观的核心是以人为本。首先，以人为本是唯物史观的重要原则。我国古代思想家早就提出过“民惟邦本，本固邦宁”、“天地之间，莫贵于人”等民本思想，而且提出过要重视利民、裕民、养民、惠民等重民思想。马克思主义新世界观立足于社会实践，在科学地阐明人的本质和人在社会历史中的主体地位的基础上，人类历史上第一次揭示出了社会历史发展的普遍规律，并提出了人民群众是历史的创造者的科学原理，从而第一次把以人为本的思想建立在科学理论基础之上。

其次，以人为本是集中体现马克思主义政党的根本宗旨和执政理念的科学理论。以人为本作为马克思主义唯物史观的当代理论，其实质是以人民群众的根本利益为本[5]。

三、社会主义本质

（一）邓小平社会主义本质理论形成的背景

马克思、恩格斯创立了科学社会主义，同时运用辩证唯物主义和历史唯物主义，在对资本主义社会的矛盾分析基础上，对未来社会主义的本质特征进行了初步的探讨和界定[6]。马克思、恩格斯关于社会主义本质和特征的论述是在一定历史条件下形成的，难免有历史的局限性。马克思、恩格斯所讲的社会主义是建立在发达资本主义基础上的社会主义，是资本主义走到历史尽头时实现的社会主义，而这一社会主义是以资本主义走到尽头普遍灭亡为前提的[7]。

列宁、斯大林结合本国的国情，在正确揭示本国社会矛盾的基础上，进行了社会主义革命，使科学社会主义由理论变为实践，在进行社会主义建设实践中，形成了一系列的理论成果。列宁把消灭阶级，消灭剥削，建立生产资料公有制，实现人的全面而自由的发展看作社会主义的一般本质。把“一国胜利说”，“应充分利用多种国家资本主义来发展社会主义”，在向社会主义过渡的阶段，社会主义在经济文化落后的国家可以先建立无产阶级革命政权，再发展经济文化水平，然后走向社会主义；无产阶级革命胜利后，执政的无产阶级应该把工作中重心转移到文化建设上；应通过合作社组织，引导农民走社会主义道路，作为社会主义的特殊本质。斯大林在坚持列宁基本思想的同时，又把全民、集体公有制当成唯一的所有制形式，社会主义仍然存在着生产关系同生产力的矛盾，社会主义社会必须保留商品生产和商品流通，当作社会主义的特殊本质。***大学 《中国特色社会主义理论与实践研究》课程论文 *** 毛泽东在中国开辟了新民主主义的道路，这其中也包含着对社会主义本质的探索。在对中国国情和社会矛盾正确认识的基础上，他认为的社会主义：在政治上，无产阶级成为统治阶级，人民群众是国家和社会的主人；在经济上，建立了社会主义公有制即国营经济和合作社经济的社会主义性质，强调个体经济走上集体化的道路：在文化上，强调坚持马克思主义意识形态的指导，实现社会主义是一个长期的历史过程，它必须要建立在一定的物质基础之上，坚持“二为”和“双百”方针；社会主义是国营经济占领导地位的经济；社会主义的发展要吸取和借鉴别国的成果，包括资本主义的成果[8]。

（二）邓小平的社会主义本质理论的形成

社会主义本质理论是邓小平理论的主题。邓小平的社会主义本质论以“解放思想，实事求是”为指导思想，是在和平与发展成为时代主题的时代条件下探索出来的。邓小平关于社会主义本质的科学概括，揭示了马克思主义社会主义学说的思想实质，把对社会主义的认识提高到新的科学水平。

首先，邓小平同志在社会主义建设的指导思想上进行拨乱反正，纠正了多年来对马克思主义某些原则的教条式的、甚至是歪曲的认识，克服了从本本出发、按照马克思主义条条框框进行社会主义建设的错误倾向，恢复和发展了马克思主义一切从实际出发、实事求是的思想路线。

其次，邓小平总结了社会主义建设的经验教训，科学阐明：“我们建立的社会主义制度是个好制度，必须坚持。”但是，社会主义基本制度的确立，并不等于社会主义的优越性能够自然而然地发挥出来。为了充分发挥社会主义的优越性，巩固社会主义制度，还要创造出适合本国国情的社会主义各方面的具体制度或具体体制，为生产力的发展开辟广阔道路。

最后，邓小平关于社会主义本质的认识，对传统社会主义观念的最大突破，就是把社会主义“本质”、“特征”、“模式”几个基本概念区分了开来，对社会主义本质的内涵有了一个确切理解，改变了以往将它们混淆在一起的模糊认识。

（三）邓小平社会主义本质理论的基本内容

邓小平的社会主义本质观，简言之就是邓小平对“什么是社会主义，怎么建设社会主义”，“什么是中国特色社会主义，怎样建设中国特色社会主义”的总的看法和总的观点。主要包括邓小平对社会主义本质特征的认识，邓小平的社会主义“本质论”和邓小平对社会主义经济本质、政治本质、文化本质的认识。***大学 《中国特色社会主义理论与实践研究》课程论文 ***

1、邓小平的社会主义经济本质观

邓小平的经济本质观是很丰富的，是紧紧围绕实现富民强国展开的。从我们熟知的“哪种形式能促进生产力的发展，就采取那种形式；群众喜欢哪种形式，就采取哪种形式”，“三个有利于”到社会主义市场经济理论的提出等论述为我们认识邓小平的经济本质观勾勒了一条清晰的线索。

邓小平经过多年的探索，终于形成了关于社会主义市场经济的完整概念。概括起来说，邓小平关于社会主义市场经济的论述有三层互相递进而关联的内涵，即:计划和市场都是手段;市场可以为社会主义服务;社会主义中国应该努力开拓国际国内两个市场，从而加快社会主义现代化建设。

2、邓小平的社会主义政治本质观

经济是政治的基础，政治是经济的集中表现，这是经济和政治最基本的关系。在社会主义时期，这种最基本的关系是不能颠倒和违背的。建设有中国特色社会主义的经济必须要集中反映到建设有中国特色社会主义的政治上来。

邓小平创立了关于社会主义建设政治保证的理论，其基本内容是:发展经济一定要讲政治、中国问题的关键在于党、实施依法治国的基本方略，发展社会主义民主等等。

3、邓小平的社会主义文化本质观

社会主义是全面发展和全面进步的社会，“高度的精神文明是社会主义的一个特征”。只有经济、政治、文化协调发展，只有两个文明都搞好，才是中国特色社会主义。

有中国特色的社会主义文化，包括思想道德建设和科学文化建设。它要解决的是整个民族的精神支柱和精神动力问题。邓小平指出:中国要坚持社会主义制度，要发展社会主义经济，要实现四个现代化，没有理想是不行的，没有纪律是不行的[9]。

4、邓小平社会主义本质论的理论意义和实践意义

邓小平关于社会主义本质的科学概括，是探索建设有中国特色社会主义道路最重大的成果之一，是我们党对科学社会主义理论的新贡献。

邓小平的社会主义本质理论是对马克思列宁主义关于社会主义理论的继承 ***大学 《中国特色社会主义理论与实践研究》课程论文 *** 和发展，既遵循了马列主义关于生产力是人类“全部历史的基础”的唯物主义基本原理，同时又突破了马、恩、列、斯和毛关于社会主义本质的理论。邓小平指出，计划多一点，还是市场多一点，不是社会主义与资本主义的本质区别。

邓小平的社会主义本质论在推进了有中国特色社会主义的发展进程，具有重要的实践意义。社会主义本质理论告诉我们，判断一个社会是否是社会主义有两条标准：一是能否解放生产力、发展生产力，达到一定的生产力水平；二是社会主义要消灭剥削、消除两极分化，最终达到共同富裕。这两条标准是统一的，缺一就不是真正的社会主义。邓小平的社会主义本质论的提出，打破了人们的思想禁锢，使我们能够在根本问题上划清资本主义与社会主义的原则界线，摆脱了空泛无谓的姓“资”姓“社”和姓“公”姓“私”的纠缠[10]。

四、社会主义本质与科学发展观的关系

科学发展观与社会主义本质论是一脉相承的，社会主义本质论是科学发展观坚实的理论根基，科学发展观是对社会主义本质论的深化和发展[11]。

（一）科学发展观和社会主义本质论是相互依存的

1、科学发展观是社会主义本质论实现的必然要求

只有坚持科学的发展观，以科学发展观为指导，辩证地认识和处理与发展相联系的各个方面重大关系，发展才能有新思路，改革才能有新突破，开放才能有新局面，也才能紧紧抓住战略机遇期，顺利实现既定的战略目标。也只有这样，社会主义的优越性才能充分表现出来，社会主义的本质才能充分体现，才能增强社会主义对人们的吸引力。

2、社会主义本质论是科学发展观产生的前提和基础

从制度的角度来讲，社会主义本质论回答了什么是社会主义的问题。只有搞清楚了“什么是社会主义”的问题，才能搞清楚“怎样建设社会主义”的问题，才可能有科学发展观，才能认识到社会主义社会应该是也必须是以人为本、持续、协调、全面发展的社会。也只有在“消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕”的社会主义社会里，才能真正地坚持科学的发展观。

（二）科学发展观是对社会主义本质论的继承

尽管时代在前进，国家在发展，目标也在不断提高，但一些基本的东西总是 ***大学 《中国特色社会主义理论与实践研究》课程论文 *** 具有连贯性的。这种连贯性在社会主义本质论和科学发展观上主要体现在以下几个方面。

1、科学发展观继承了社会主义本质理论关于发展的思想

邓小平的社会主义本质理论的核心是强调发展。社会主义的本质，是解放生产力，发展生产力，消灭剥削，消除两极分化，实现共同富裕。

科学发展观继承了社会主义本质论强调发展的思想。科学发展观的精神实质是实现经济社会又快又好地科学发展。科学发展观是用来指导发展的。坚持用科学发展的办法解决前进中的问题，这是改革开放以来我们的一条重要经验。

2、科学发展观坚持了社会主义本质理论关于以人为本的思想

邓小平的社会主义本质论蕴涵着深刻的以人为本思想。邓小平同志在谈到发展生产力时，首先是与改善人民物质文化生活联系在一起的，其次是尊重人的个性。社会主义本质论为了充分调动人的积极性，解放生产力、发展生产力，允许和鼓励一部分地区、一部分人先富起来。然而允许和鼓励先富不是为了搞两极分化，目的在于先富带后富，最终达到共同富裕。

科学发展观坚持和继承了社会主义本质论的人本思想，其价值取向也是以人为本。科学发展观作为一个整体，主要强调两个方面：一是强调以人为本，二是强调全面、协调、可持续发展。全面、协调、可持续发展，归根结底是为了人的全面发展。

3、科学发展观继承了社会主义本质理论关于社会主义以共同富裕为价值目标的思想

邓小平社会主义本质论强调消灭剥削、消除两极分化、实现共同富裕；科学发展观强调要统筹城乡、区域协调发展，关注社会公平公正，构建和谐社会。二者的目的都是为了实现共同富裕。共同富裕是构建和谐社会的前提和基础，社会和谐是实现共同富裕的保证，二者是相互促进，相辅相成，辨证统一的。

4、科学发展观继承了社会主义本质理论的效率与公平统一思想

效率与公平的统一是邓小平社会主义本质论的价值底蕴。如果用最简单的语言概括其最主要的精神，那便是：效率优先、兼顾公平和效率与公平的高度统一。***大学 《中国特色社会主义理论与实践研究》课程论文 *** 科学发展观继承了社会主义本质论的效率与公平统一的思想。科学发展观的第一要务是发展，首先是发展经济。科学发展观所强调的区域协调发展、城乡协调发展，就是强调在发展中要顾及落后地区、农村地区的发展，要关注弱势群体，其实质是实现社会公平公正。

（三）科学发展观对社会主义本质理论的丰富和发展

科学发展观和社会主义本质论都是实践发展的产物，是不同社会背景下的理论成果，是对邓小平社会主义本质论所体现出的发展理论的进一步丰富和发展，主要体现在以下几个方面。

1、科学发展观丰富和发展了社会主义本质理论关于发展的思想

邓小平的社会主义本质论与科学发展观尽管讲的都是发展，但二者所讲的角度不同。邓小平的社会主义本质论的发展重点讲的是解放生产力与发展生产力，科学发展观的发展重点讲的是如何发展生产力。

2、科学发展观丰富和发展了社会主义本质理论关于以人为本的思想

以人为本是科学发展观的本质和核心。邓小平的社会主义本质论，也提出社会主义的目的是为了人们的共同富裕。但科学发展观所强调的以人为本，则以更明确、更准确、更通俗的表达形式，深化了邓小平的社会主义本质论的以人为本思想，更强调了发展是亿万人民的发展。

四、结语

十多年来阐发邓小平同志关于社会主义本质问题论述的论文已经很多。邓小平同志把什么是社会主义和怎样建设社会主义的繁复理论问题归结为社会主义本质理论，概念清晰，内涵丰富，言简意赅，是在总结前人思想成果和实践经验基础上对科学社会主义理论的重大发展。邓小平的社会主义本质论，提出了评判社会主义的两条标准：社会主义社会必须是解放生产力、发展生产力的社会；社会主义要消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕[1]。这两条标准是统一的、不可分割的。前者是从生产力层次来规范社会主义本质，后者是从社会主义生产关系层次来规范社会主义本质。离开了这两条标准的统一，只能是假的、贫穷的社会主义。***大学 《中国特色社会主义理论与实践研究》课程论文 *** 参考文献

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