生活教育理论视野下的小学作文教学之再认识

第一篇：生活教育理论视野下的小学作文教学之再认识

生活教育理论视野下小学作文教学之再认识

浙江省桐乡市实验小学教育集团振东小学

俞 翔

邮政编码：314500 工作电话：0573-88117720 电子邮箱：jx.yx@163.com

一、人的教育，即是“人”的作文教学，而非“物”的作文教学

教育之可悲，莫过于目中无“人”。学生被异化为知识的容器和能力的测量仪。在小学作文教学中显现的鄙端尤甚。既有让学生背诵几篇“范文”，改头换面、对号入座的“废纸篓教学”；也有假“模仿借鉴”之名，行“画虎不成反类犬”之实的“复写纸教学”；诸如此类，不一而足。作文教学之恶，可见一斑。

陶行知先生在《生活即教育》里申明：我们这里主张生活即教育，就是要用教育的力量，来达民之情，遂民之欲，把天理和人欲打成一片，并且要和戴东原1先生的哲学联合起来。

陶先生所谓的“情”，是指情绪、情感、情怀等人之常情；其所谓“欲”，自然指想法、欲望、理想等身心追求。陶先生的观点明确地告诉我们：教育面对的首先是“人”，其次且是有七情六欲的人，而不是没有心跳没有温度没有人情味的器物。落实到作文教学层面上，我们同样必须牢记这两层含义。1．目中有“人”

学生是“人”，不能当作可操纵的机器或其它物件。学生具有与生俱来的主观能动。他(她)除了接受他人的引导、教诲之外，更多时候是在主动地接触世界、认识社会、感受生活，并主动构建起自己的知识体系和道德标准。诚然，这一体系也许不完备，这一标准也许不恰当，也就需要“教育”来参与建构。也就是说，“教育”在具有主体性的“人”面前，充其量就起到一个辅助作用而已。也就是陶先生说的：用教育的力量，来达民之情，遂民之欲。

《语文课程标准》关于写作的基本理念是：写作是运用书面语言进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。这里隐含了一个前概念，即人的主体存在性。假如剥夺了“人”的主体地位，也就不成其为“写作”了。作文教学中忽视学生的主观能动，乃至不把学生当“人”，自然就不是真正意义上的作文教学。

作文教学中活生生的学生，既不是等待摆放家具的空房间，也不是仅供涂抹的白纸张，而是有着丰富情感和诸多认识的“人”。教师在作文教学中要做的，首先是发现并尊重学生，其次是依据学生在作文过程中遇到的各种各样的问题和挫折，给予适度的指导和帮助，仅此而已。任何借着各种或正当或无奈的“理由”，而“满怀热情”以至“拼了性命”代替学生“认识世界、认识自我、进行创造性表述”的所谓的作文教学，都是“美丽的谎言”和“恶意的骗局”。2．人有“情”“欲”

人非草木，孰能无情。现代科技证明，即便是草木鸟兽，也有丰富的情感体验和表达方式，更何况自居于万物之灵长的人呢？古往今来，个体生命也罢，人类群体也好，既有“逝者如斯乎”的浩然喟叹，也有“长歌当哭”的悲凉情怀，既有“前不见古人，后不见来者”的遗世独立，也有“慨当以慷”的激越高蹈。所谓文字，所谓文学，都是对客观世界、社会生活、具体事物的认识，以及表达人类内心的情感世界。

1戴东原即戴震，代表清朝中叶学术高峰的人物，也就是那个指证“理教杀人”的著名学者。宋朝的朱熹在前人的基础上提出“存天理，灭人欲”，被后世不断阐释和发挥，才变得那么“恐怖”。戴东原认为，所谓的“天理”并不是我们想象中固有的、抽象的、身外的“天理”。他提出“理存乎欲”，模糊了“理”“欲”的界分，反对“理”“欲”对立的观点。这是题外话，暂且不表。学生是人，自然也有其与人共通又极具个性化的情感世界；学生无时不刻生活在社会里，当然随时随地在认识和体验之中。学生作文，无非是用略显稚嫩的笔触表达自己的情感，阐述自己对客观世界的认识。他的认识有几分，就写几分；他的体验有多深，就写多深。或者笔力不逮、力不能及，有所欠缺，教育之力，大致就是弥补这欠缺的部分而已。忽视学生的主观认知和情感体验，而“赐予”一个“世界”或一种“情感”，这种认识和做法是可笑的；以为教育全能，越俎代庖，整个儿包办代替，更是可鄙的。

作文教学，就是在学生已有的认知体验和表述能力的基础上，给予一个适度的引导，达到“以我口说我心”，可谓善莫大焉；正视学生的基本状态，确定一个可达成的理想高度，使之和谐共生并逐步发展，已然功德无量。

由此可见，作文教学的前提是“发现”人，“尊重”人。

二、儿童的教育，即是“儿童”的作文教学，而非“成人”的作文教学

儿童教育之所以失败，完全可归罪于以成人的视角规划儿童的生活。家长把孩子当作实现自我理想的“替代品”，社会把孩童看作大厦的一段“材料”，如雷贯耳的不是“明日社会栋梁之材”吗？唯独不见——“儿童”。显现在作文教学中，就是儿童习作成人化，装腔作势，拿腔捏调，把肉麻当有趣。

陶行知先生在《生活即教育》里强调：我们主张生活即教育，要是儿童的生活才是儿童的教育，要从成人的残酷里把儿童解放出来。

陶先生的意思再明白不过了：是儿童的生活，才有儿童的教育。儿童生活被漠视、被消解，那就不是儿童的教育了。之所以造成这种严重后果的罪魁祸首是谁？就是残酷的成人以及成人的残酷！联系到作文教学，他指明一个道理：没有儿童的生活，就不可能有儿童的作文教学。现实庶几近之。面对当下作文教学中的荒腔走板，我们必须做好以下两点: 1．解放儿童

儿童的被禁锢，已经到了触目惊心的地步。儿童被禁锢在课本里，儿童被禁锢在教室里，儿童被禁锢在成人的视线里。更可惶恐的是，不敢越雷池一步的儿童，像慢火炖青蛙的“青蛙”一样，已经逐渐适应了被“消亡”的命运。而成人看着一手铸造的“铁屋子”还意犹未尽、层层设防。殊不知，缚人者亦自缚，吃人者亦被吃。

个体生命空间如此逼仄，又怎么来“留心周围事物”，“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻”？个体生命体验完全被消解，又怎么来“表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”？又哪有什么“个人的独特感受”呢？

若要学生“表述自己的意思”，必须先解放学生。陶先生在《创造的儿童教育》一文中指出：“解放学生的头脑，使他们思想；解放学生的双手，使他们能干；解放学生的嘴巴，使他们能问；解放学生的空间，使他们能到大自然大社会里扩大知识和眼界，获得丰富的学问；解放学生的时间，使他们有时间学一点他们渴望要学的知识，干一点他们高兴干的事情。”

解放了学生，才有了自我生命成长体验的可能，才有表达“真情实感”的可能。2．还原童真

解放了的儿童，还会面临“娜拉出走后怎么办”的困境。此刻唯一的出路是：还原童真。童真是与生俱来的，却是被成人剥夺了。从教师的角度而言，必须警惕成人化，并努力戒除成人化倾向的教学。

在作文教学中，老师要戒除成人化的视角。眼界决定认识。那就蹲下身来，以儿童的视角打量世界。也许不能完全重叠，也不需要完全重叠，需要的是挨近；保留适当的高度——孩子可以想望、努力起跳就可触摸到的高度，并给予孩子切实需要的帮助。引导学生描述自己眼里的社会万象，大到宇宙大观，小到蝼蚁尘埃。沈复在《浮生六记·闲情记趣》中记述道：“余忆童稚时，能张目对日，明察秋毫。见藐小之物；必细察其纹理，故时有物外之趣”。他看到蚊虫，视为“仙鹤”，“为之怡然称快”；“以丛草为林，以虫蚁为兽，以土砾凸者为丘，凹者为壑”，则“神游其中，怡然自得”。“此皆幼时闲情也”——这才是儿童的视角，儿童的快乐。

在作文教学中，老师要戒除成人化的思考。急功近利是成人世界的痼疾之一，儿童的浑朴，保持了心灵的净土。努力贴近孩子的心灵，以孩子的方式接近并思考孩子的生活。必要的时候（也许是更多时候），就像龙应台女士那样，“坐在斜阳浅照的石阶上，愿意等上一辈子的时间，让这个孩子从从容容地把那个蝴蝶结扎好，用他五岁的手指”，无限温情地对他说：“孩子，你慢慢来，慢慢来。”此时，任何高远的理想、严苛的目标、僵死的程序，统统可以弃之不顾。此刻，还有什么比得上“让这个孩子从从容容地把那个蝴蝶结扎好，用他五岁的手指”来得重要？

在作文教学中，老师要戒除成人化的语言。儿童的言语密码与成人的言语符号并不完全吻合。儿童在学习、运用语言的过程中，会形成一套只属于他们的话语系统，来表达自己的所见所闻、所思所感。这套话语系统独特而富有情趣，词汇虽然不丰富但很生动，不够规范但有创意，表达不精确但足以描述他们的生活。老师在作文教学中要做的，其实仅仅是唤醒和呼应。有一个耳熟能详的例子，教师问学生：“花儿为什么会开?”第一个学生说：“她睡醒了，想看看太阳。”第二个学生说：“她一伸懒腰，就把花骨朵顶开了。”第三个学生说：“她想和小朋友比比，看谁穿得漂亮。”突然，有个学生问：“老师，您说呢?”老师想了想，说：“花儿特别懂事，她知道小朋友都喜欢她，就仰起脸，笑了。”其实，教师课前准备的答案是：花儿开了，因为春天来了。诚如作家王旭峰说的：“儿童写的东西，可以说是天使在说话。”老师不能扼杀“天使”。

综上所述，作文教学的基础是“解放”儿童，“还原”儿童。唯有如此，才能建构起真正意义的作文教学。

第二篇：生活教育理论视野下小学作文教学之再认识

生活教育理论视野下小学作文教学之再认识

俞 翔

一、人的教育，即是“人”的作文教学，而非“物”的作文教学

教育之可悲，莫过于目中无“人”。学生被异化为知识的容器和能力的测量仪。如此，在小学作文教学中显现的鄙端尤甚。既有让学生背诵几篇“范文”，改头换面、对号入座的“废纸篓教学”（假如也算一种教学的话）这样的极端案例；也有假“模仿借鉴”之名，行“画虎不成反类犬”之实的“复写纸教学”（自然没有复印机的效果）；还有一堆词语一摞空格，一棵青苗一个坑的“插秧机教学”，比如一个文章开头，就需要将时间、地点、人物、事件一个不落交待清楚，还美其名曰“开门见山”，似乎缺了一个所谓的“要素”，就会造成“山不是那个山”的“恶果”。不一而足，作文教学之恶，可见一斑。

陶行知先生在《生活即教育》里申明：我们这里主张生活即教育，就是要用教育的力量，来达民之情，遂民之欲，把天理和人欲打成一片，并且要和戴东原先生的哲学联合起来。

（戴东原即戴震，代表清朝中叶学术高峰的人物，也就是那个指证“理教杀人”的著名学者。宋朝的朱熹在前人的基础上提出“存天理，灭人欲”，被后世不断阐释和发挥，才变得那么“恐怖”。戴东原认为，所谓的“天理”并不是我们想象中固有的、抽象的、身外的“天理”。他提出“理存乎欲”，模糊了“理”“欲”的界分，反对“理”“欲”对立的观点。这是题外话，暂且不表。）

陶先生所谓的“情”，是指情绪、情感、情怀等人之常情；其所谓“欲”，自然指想法、欲望、理想等身心追求。陶先生的观点明确地告诉我们：教育面对的首先是“人”，其次且是有七情六欲的人，而不是没有心跳没有温度没有人情味的器物。落实到作文教学层面上，我们同样必须牢记这两层含义。1．目中有“人”

学生是“人”，不能当作可操纵的机器或其它物件。学生具有与生俱来的主观能动。他(她)除了接受他人的引导、教诲之外，更多时候是在主动地接触世界、认识社会、感受生活，并主动构建起自己的知识体系和道德标准。诚然，这一体系也许不完备，这一标准也许不恰当，也就需要“教育”来参与建构。也就是说，“教育”在具有主体性的“人”面前，充其量就起到一个辅助作用而已。也就是陶先生说的：用教育的力量，来达民之情，遂民之欲。

《语文课程标准》关于写作的基本理念是：写作是运用书面语言进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。这里隐含了一个前概念，即人的主体存在性。假如剥夺了“人”的主体地位，也就不成其为

“写作”了。作文教学中忽视学生的主观能动，乃至不把学生当“人”，自然就不是真正意义上的作文教学。

作文教学中活生生的学生，既不是等待摆放家具的空房间，也不是仅供涂抹的白纸张，而是有着丰富情感和诸多认识的“人”。教师在作文教学中要做的，首先是发现并尊重学生，其次是依据学生在作文过程中遇到的各种各样的问题和挫折，给予适度的指导和帮助，仅此而已。任何借着各种或正当或无奈的“理由”，而“满怀热情”以至“拼了性命”代替学生“认识世界、认识自我、进行创造性表述”的所谓的作文教学，都是“美丽的谎言”和“恶意的骗局”。2．人有“情”“欲”

人非草木，孰能无情。现代科技证明，即便是草木鸟兽，也有丰富的情感体验和表达方式，更何况自居于万物之灵长的人呢？古往今来，个体生命也罢，人类群体也好，既有“逝者如斯乎”的浩然喟叹，也有“长歌当哭”的悲凉情怀，既有“前不见古人，后不见来者”的遗世独立，也有“慨当以慷”的激越高蹈。所谓文字，所谓文学，很大程度上，都是在表达人类内心的情感世界，以及对客观世界、社会生活、具体事物的认识。

学生是人，自然也有其与人共通又极具个性化的情感世界；学生无时不刻生活在社会里，当然随时随地在认识和体验之中。学生作文，无非是用略显稚嫩的笔触表达自己的情感，阐述自己对客观世界的认识。他的认识有几分，就写几分，他的体验有多深，就写多深，或者笔力不逮、力不能及，有所欠缺。教育之力，大致就是弥补这欠缺的部分而已。忽视学生的主观认知和情感体验，而“赐予”一个“世界”或一种“情感”，这种认识和做法是可笑的；以为教育全能，越俎代庖，整个儿包办代替，同样是可鄙的。

作文教学，就是在学生已有的认知体验和表述能力的基础上，给予一个适度的引导，达到“以我口说我心”，可谓善莫大焉；正视学生的基本状态，确定一个可达成的理想高度，使之和谐共生并逐步发展，已然功德无量。

由此可见，作文教学的前提是“发现”人，“尊重”人。

二、儿童的教育，即是“儿童”的作文教学，而非“成人”的作文教学 儿童教育之所以失败，完全可归罪于以成人的视角规划儿童的生活，有的是颐指气使的指手画脚，有的是唾沫横飞的陈词滥调，就是看不到簇新如叶芽、娇嫩似花苞的儿童。家长把孩子当作实现自我理想的“替代品”，君不闻“爸爸（妈妈）当年生活条件差，想读也读不到书，你现在条件好了，一定要替爸爸争口气”？老师把学生看作体现自我价值的“试验品”，没听说“你给我好好做，我就不信多做几遍还不会”？成人主宰的社会呢？直接把孩童看作社会大厦的一段材料，如雷贯耳的不是“明日社会栋梁之材”吗？唯独不见——“儿童”。显现在作文教学中，就是儿童习作成人化，装腔作势，拿腔捏调，把肉麻当有趣。

陶行知先生在《生活即教育》里强调：我们主张生活即教育，要是儿童的生活才是儿童的教育，要从成人的残酷里把儿童解放出来。

陶先生的意思再明白不过了，是儿童的生活，才有儿童的教育，儿童的生活被漠视、被消解，那就不是儿童的教育了；之所以造成这种严重后果的罪魁祸首是谁？就是残酷的成人以及成人的残酷！联系到作文教学，他指明一个道理：没有儿童的生活，就不可能有儿童的作文教学。现实庶几近之。面对当下作文教学中的荒腔走板，我们必须做好以下两点: 1．解放儿童

儿童的被禁锢，已经到了触目惊心的地步。儿童被禁锢在课本里，儿童被禁锢在教室里，儿童被禁锢在成人的视线里。更可惶恐的是，不敢越雷池一步的儿童，像慢火炖青蛙的“青蛙”一样，已经逐渐适应了被“消亡”的命运。而成人看着一手铸造的“铁屋子”还意犹未尽、层层设防。殊不知，缚人者亦自缚，吃人者亦被吃。

个体生命空间如此逼仄，又怎么来“留心周围事物”，“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻”？个体生命体验完全被消解，又怎么来“表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”？又哪有什么“个人的独特感受”呢？

若要学生“表述自己的意思”，必须先解放学生。陶先生在《创造的儿童教育》一文中指出：“解放学生的头脑，使他们思想；解放学生的双手，使他们能干；解放学生的嘴巴，使他们能问；解放学生的空间，使他们能到大自然大社会里扩大知识和眼界，获得丰富的学问；解放学生的时间，使他们有时间学一点他们渴望要学的知识，干一点他们高兴干的事情。”

解放了学生，才有了自我生命成长体验的可能，才有表达“真情实感”的可能。

2．还原童真

解放了的儿童，还会面临“娜拉出走后怎么办”的困境。此刻唯一的出路是：还原童真。童真是与生俱来的，却是被成人剥夺了。从教师的角度而言，必须警惕成人化，并努力戒除成人化倾向的教学。

在作文教学中，老师要戒除成人化的视角。眼界决定认识。那就蹲下身来，以儿童的视角打量世界。也许不能完全重叠，也不需要完全重叠，需要的是挨近；保留适当的高度——孩子可以想望、努力起跳就可触摸到的高度，并给予孩子切实需要的帮助。引导学生描述自己眼里的社会万象，大到宇宙大观，小到蝼蚁尘埃。沈复在《浮生六记·闲情记趣》中记述道：“余忆童稚时，能张目对日，明察秋毫。见藐小之物；必细察其纹理，故时有物外之趣”。他看到蚊虫，视为“仙鹤”，“为之怡然称快”；“以丛草为林，以虫蚁为兽，以土砾凸者为丘，凹者

为壑”，则“神游其中，怡然自得”。“此皆幼时闲情也”——这才是儿童的视角，儿童的快乐。

在作文教学中，老师要戒除成人化的思考。急功近利是成人世界的痼疾之一，儿童的浑朴，保持了心灵的净土。努力贴近孩子的心灵，以孩子的方式接近并思考孩子的生活。必要的时候（也许是更多时候），就像龙应台女士那样，“坐在斜阳浅照的石阶上，愿意等上一辈子的时间，让这个孩子从从容容地把那个蝴蝶结扎好，用他五岁的手指”，无限温情地对他说：“孩子，你慢慢来，慢慢来。”此时，任何高远的理想、严苛的目标、僵死的程序，统统可以弃之不顾。此刻，还有什么比得上“让这个孩子从从容容地把那个蝴蝶结扎好，用他五岁的手指”来得重要？

在作文教学中，老师要戒除成人化的语言。儿童的言语密码与成人的言语符号并不完全吻合。儿童在学习、运用语言的过程中，会形成一套只属于他们的话语系统，来表达自己的所见所闻、所思所感。这套话语系统独特而富有情趣，词汇虽然不丰富但很生动，不够规范但有创意，表达不精确但足以描述他们的生活。老师在作文教学中要做的，其实仅仅是唤醒和呼应。有一个耳熟能详的例子，教师问学生：“花儿为什么会开?”第一个学生说：“她睡醒了，想看看太阳。”第二个学生说：“她一伸懒腰，就把花骨朵顶开了。”第三个学生说：“她想和小朋友比比，看谁穿得漂亮。”突然，有个学生问：“老师，您说呢?”老师想了想，说：“花儿特别懂事，她知道小朋友都喜欢她，就仰起脸，笑了。”其实，教师课前准备的答案是：花儿开了，因为春天来了。诚如作家王旭峰说的：“儿童写的东西，可以说是天使在说话。”老师不能扼杀“天使”。

综上所述，作文教学的基础是“解放”儿童，“还原”儿童。唯有如此，才能建构起真正意义的作文教学。

第三篇：马斯洛需求理论视野下的中学语文作文教学初探

马斯洛需求理论视野下的中学语文作文教学初探

摘 要：作文教学作为当前中学语文学科教育中的关键组成，良好的作文教学质量是促进学生语文核心素养得以提升的有效保证。基于当前中学作文教学中存在诸多问题，文章从马斯洛需求理论视野下去探究如何优化中学语文作文教学，从而激发学生写作兴趣，提高中学生作文水平。

关键词：马斯洛需求理论 中学语文 作文教学

在语文学科教学中，作文是学生写作能力与表达能力的直接体现，更是中学语文教学中的核心组成。但纵观目前的中学语文作文教学实情来看，大部分学生对于作文其实是抱有抵触心理的，不会写虽是其中重要因素，但是不愿意写是最多且最根本的原因。在马斯洛理论中，其精华部分便是对于人的需求格外重视，重点强调尊重人、关心人。基于马斯洛需求理论视野去改善当前中学语文作文教学存在在诸多问题，笔者认为具有一定的可操作性，因此文章便针对于此展开探析。

一、马斯洛需求理论在中学语文作文教学中的指导意义

马斯洛在1943年发表的《人类动机理论》中提出了需求层次论，主要将人类需求按照层次的从低到高分为生理需求、安全需求、归属与爱需求、尊重需求以及自我实现需求[1]。由于当前中学语文作文教学中存在作文内容“假大空”、作文形式单一枯燥、作文指导过于僵化等问题，使得学生对写作的兴趣不高，对于用语言表达自己生活的欲望并不强烈。在理清当前中学语文作文教学存在诸多问题的原因之后，以马斯洛需求理论为指导去研究解决当前中学语文作文教学中问题的相关对策，能够让一线语文教师懂得从学生的需求出发改进作文教学方式，进而走出作文教学误区，有效提升中学语文作文教学质量与效率。

二、马斯洛需求理论视野下中学语文作文教学的改进策略

1.营造安全写作心理环境

在马斯洛需求理论当中将安全需求归为第二层次，其认为整个有机体都是追求安全的机制。而在过去的语文作文教学当中，教师往往将分数、考试作为写作的最终目的，而对学生的真实想法重视不足，因此也就导致学生在写作中不得不接受这一角色定位，在作文表达中也只会一味迎合教师想法，而无法表达内心。因此在中学语文作文教学中，从马斯洛需求理论来看，教师要尽可能去满足学生的安全需求，为学生营造更为安全的写作心理环境。

在现代教育理念当中，学生的知识接收效率实际与环境氛围的良好与否相关，因此语文教师要想在作文教学中切实提升学生写作水平，让学生敢于表达真我，则应积极营造轻松愉悦的教学环境，消除以往作文教学中的紧迫感与过于功利性的心理，使其对写作充满兴趣。每一位学生在生活中都会有丰富多彩的经历，唯有在轻松氛围中才能将其表达出来，并且实现个性化创作。

2.凸显学生主体地位

马斯洛需求理论中的归属与爱的需求，在中学生身上主要体现在对人际交往的渴求[2]。从学生角度来看，他们对于教师的肯定与支持尤为看重，并且有着强烈的班级荣誉感。基于这一需求，教师便可以此为基础去寻求切实有效的作文教学策略。

首先，教师在作文教学中要凸显出学生的主体地位，积极鼓励学生参加写作交流活动，让学生主动上台与同学分享自己在写作中所得到的收获、感想以及具体的写作方法。如此一来，不管是学优生还是学困生，都会在他人的经验分享中得到感悟，以此去完善自己的写作。同时，在学生进行交流分享的过程中，教师要对学生的所感所想表示充分的肯定、理解与尊重。对于表现良好，写作水平有进步的学生，要不吝赞美，充分满足其归属与爱的需求，进而激发其对写作的兴趣，这份兴趣便是促进其不断进步的驱动力。

3.尊重学生，共同讨论作文的修改

中学阶段的学生，其身心发展都趋于成熟，所以自尊心都较为强烈，在内心中渴望得到教师的尊重，与教师实现平等相处，这一点与马斯洛需求理论不谋而合。基于此，教师在作文教学中应充分尊重学生对于写作的见解与看法，懂得善用激励手法去改善作文教学。

对于学生观点的尊重，在作文修改中能够得到全面体现。以往教师在作文教学中，面对学生作文中存在的问题，往往会对其全盘否定，并要求学生重新再写[3]。而实际上写作是一件极为主观的事情，为满足学生的尊重需求，教师应与学生共同讨论作文中双方存在意见相左的问题，以构建民主平等关系去完成作文修改，这样一来学生的接受度也会更高。比如教师在提出对作文修改意见时，可向学生询问：“你觉得这一部分是不是可以换一种说法”、“这一部分是不是能够写得更为详细一点”，通过委婉表?_方式去启发学生自主思考，进而在教师的有效指导下对作文中的纰漏进行填补。更为重要的是，在这一过程中学生能够从教师提出的修改意见中充分感受到教师的尊重，使其对作文写作更有自信。

4.构建激励作用的作文评价机制

在马斯洛需求理论当中，自我实现的需求为最高等级需求。中学生虽未涉足社会，但其同样具有自我实现的需求，渴望实现自己的理想，发挥自己的能力去成为自己想要成为的任务，在理想实现的过程中去感知快乐。

基于此，中学语文教师在作文教学中可采取一定策略去满足学生的自我实现需求。针对写作水平高的学生，教师可鼓励其向杂志、报刊投稿，在教师的悉心指导下为学生出谋划策。当学生文章发表之后，要给予充分的肯定与鼓励，同时也不要忘了对学生的自我实现加以提醒，避免其产生骄傲自满心理。针对写作水平一般或者较差的学生，教师可以班级为单位开办作文专栏，定期挑选进步较快的学生文章放入专栏中让同学予以品读，抑或是在作文教学中进行全班阅读，以此去激励这部分学生在作文学习中付出更多努力，进而完成自我实现。

结语

综上所述，文章基于中学语文作文教学现状，从马斯洛需求理论的视野下去阐述如何提升中学生的作文水平，从中我们能够清楚地认识到作文教学要充分尊重学生的主体地位，给予学生充分的鼓励与支持，帮助其完成自我实现。基于此，笔者希望通过上述探析能够为中学语文教师的作文教学研究提供可参考意见，能够共同推进中学语文作文教学的发展进步。

参考文献

[1]张玲月.马斯洛需求理论视野下的中学语文作文教学初探[J].语文学刊，2014（16）：95-97.[2]徐建清.马斯洛需要层次理论观照下的学生写作动机初探――试以管建刚《我的作文教学革命》为例[J].黑龙江教育学院学报，2013，32（8）：84-86.[3]刘化丽.初中语文作文教学初探[J].学周刊，2012（26）：39-39.

第四篇：关于多元智能理论视野下的幼儿园主题教学

一、主题教学的内涵

主题教学是当前幼儿园的主导教学方式,它围绕一个主题,结合幼儿的生活经验,借助于环境教育等多方面的资源,师生共同建构一系列预设和生成的活动。主题教学是一种跨学科的综合性教学形式,它综合了多种学科,使各学科的教学内容互相联系,彼此渗透。主题教学是围绕某个具体的主题来组织教学的,它更加符合幼儿的现实生活,更容易为幼儿所理解和接受。以主题的方式组织教学活动一方面有助于幼儿获得整体性、连贯性的知识,另一方面也有利于开发幼儿的多元智能。

主题教学是教师组织、引导幼儿并与幼儿共同探究的一种教学活动。主题教学主张幼儿在活动过程中主动参与、探索和思考,积极发现问题、解决问题。这种教学活动就是引导幼儿通过亲身体验和参与来获得真实感受。幼儿在与同伴相互交流、相互探讨的过程中学习知识,发展积极健康的情感。这种伴随着教学过程而具有的丰富的内心体验是形成认知和转化行为的基础,也为幼儿的终身学习打下了良好的基础。

二、主题教学产生的背景

1.主题教学顺应了幼儿身心发展的规律

《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出:“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境,满足他们多方面发展的需要,使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”。[1]幼儿园教育与基础教育不同,幼儿园教育包括语言、数学、艺术、体育、健康五大领域,实行五育并重;幼儿教育坚持保育和教育并重,坚持以促进幼儿德、智、体、美全面发展为宗旨。它不是以知识学习为主要教学目标,而是以游戏活动作为主要的教学方式。这种课程实施方式不同于中小学的学科课程,因此,幼儿教育在课程计划、课程实施等方面更灵活。幼儿园各学科教学不是彼此独立的,而是相互渗透、相互联系的。如果幼儿园也和小学一样,实施知识传授式的教学,那么幼儿的好奇心和探究欲望会被扼杀,幼儿也会成为被动接受知识的容器。因此,以多元智能理论指导下的主题教学是符合幼儿身心发展规律的一种教学方式。2.主题教学是针对分科教学的弊端提出来的

传统的学校教育课程是以分科课程的形式设置的,而分科教学所传授的知识是相互独立的,缺乏联系性,并且远离儿童的生活实际,当儿童面临真实而具体的问题时,不知道如何运用所学的知识来解决实际问题。主题教学主张打破学科之间的界限,联系儿童的生活实际。教师可以围绕某一主题将语言、数学、音乐、美术、体育等内容融为一门跨学科课程,将多学科的内容不断深化,使幼儿对主题有更深的理解和体验,从而提高他们解决实际问题的能力。

三、主题教学的实质

1.主题教学的实质是一种探究活动

探究是人类认识未知世界的态度和方式,也是幼儿学习的一种重要方式。探究的过程是问题解决和创造的过程。幼儿通过探究可以获得对知识的理解。心理学的研究表明,儿童天生具有探究的本能,正是这种本能促使儿童去探寻事物的本质和解决问题的办法。随着年龄的增长,儿童探究的欲望更加强烈,探究的范围也更加广阔。主题教学活动给幼儿提供了一个进一步探究科学世界的平台。

2.主题教学的过程是幼儿认知结构建立的过程

皮亚杰认为,动作是连接主客体的桥梁和中介,一切知识都是主客体相互作用的产物,认识的形成主要是一种活动的内化作用。也就是说,只有幼儿自己具体地和自发地参与各种活动,才能获得真实的知识,才能形成他们自己的假设,只是观察别人的活动,并不能使幼儿形成新的认知结构。教师应该依据主题,给幼儿创设一个适当的教学环境,通过音乐、游戏、体育活动等多种教学方式来调动幼儿参与的积极性。在这个过程中,幼儿通过观察、操作等方式来表达对主题的理解和体验。在主题教学过程中,幼儿不仅对事物进行探究,而且在探究中主动地建构起自己的认知结构,获得对事物的理解。主题教学的过程是一个操作、体验、理解的过程,也是幼儿建构自己的知识和经验的过程。通过主题教学,幼儿的认知、情绪情感和社会交往等多方面能力得到了全面、协调的发展。

四、主题教学的基本过程 1.确立主题

主题的确立应该考虑两方面因素:一是学科知识。可以以某一领域的内容为主,但并不局限于某个领域的内容,在主题的发展过程中可逐渐涉及语言、科学、音乐等多个学科的内容。主题是开放的,教师可以以提问、讲故事、展示图片等多种教学形式来开展主题教学。以教授种子的生长过程为例:首先,可以通过讲故事的形式向幼儿描述种子的生长过程;其次,指导幼儿通过在日常生活中对不同种子的观察来发现种子的生长过程;最后,让幼儿通过角色扮演,以音乐剧的形式再现种子的成长过程。二是生活事件。在一日教学活动中,教师通过细心观察就会发现幼儿对某个生活事件或话题感兴趣,教师可以以此为主题设计和组织活动,这种主题可以涉及某个学科,也可以涉及多个学科,这类主题往往更贴近幼儿的生活实际。例如,每年十月,幼儿园都要组织秋游。有教师发现幼儿特别喜欢这类活动,如有些幼儿通过捡各种落叶,发现了树叶间的不同,于是她就以“秋天来了”为主题收集相关的材料,把这一主题渗透到教学中,让幼儿在特定的背景中去感受秋天的变化。2.科学合理的教学设计

教师要根据幼儿的认知特点、思维水平、知识经验、兴趣、需要等进行教学活动设计。教学设计要以提高教学效果和幼儿的整体素质为目的,要强调幼儿学习的自主性,要能够激发幼儿学习的动机和兴趣,这就要求教师积极搜集与主题教学相关的资料,运用更加直观的教学手段,如图片、录音机、幻灯片等,来激发幼儿的积极参与、主动探究。通过精心设计问题情境,为幼儿营造良好的学习氛围,问题的设计要逐层深入,要有利于培养幼儿的创新思维。3.活动的内容要联系幼儿的生活经验

我们在进行主题教学时要考虑教学内容的实践性和开放性,更多关注教学内容与儿童生活的联系。情景创设和问题的设计要考虑到幼儿的认知特点、知识背景。活动的内容要丰富,主题要鲜明,通过开展丰富多彩的活动让幼儿把教学内容与生活实践联系起来,扩大和提升他们的经验。幼儿通过自主探究来建构自己的知识结构,能够更好地实现对书本知识的内化。但是,并不是所有的教学内容都适合以主题教学的方式开展,通常具体的知识内容和常规性的知识更适合讲授式的教学方法。因此,在为主题教学选择教学内容时就应该选择幼儿感兴趣的、学科中具有核心价值的问题,通过对这些问题的深入探究,使幼儿能够掌握该学科中的核心概念并理解该领域的知识。4.开展主题教学

首先,为幼儿创设良好的物质环境和文化氛围。苏联着名心理学家维果茨基的社会建构理论认为,知识是与他人共同建构而成的,幼儿在社会文化环境中,在与同伴、教师、家长以及周围的社区文化环境的互动关系中获得知识,得到发展。因此,教师要为幼儿创设适宜的物质环境和文化氛围,要给予幼儿更多的关爱、理解和鼓励。教师要关爱幼儿,欣赏每个幼儿的独特性,欣赏他们的优点和长处,以更加宽容的态度对待幼儿,鼓励他们自由地表达意见和观点,鼓励他们积极地交流、合作与分享。不同幼儿的家庭背景、个性和能力存在差异,教师要采用不同的方式对待幼儿,对那些聪明好学、积极参与的幼儿教师要适时地引导,对于不擅长表现的幼儿要多鼓励和表扬,促进所有的幼儿在认知、情感和社会性等各方面都得到发展。

其次,引导幼儿积极主动地探究。苏霍姆林斯基曾说过,儿童就其天性来讲,是富有探索精神的探索者,是世界的发现者。好奇心和探索欲是儿童的本性,儿童总是喜欢问为什么,喜欢通过各种感官来感知外界事物,而主题教学能够顺应儿童的这种天性。通过精心设计的教学情境引出所要探索的主题,激发幼儿探索的欲望,从而为幼儿将来的学习打下良好的基础。

五、多元智能理论对主题教学的启示 1.在教育理念上:树立正确的儿童观

多元智能理论认为,每个正常个体都具有八种各自独立的智力,个体之间的智力风格迥异,各有其优势和劣势,因此,每个幼儿都可以获得适合自己的发展,每个幼儿都能获得属于自己的成功。幼儿园主题教学坚持以幼儿为中心,具体包括以下几个方面:一是促进幼儿身心发展是主题教学的根本目的,也是衡量主题教学有效性的标准;二是激发幼儿主动探究的欲望和自主学习是主题教学的出发点;三是创设良好的物质环境和学习氛围,培养幼儿创新能力和实践能力是主题教学的核心和实质。

2.在教师角色上:教师应是幼儿园主题教学活动的组织者、支持者和引导者

教师应以幼儿为主体,调动他们的积极性和参与热情,从培养幼儿能力和终身学习的角度出发,精心选择与幼儿生活相联系的或是他们感兴趣的主题,扮演幼儿园主题教学活动的组织者、支持者和引导者的角色。教师要根据每个幼儿的兴趣与需要、个性与认知特点进行因材施教;让幼儿通过动手操作、亲身体验来获得对事物的直接经验,达到对问题的深刻理解,从而更好地促进幼儿的发展。教师在主题教学过程中要时时观察幼儿的表现,倾听幼儿的心声,了解他们的需要和已有的知识经验,适时提出一些有挑战性的问题,开阔他们的视野,拓宽他们的思路,引导他们积极主动探究,使幼儿在愉快轻松的气氛中获得知识,并能在实际生活中学以致用。同时,教师要以欣赏的眼光看待每个幼儿,在必要的时候帮助幼儿克服困难,使幼儿体验到成功的快乐。

3.在教学目标上:真正理解并学以致用

多元智能理论认为智力的本质是一种实践能力和创造能力,是个体用以解决自己在实际生活中遇到的难题并创造有效产品的能力。幼儿园教学的目的不仅要让幼儿获得知识和技能,还要让幼儿在活动中获得直接经验。这些直接经验对幼儿的发展极为重要,因为这些具体的、形象的、亲身感受的经验不仅满足了幼儿的好奇心,而且也激发了幼儿进一步探索的欲望。主题教学的过程就是让幼儿发现问题、分析问题、解决问题的过程。在活动中,幼儿可以提出各种想法并尝试用各种办法来验证自己的想法。在这个过程中,解决问题的能力和创造能力也能得到提高。

4.在教学策略上:实施个别化教育

传统教育认为,所有的儿童都应该学习相同的课程、接受相同的教学方式并接受统一的标准化考试。多元智能理论认为每个儿童具有不同的智力结构,教学应该充分尊重儿童的这种差异性,通过个别化教学来促进幼儿全面而富有个性的发展。每个幼儿的生活环境、个人经验、思维方式是不一样的,但每个幼儿又具有巨大的潜能,他们可塑性强,具有很强的学习动机和探索欲望,他们渴望与他人交流和沟通,教师要创造有利于幼儿身心发展的环境,在教学过程中要学会观察和记录、分析和反思,引导幼儿自由、自主地探究,使幼儿在探究中成长,在探究中体验到成功的乐趣;教师要鼓励幼儿用讲述、歌唱、舞蹈、游戏等多种方式表达他们对知识的理解。因此,主题教学是一种个别化教学,这与多元智能理论提倡的个别化教学是一致的。

多元智能理论认为,主题教学是能够使幼儿多种智力得到发展的一种有效的教学途径。在主题教学活动中,教师要为幼儿的学习提供多元的切入点和多样化的学习方式。教师先确定主题,并将这一主题分成一系列具体的课程,同时针对这一主题确定八个智力领域中将要实现的目标。然后,教师精心设计教学情境、活动方案等。最后,实施主题教学,幼儿可以根据自己的兴趣爱好选择适合自己的学习方式,并能依据教学计划在不同的智力领域进行学习。这种教学方式使不同智力结构的幼儿得到不同程度的发展,也使幼儿更加全面和深刻地理解了主题。多元智能理论为幼儿园主题教学的实施提供了大量的理论依据。首先,多元智能理论认为教学的目的是让幼儿理解并学以致用;其次,在教学内容上要渗透多学科的知识,使幼儿掌握学科的核心概念;第三,在教学方法上,多元智能理论提倡个别化教育,“通过多元而教”,而主题教学正是通过为幼儿提供多种学习方式,从而促进学生智力的发展。主题教学活动从不同角度、不同方面补充并丰富了教学内容。同时,这种教学方式也使学科课程内容成为一个相互联系的有机整体,使幼儿能够更好地理解和应用所学知识

第五篇：多元智能理论视野下的幼儿园主题教学

一、主题教学的内涵

主题教学是当前幼儿园的主导教学方式，它围绕一个主题，结合幼儿的生活经验，借助于环境教育等多方面的资源，师生共同建构一系列预设和生成的活动。主题教学是一种跨学科的综合性教学形式，它综合了多种学科，使各学科的教学内容互相联系，彼此渗透。主题教学是围绕某个具体的主题来组织教学的，它更加符合幼儿的现实生活，更容易为幼儿所理解和接受。以主题的方式组织教学活动一方面有助于幼儿获得整体性、连贯性的知识，另一方面也有利于开发幼儿的多元智能。

主题教学是教师组织、引导幼儿并与幼儿共同探究的一种教学活动。主题教学主张幼儿在活动过程中主动参与、探索和思考，积极发现问题、解决问题。这种教学活动就是引导幼儿通过亲身体验和参与来获得真实感受。幼儿在与同伴相互交流、相互探讨的过程中学习知识，发展积极健康的情感。这种伴随着教学过程而具有的丰富的内心体验是形成认知和转化行为的基础，也为幼儿的终身学习打下了良好的基础。

二、主题教学产生的背景

1.主题教学顺应了幼儿身心发展的规律

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”。[1]幼儿园教育与基础教育不同，幼儿园教育包括语言、数学、艺术、体育、健康五大领域，实行五育并重；幼儿教育坚持保育和教育并重，坚持以促进幼儿德、智、体、美全面发展为宗旨。它不是以知识学习为主要教学目标，而是以游戏活动作为主要的教学方式。这种课程实施方式不同于中小学的学科课程，因此，幼儿教育在课程计划、课程实施等方面更灵活。幼儿园各学科教学不是彼此独立的，而是相互渗透、相互联系的。如果幼儿园也和小学一样，实施知识传授式的教学，那么幼儿的好奇心和探究欲望会被扼杀，幼儿也会成为被动接受知识的容器。因此，以多元智能理论指导下的主题教学是符合幼儿身心发展规律的一种教学方式。

2.主题教学是针对分科教学的弊端提出来的传统的学校教育课程是以分科课程的形式设置的，而分科教学所传授的知识是相互独立的，缺乏联系性，并且远离儿童的生活实际，当儿童面临真实而具体的问题时，不知道如何运用所学的知识来解决实际问题。主题教学主张打破学科之间的界限，联系儿童的生活实际。教师可以围绕某一主题将语言、数学、音乐、美术、体育等内容融为一门跨学科课程，将多学科的内容不断深化，使幼儿对主题有更深的理解和体验，从而提高他们解决实际问题的能力。

三、主题教学的实质

1．主题教学的实质是一种探究活动

探究是人类认识未知世界的态度和方式，也是幼儿学习的一种重要方式。探究的过程是问题解决和创造的过程。幼儿通过探究可以获得对知识的理解。心理学的研究表明，儿童天生具有探究的本能，正是这种本能促使儿童去探寻事物的本质和解决问题的办法。随着年龄的增长，儿童探究的欲望更加强烈，探究的范围也更加广阔。主题教学活动给幼儿提供了一个进一步探究科学世界的平台。

2．主题教学的过程是幼儿认知结构建立的过程

皮亚杰认为，动作是连接主客体的桥梁和中介，一切知识都是主客体相互作用的产物，认识的形成主要是一种活动的内化作用。也就是说，只有幼儿自己具体地和自发地参与各种活动，才能获得真实的知识，才能形成他们自己的假设，只是观察别人的活动，并不能使幼儿形成新的认知结构。教师应该依据主题，给幼儿创设一个适当的教学环境，通过音乐、游戏、体育活动等多种教学方式来调动幼儿参与的积极性。在这个过程中，幼儿通过观察、操作等方式来表达对主题的理解和体验。在主题教学过程中，幼儿不仅对事物进行探究，而且在探究中主动地建构起自己的认知结构，获得对事物的理解。主题教学的过程是一个操作、体验、理解的过程，也是幼儿建构自己的知识和经验的过程。通过主题教学，幼儿的认知、情绪情感和社会交往等多方面能力得到了全面、协调的发展。

四、主题教学的基本过程

1.确立主题

主题的确立应该考虑两方面因素:一是学科知识。可以以某一领域的内容为主，但并不局限于某个领域的内容，在主题的发展过程中可逐渐涉及语言、科学、音乐等多个学科的内容。主题是开放的，教师可以以提问、讲故事、展示图片等多种教学形式来开展主题教学。以教授种子的生长过程为例：首先，可以通过讲故事的形式向幼儿描述种子的生长过程；其次，指导幼儿通过在日常生活中对不同种子的观察来发现种子的生长过程；最后，让幼儿通过角色扮演，以音乐剧的形式再现种子的成长过程。二是生活事件。在一日教学活动中，教师通过细心观察就会发现幼儿对某个生活事件或话题感兴趣，教师可以以此为主题设计和组织活动，这种主题可以涉及某个学科，也可以涉及多个学科，这类主题往往更贴近幼儿的生活实际。例如，每年十月，幼儿园都要组织秋游。有教师发现幼儿特别喜欢这类活动，如有些幼儿通过捡各种落叶，发现了树叶间的不同，于是她就以“秋天来了”为主题收集相关的材料，把这一主题渗透到教学中，让幼儿在特定的背景中去感受秋天的变化。

2.科学合理的教学设计

教师要根据幼儿的认知特点、思维水平、知识经验、兴趣、需要等进行教学活动设计。教学设计要以提高教学效果和幼儿的整体素质为目的，要强调幼儿学习的自主性，要能够激发幼儿学习的动机和兴趣，这就要求教师积极搜集与主题教学相关的资料，运用更加直观的教学手段，如图片、录音机、幻灯片等，来激发幼儿的积极参与、主动探究。通过精心设计问题情境，为幼儿营造良好的学习氛围，问题的设计要逐层深入，要有利于培养幼儿的创新思维。

3.活动的内容要联系幼儿的生活经验

我们在进行主题教学时要考虑教学内容的实践性和开放性，更多关注教学内容与儿童生活的联系。情景创设和问题的设计要考虑到幼儿的认知特点、知识背景。活动的内容要丰富，主题要鲜明，通过开展丰富多彩的活动让幼儿把教学内容与生活实践联系起来，扩大和提升他们的经验。幼儿通过自主探究来建构自己的知识结构，能够更好地实现对书本知识的内化。但是，并不是所有的教学内容都适合以主题教学的方式开展，通常具体的知识内容和常规性的知识更适合讲授式的教学方法。因此，在为主题教学选择教学内容时就应该选择幼儿感兴趣的、学科中具有核心价值的问题，通过对这些问题的深入探究，使幼儿能够掌握该学科中的核心概念并理解该领域的知识。

4.开展主题教学

首先，为幼儿创设良好的物质环境和文化氛围。苏联著名心理学家维果茨基的社会建构理论认为，知识是与他人共同建构而成的，幼儿在社会文化环境中，在与同伴、教师、家长以及周围的社区文化环境的互动关系中获得知识，得到发展。因此，教师要为幼儿创设适宜的物质环境和文化氛围，要给予幼儿更多的关爱、理解和鼓励。教师要关爱幼儿，欣赏每个幼儿的独特性，欣赏他们的优点和长处，以更加宽容的态度对待幼儿，鼓励他们自由地表达意见和观点，鼓励他们积极地交流、合作与分享。不同幼儿的家庭背景、个性和能力存在差异，教师要采用不同的方式对待幼儿，对那些聪明好学、积极参与的幼儿教师要适时地引导，对于不擅长表现的幼儿要多鼓励和表扬，促进所有的幼儿在认知、情感和社会性等各方面都得到发展。

其次，引导幼儿积极主动地探究。苏霍姆林斯基曾说过，儿童就其天性来讲，是富有探索精神的探索者，是世界的发现者。好奇心和探索欲是儿童的本性，儿童总是喜欢问为什么，喜欢通过各种感官来感知外界事物，而主题教学能够顺应儿童的这种天性。通过精心设计的教学情境引出所要探索的主题，激发幼儿探索的欲望，从而为幼儿将来的学习打下良好的基础。

五、多元智能理论对主题教学的启示

1.在教育理念上：树立正确的儿童观

多元智能理论认为，每个正常个体都具有八种各自独立的智力，个体之间的智力风格迥异，各有其优势和劣势，因此，每个幼儿都可以获得适合自己的发展，每个幼儿都能获得属于自己的成功。幼儿园主题教学坚持以幼儿为中心，具体包括以下几个方面：一是促进幼儿身心发展是主题教学的根本目的，也是衡量主题教学有效性的标准；二是激发幼儿主动探究的欲望和自主学习是主题教学的出发点；三是创设良好的物质环境和学习氛围，培养幼儿创新能力和实践能力是主题教学的核心和实质。

2.在教师角色上：教师应是幼儿园主题教学活动的组织者、支持者和引导者

教师应以幼儿为主体，调动他们的积极性和参与热情，从培养幼儿能力和终身学习的角度出发，精心选择与幼儿生活相联系的或是他们感兴趣的主题，扮演幼儿园主题教学活动的组织者、支持者和引导者的角色。教师要根据每个幼儿的兴趣与需要、个性与认知特点进行因材施教；让幼儿通过动手操作、亲身体验来获得对事物的直接经验，达到对问题的深刻理解，从而更好地促进幼儿的发展。教师在主题教学过程中要时时观察幼儿的表现，倾听幼儿的心声，了解他们的需要和已有的知识经验，适时提出一些有挑战性的问题，开阔他们的视野，拓宽他们的思路，引导他们积极主动探究，使幼儿在愉快轻松的气氛中获得知识，并能在实际生活中学以致用。同时，教师要以欣赏的眼光看待每个幼儿，在必要的时候帮助幼儿克服困难，使幼儿体验到成功的快乐。

3.在教学目标上：真正理解并学以致用

多元智能理论认为智力的本质是一种实践能力和创造能力，是个体用以解决自己在实际生活中遇到的难题并创造有效产品的能力。幼儿园教学的目的不仅要让幼儿获得知识和技能，还要让幼儿在活动中获得直接经验。这些直接经验对幼儿的发展极为重要，因为这些具体的、形象的、亲身感受的经验不仅满足了幼儿的好奇心，而且也激发了幼儿进一步探索的欲望。主题教学的过程就是让幼儿发现问题、分析问题、解决问题的过程。在活动中，幼儿可以提出各种想法并尝试用各种办法来验证自己的想法。在这个过程中，解决问题的能力和创造能力也能得到提高。

4.在教学策略上：实施个别化教育

传统教育认为，所有的儿童都应该学习相同的课程、接受相同的教学方式并接受统一的标准化考试。多元智能理论认为每个儿童具有不同的智力结构，教学应该充分尊重儿童的这种差异性，通过个别化教学来促进幼儿全面而富有个性的发展。每个幼儿的生活环境、个人经验、思维方式是不一样的，但每个幼儿又具有巨大的潜能，他们可塑性强，具有很强的学习动机和探索欲望，他们渴望与他人交流和沟通，教师要创造有利于幼儿身心发展的环境，在教学过程中要学会观察和记录、分析和反思，引导幼儿自由、自主地探究，使幼儿在探究中成长，在探究中体验到成功的乐趣；教师要鼓励幼儿用讲述、歌唱、舞蹈、游戏等多种方式表达他们对知识的理解。因此，主题教学是一种个别化教学，这与多元智能理论提倡的个别化教学是一致的。

多元智能理论认为，主题教学是能够使幼儿多种智力得到发展的一种有效的教学途径。在主题教学活动中，教师要为幼儿的学习提供多元的切入点和多样化的学习方式。教师先确定主题，并将这一主题分成一系列具体的课程，同时针对这一主题确定八个智力领域中将要实现的目标。然后，教师精心设计教学情境、活动方案等。最后，实施主题教学，幼儿可以根据自己的兴趣爱好选择适合自己的学习方式，并能依据教学计划在不同的智力领域进行学习。这种教学方式使不同智力结构的幼儿得到不同程度的发展，也使幼儿更加全面和深刻地理解了主题。多元智能理论为幼儿园主题教学的实施提供了大量的理论依据。首先，多元智能理论认为教学的目的是让幼儿理解并学以致用；其次，在教学内容上要渗透多学科的知识，使幼儿掌握学科的核心概念；第三，在教学方法上，多元智能理论提倡个别化教育，“通过多元而教”，而主题教学正是通过为幼儿提供多种学习方式，从而促进学生智力的发展。主题教学活动从不同角度、不同方面补充并丰富了教学内容。同时，这种教学方式也使学科课程内容成为一个相互联系的有机整体，使幼儿能够更好地理解和应用所学知识。