多元智能理论视野下高校教学模式的改革论文（5篇可选）

第一篇：多元智能理论视野下高校教学模式的改革论文

[摘要]当前高校的教学模式存在诸多局限，已不能适应时代发展对人才培养提出的新要求，必须进行改革与创新。加德纳的多元智能理论为高校教学与评价模式的改革提供了全新的视角。高校教学模式的改革可以从以下三个方面进行：设置强调实践能力和创造力培养的教学目标，采用多样化的教学组织形式和教学方法以及建立促进学习者发展的多元教学评价。

[关键词]多元智能理论 高校 教学模式

教学是高校的核心任务，是提高人才培养质量的根本途径。高校传统的教学模式已不能适应时代发展对人才培养提出的新要求，必须进行改革与创新。当前高校的教学模式存在诸多局限，比如“客观主义倾向的教学理念、低阶能力的培养目标、重知轻行的价值取向、‘权威一依存’的师生关系、方法滞后的信息技术应用、单一化的教学组织形式和方法、程式化的教学设计、机械接受为主的学习方式、标准化的培养方式和背离学习者发展的教学评价”等。这些落后的教学模式严重阻碍了因材施教和学生个性化发展。笔者尝试以加德纳的多元智能理论为指导，以全新的视角挖掘其对高校教学模式改革的启示。

一、多元智能理论的基本内涵

多元智能理论是由美国著名发展心理学家加德纳提出的。加德纳通过对智能的多年研究和探索，于1983年提出了自己对“智能”的理解，后来又加以补充和完善。他认为人类具有九种智能：即言语一语言智能、数理一逻辑智能、视觉一空间关系智能、音乐一节奏智能、身体运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能和存在智能，每个个体都拥有一个独特的智能组合，不同的人优势与弱势的智能领域不一样，每个个体都是独一无二的。加德纳打破了一般传统智能理论所依据的两个基本假设：

(1)人类的认知是一元化的；

(2)单

一、可量化的智力适用于每个人。他主张教师在传授基础知识时，诸如语文、艺术、数学和历史等，采用多种方式呈现教学内容，为学生取得成功提供多种选择。如历史课可由语言、逻辑、空间或个人理解的模式来教学，甚至数学课也可用空间、逻辑、语言或数字等方面的能力来教学。在评估学生的学业成绩时，教师要采用与多元教学相匹配的多样化的评估方式，以使学生有多种形式来展示自己的才能。根据多元智能理论，各种智能是以潜能的形态存于每个个体之中，只要给予适当的鼓励、机会、环境和教育，几乎每个人的所有多元智能均能发展到相当的高度，甚至可以远远超乎我们的预期。因此，我们在教学的时候必须尊重学生的个别差异，发掘每一位学生的智能潜力，满足每一位学生的学习需要，促进每一位学生的发展。

二、多元智能理论对高校教学模式改革的启示

根据多元智能理论，学生是可以使用不同的智能方式来学习、理解和应用知识的，那么我们就不能用传统的单一的教学方法和评价方式来进行教育教学、评价学生的发展。既然智能是多元的，那么教学也应该是多元的信息传递和多元的评价。高校教学应通过多种渠道进行教育教学活动，采用多种评价手段和方法来衡量学生的发展。只有这样，才可能真正发挥教学和评价的功能，培养出具有创造能力和解决实际问题能力的学生，真正促进学生的全面和谐发展。

(一)设置强调实践能力和创造力培养的教学目标

加德纳认为，传统的智能理论，过分强调个体的语言和数理智能，而忽视了个体实践能力和创造能力，传统的智能理论不能说明现实生活情境中智能的多元性和创造性。在他看来，“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。”可见，个体智力的核心是解决问题或制造产品的能力，是在真实的社会文化环境中表现出来的实践能力和创造能力。因此，我们的教学目标应设置为学生“能做”什么，而不是他们“知晓”什么。用人单位挑选员工，不是静态地在纸上考查学生掌握了什么知识，而是要考查学生灵活运用各项知识的实践能力。现实生活更是时时刻刻考察着人类的实践能力和创造能力。知识不仅有陈述性或事实性的特征，更具有实践性的本质，人才的显著特性就是能够成功解决复杂的问题。而高校平时在教学与评价时，教授与考查学生的只是那些被肢解的知识片断，难以考查出学生的真正实力，难以评价学生的创造力及综合运用知识的能力。因此，我们的教学目标，应以发展学生实践能力与创造能力为核心，注重培养学生解决实际问题的能力。

(二)采用多样化的教学组织形式和教学方法

多元智能理论所倡导的教学观是一种尊重个体差异，强调个体差异，针对个体差异来进行教育的因材施教观。加德纳认为，虽然我们每个人都同时拥有相对独立的九种智能，但每个人的智能组合方式、优势与弱势领域是不一样的，这些差异导致了个体智能的独特性。因此，教师在教学时，必须重视学生智能的差异，“为多元智能而教与学”“以多元智能来进行教与学”，强调教学要根据每个学生不同的智能特点，采用与之相匹配的教学策略。当前，高校传统的教学模式是缺乏个性，忽略差异的。教师在课堂上，用同样的方法向不同的学生教授相同的内容，学校就像一个大工厂，生产出一批又一批同规格同型号的产品。这样的教学模式完全忽略学生的个体差异，扼杀了学生的个性和潜能，不利于学生的发展。根据多元智力理论，同一门课程，可以根据学生不同的智能结构特征，采用学生擅长的智能方式来教学。人类是智能多元的，才能也应该被赋予更广泛的含义，成功的定义与路径也是多元的，教育在培养全面发展的人的基础之上，必须重视学生的个性差异。鉴于学生智能的多元性和复杂性，不可能存在一种适合所有学生的教学方法。教师应当去探寻更加多样化与适合每个个体发展的独特教学方法，从而有效地促进学生的全面与个性发展。因此，高校教学必须克服单一的以讲授为主的班级教学形式，拓展更适合学生发展的多样化教学组织形式和方法。比如，采用小组学习、个别学习、班级学习等多种教学组织形式，“讲中学”“做中学”“例中学”“评中学”等多种类型教学方法。为此，必须创建个性化学习的教学模式，如“为多元智能而教”。当然，对高校来说，建立个性化的人才培养模式不仅仅是教学模式改革与创新的问题，而是整个教育系统方面的大变革，是一个系统工程，如实行完全学分制、完善的选课制度、丰富的课程资源、师资力量以及考试模式的改革等。

(三)建立促进学习者发展的多元教学评价

加德纳认为，传统的教学评价无论在理念上还是方法上都难以满足促进学生有效发展的需求。传统的以测验为本的教学评价，与学生的生活与学习情境脱节，静态地评价学生的发展，将学生的智力片面化，难以反映学生的独特性，从而产生出大量的失败者和少量的成功者。既然智力是多元的，成功的定义是多样的，那么与之相应的教学评价也应该是多维度的、多元的和全方位的。我们必须摒弃传统的用单一的标准衡量所有的学生的教学评价模式，为不同学生建立不同的评价方式，使每个人优势领域和特别才能都能得到充分的展现和认可。加德纳十分看重的是情境化的评价方法，他认为，脱离生活实际的静态的评价，对学生的发展没有意义，真正有效的教学评价应以现实生活中真实的社会角色为参照，在真实而具体的情境中评价学生。这样的评价既能促使学生的发展，也有利于培养现实生活需要的实践能力与创造能力。加德纳的多元智力理论为我们教学评价提供了重要启示，我们在进行教学评价时候需要注重以下四方面：

(1)注重评价的情境性，在真实的情境中评价学生的发展；

(2)注重评价的动态性，关注学生的整个发展过程，把促进学生发展作为评价的首要目的，尽量避免横向比较；

(3)注重评价的多元性，评价是多维度、多元化地评价学生的发展；

(4)注重评价的独特性，对学生发展的评价要尊重个体差异性，设计更加科学合理的评价方式。只有这样的评价才是真正有效的教学评价，才能真正促进学生的全面和个性发展。

综上所述，加德纳的多元智能理论为高校教学模式的改革提供了全新的视角，引领着我们进一步从理论和实践层面对高校教学模式进行改革与探索。我们可以从设置强调实践能力和创造力培养的教学目标，采用多样化的教学组织形式和教学方法，建立促进学习者发展的多元教学评价等角度人手，不断改革与探索，从而构建出多样化的、促进学生全面与个性化发展的新型教学模式。

第二篇：多元智能理论视野下的幼儿园主题教学

一、主题教学的内涵

主题教学是当前幼儿园的主导教学方式，它围绕一个主题，结合幼儿的生活经验，借助于环境教育等多方面的资源，师生共同建构一系列预设和生成的活动。主题教学是一种跨学科的综合性教学形式，它综合了多种学科，使各学科的教学内容互相联系，彼此渗透。主题教学是围绕某个具体的主题来组织教学的，它更加符合幼儿的现实生活，更容易为幼儿所理解和接受。以主题的方式组织教学活动一方面有助于幼儿获得整体性、连贯性的知识，另一方面也有利于开发幼儿的多元智能。

主题教学是教师组织、引导幼儿并与幼儿共同探究的一种教学活动。主题教学主张幼儿在活动过程中主动参与、探索和思考，积极发现问题、解决问题。这种教学活动就是引导幼儿通过亲身体验和参与来获得真实感受。幼儿在与同伴相互交流、相互探讨的过程中学习知识，发展积极健康的情感。这种伴随着教学过程而具有的丰富的内心体验是形成认知和转化行为的基础，也为幼儿的终身学习打下了良好的基础。

二、主题教学产生的背景

1.主题教学顺应了幼儿身心发展的规律

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”。[1]幼儿园教育与基础教育不同，幼儿园教育包括语言、数学、艺术、体育、健康五大领域，实行五育并重；幼儿教育坚持保育和教育并重，坚持以促进幼儿德、智、体、美全面发展为宗旨。它不是以知识学习为主要教学目标，而是以游戏活动作为主要的教学方式。这种课程实施方式不同于中小学的学科课程，因此，幼儿教育在课程计划、课程实施等方面更灵活。幼儿园各学科教学不是彼此独立的，而是相互渗透、相互联系的。如果幼儿园也和小学一样，实施知识传授式的教学，那么幼儿的好奇心和探究欲望会被扼杀，幼儿也会成为被动接受知识的容器。因此，以多元智能理论指导下的主题教学是符合幼儿身心发展规律的一种教学方式。

2.主题教学是针对分科教学的弊端提出来的传统的学校教育课程是以分科课程的形式设置的，而分科教学所传授的知识是相互独立的，缺乏联系性，并且远离儿童的生活实际，当儿童面临真实而具体的问题时，不知道如何运用所学的知识来解决实际问题。主题教学主张打破学科之间的界限，联系儿童的生活实际。教师可以围绕某一主题将语言、数学、音乐、美术、体育等内容融为一门跨学科课程，将多学科的内容不断深化，使幼儿对主题有更深的理解和体验，从而提高他们解决实际问题的能力。

三、主题教学的实质

1．主题教学的实质是一种探究活动

探究是人类认识未知世界的态度和方式，也是幼儿学习的一种重要方式。探究的过程是问题解决和创造的过程。幼儿通过探究可以获得对知识的理解。心理学的研究表明，儿童天生具有探究的本能，正是这种本能促使儿童去探寻事物的本质和解决问题的办法。随着年龄的增长，儿童探究的欲望更加强烈，探究的范围也更加广阔。主题教学活动给幼儿提供了一个进一步探究科学世界的平台。

2．主题教学的过程是幼儿认知结构建立的过程

皮亚杰认为，动作是连接主客体的桥梁和中介，一切知识都是主客体相互作用的产物，认识的形成主要是一种活动的内化作用。也就是说，只有幼儿自己具体地和自发地参与各种活动，才能获得真实的知识，才能形成他们自己的假设，只是观察别人的活动，并不能使幼儿形成新的认知结构。教师应该依据主题，给幼儿创设一个适当的教学环境，通过音乐、游戏、体育活动等多种教学方式来调动幼儿参与的积极性。在这个过程中，幼儿通过观察、操作等方式来表达对主题的理解和体验。在主题教学过程中，幼儿不仅对事物进行探究，而且在探究中主动地建构起自己的认知结构，获得对事物的理解。主题教学的过程是一个操作、体验、理解的过程，也是幼儿建构自己的知识和经验的过程。通过主题教学，幼儿的认知、情绪情感和社会交往等多方面能力得到了全面、协调的发展。

四、主题教学的基本过程

1.确立主题

主题的确立应该考虑两方面因素:一是学科知识。可以以某一领域的内容为主，但并不局限于某个领域的内容，在主题的发展过程中可逐渐涉及语言、科学、音乐等多个学科的内容。主题是开放的，教师可以以提问、讲故事、展示图片等多种教学形式来开展主题教学。以教授种子的生长过程为例：首先，可以通过讲故事的形式向幼儿描述种子的生长过程；其次，指导幼儿通过在日常生活中对不同种子的观察来发现种子的生长过程；最后，让幼儿通过角色扮演，以音乐剧的形式再现种子的成长过程。二是生活事件。在一日教学活动中，教师通过细心观察就会发现幼儿对某个生活事件或话题感兴趣，教师可以以此为主题设计和组织活动，这种主题可以涉及某个学科，也可以涉及多个学科，这类主题往往更贴近幼儿的生活实际。例如，每年十月，幼儿园都要组织秋游。有教师发现幼儿特别喜欢这类活动，如有些幼儿通过捡各种落叶，发现了树叶间的不同，于是她就以“秋天来了”为主题收集相关的材料，把这一主题渗透到教学中，让幼儿在特定的背景中去感受秋天的变化。

2.科学合理的教学设计

教师要根据幼儿的认知特点、思维水平、知识经验、兴趣、需要等进行教学活动设计。教学设计要以提高教学效果和幼儿的整体素质为目的，要强调幼儿学习的自主性，要能够激发幼儿学习的动机和兴趣，这就要求教师积极搜集与主题教学相关的资料，运用更加直观的教学手段，如图片、录音机、幻灯片等，来激发幼儿的积极参与、主动探究。通过精心设计问题情境，为幼儿营造良好的学习氛围，问题的设计要逐层深入，要有利于培养幼儿的创新思维。

3.活动的内容要联系幼儿的生活经验

我们在进行主题教学时要考虑教学内容的实践性和开放性，更多关注教学内容与儿童生活的联系。情景创设和问题的设计要考虑到幼儿的认知特点、知识背景。活动的内容要丰富，主题要鲜明，通过开展丰富多彩的活动让幼儿把教学内容与生活实践联系起来，扩大和提升他们的经验。幼儿通过自主探究来建构自己的知识结构，能够更好地实现对书本知识的内化。但是，并不是所有的教学内容都适合以主题教学的方式开展，通常具体的知识内容和常规性的知识更适合讲授式的教学方法。因此，在为主题教学选择教学内容时就应该选择幼儿感兴趣的、学科中具有核心价值的问题，通过对这些问题的深入探究，使幼儿能够掌握该学科中的核心概念并理解该领域的知识。

4.开展主题教学

首先，为幼儿创设良好的物质环境和文化氛围。苏联著名心理学家维果茨基的社会建构理论认为，知识是与他人共同建构而成的，幼儿在社会文化环境中，在与同伴、教师、家长以及周围的社区文化环境的互动关系中获得知识，得到发展。因此，教师要为幼儿创设适宜的物质环境和文化氛围，要给予幼儿更多的关爱、理解和鼓励。教师要关爱幼儿，欣赏每个幼儿的独特性，欣赏他们的优点和长处，以更加宽容的态度对待幼儿，鼓励他们自由地表达意见和观点，鼓励他们积极地交流、合作与分享。不同幼儿的家庭背景、个性和能力存在差异，教师要采用不同的方式对待幼儿，对那些聪明好学、积极参与的幼儿教师要适时地引导，对于不擅长表现的幼儿要多鼓励和表扬，促进所有的幼儿在认知、情感和社会性等各方面都得到发展。

其次，引导幼儿积极主动地探究。苏霍姆林斯基曾说过，儿童就其天性来讲，是富有探索精神的探索者，是世界的发现者。好奇心和探索欲是儿童的本性，儿童总是喜欢问为什么，喜欢通过各种感官来感知外界事物，而主题教学能够顺应儿童的这种天性。通过精心设计的教学情境引出所要探索的主题，激发幼儿探索的欲望，从而为幼儿将来的学习打下良好的基础。

五、多元智能理论对主题教学的启示

1.在教育理念上：树立正确的儿童观

多元智能理论认为，每个正常个体都具有八种各自独立的智力，个体之间的智力风格迥异，各有其优势和劣势，因此，每个幼儿都可以获得适合自己的发展，每个幼儿都能获得属于自己的成功。幼儿园主题教学坚持以幼儿为中心，具体包括以下几个方面：一是促进幼儿身心发展是主题教学的根本目的，也是衡量主题教学有效性的标准；二是激发幼儿主动探究的欲望和自主学习是主题教学的出发点；三是创设良好的物质环境和学习氛围，培养幼儿创新能力和实践能力是主题教学的核心和实质。

2.在教师角色上：教师应是幼儿园主题教学活动的组织者、支持者和引导者

教师应以幼儿为主体，调动他们的积极性和参与热情，从培养幼儿能力和终身学习的角度出发，精心选择与幼儿生活相联系的或是他们感兴趣的主题，扮演幼儿园主题教学活动的组织者、支持者和引导者的角色。教师要根据每个幼儿的兴趣与需要、个性与认知特点进行因材施教；让幼儿通过动手操作、亲身体验来获得对事物的直接经验，达到对问题的深刻理解，从而更好地促进幼儿的发展。教师在主题教学过程中要时时观察幼儿的表现，倾听幼儿的心声，了解他们的需要和已有的知识经验，适时提出一些有挑战性的问题，开阔他们的视野，拓宽他们的思路，引导他们积极主动探究，使幼儿在愉快轻松的气氛中获得知识，并能在实际生活中学以致用。同时，教师要以欣赏的眼光看待每个幼儿，在必要的时候帮助幼儿克服困难，使幼儿体验到成功的快乐。

3.在教学目标上：真正理解并学以致用

多元智能理论认为智力的本质是一种实践能力和创造能力，是个体用以解决自己在实际生活中遇到的难题并创造有效产品的能力。幼儿园教学的目的不仅要让幼儿获得知识和技能，还要让幼儿在活动中获得直接经验。这些直接经验对幼儿的发展极为重要，因为这些具体的、形象的、亲身感受的经验不仅满足了幼儿的好奇心，而且也激发了幼儿进一步探索的欲望。主题教学的过程就是让幼儿发现问题、分析问题、解决问题的过程。在活动中，幼儿可以提出各种想法并尝试用各种办法来验证自己的想法。在这个过程中，解决问题的能力和创造能力也能得到提高。

4.在教学策略上：实施个别化教育

传统教育认为，所有的儿童都应该学习相同的课程、接受相同的教学方式并接受统一的标准化考试。多元智能理论认为每个儿童具有不同的智力结构，教学应该充分尊重儿童的这种差异性，通过个别化教学来促进幼儿全面而富有个性的发展。每个幼儿的生活环境、个人经验、思维方式是不一样的，但每个幼儿又具有巨大的潜能，他们可塑性强，具有很强的学习动机和探索欲望，他们渴望与他人交流和沟通，教师要创造有利于幼儿身心发展的环境，在教学过程中要学会观察和记录、分析和反思，引导幼儿自由、自主地探究，使幼儿在探究中成长，在探究中体验到成功的乐趣；教师要鼓励幼儿用讲述、歌唱、舞蹈、游戏等多种方式表达他们对知识的理解。因此，主题教学是一种个别化教学，这与多元智能理论提倡的个别化教学是一致的。

多元智能理论认为，主题教学是能够使幼儿多种智力得到发展的一种有效的教学途径。在主题教学活动中，教师要为幼儿的学习提供多元的切入点和多样化的学习方式。教师先确定主题，并将这一主题分成一系列具体的课程，同时针对这一主题确定八个智力领域中将要实现的目标。然后，教师精心设计教学情境、活动方案等。最后，实施主题教学，幼儿可以根据自己的兴趣爱好选择适合自己的学习方式，并能依据教学计划在不同的智力领域进行学习。这种教学方式使不同智力结构的幼儿得到不同程度的发展，也使幼儿更加全面和深刻地理解了主题。多元智能理论为幼儿园主题教学的实施提供了大量的理论依据。首先，多元智能理论认为教学的目的是让幼儿理解并学以致用；其次，在教学内容上要渗透多学科的知识，使幼儿掌握学科的核心概念；第三，在教学方法上，多元智能理论提倡个别化教育，“通过多元而教”，而主题教学正是通过为幼儿提供多种学习方式，从而促进学生智力的发展。主题教学活动从不同角度、不同方面补充并丰富了教学内容。同时，这种教学方式也使学科课程内容成为一个相互联系的有机整体，使幼儿能够更好地理解和应用所学知识。

第三篇：关于多元智能理论视野下的幼儿园主题教学

一、主题教学的内涵

主题教学是当前幼儿园的主导教学方式,它围绕一个主题,结合幼儿的生活经验,借助于环境教育等多方面的资源,师生共同建构一系列预设和生成的活动。主题教学是一种跨学科的综合性教学形式,它综合了多种学科,使各学科的教学内容互相联系,彼此渗透。主题教学是围绕某个具体的主题来组织教学的,它更加符合幼儿的现实生活,更容易为幼儿所理解和接受。以主题的方式组织教学活动一方面有助于幼儿获得整体性、连贯性的知识,另一方面也有利于开发幼儿的多元智能。

主题教学是教师组织、引导幼儿并与幼儿共同探究的一种教学活动。主题教学主张幼儿在活动过程中主动参与、探索和思考,积极发现问题、解决问题。这种教学活动就是引导幼儿通过亲身体验和参与来获得真实感受。幼儿在与同伴相互交流、相互探讨的过程中学习知识,发展积极健康的情感。这种伴随着教学过程而具有的丰富的内心体验是形成认知和转化行为的基础,也为幼儿的终身学习打下了良好的基础。

二、主题教学产生的背景

1.主题教学顺应了幼儿身心发展的规律

《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出:“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境,满足他们多方面发展的需要,使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”。[1]幼儿园教育与基础教育不同,幼儿园教育包括语言、数学、艺术、体育、健康五大领域,实行五育并重;幼儿教育坚持保育和教育并重,坚持以促进幼儿德、智、体、美全面发展为宗旨。它不是以知识学习为主要教学目标,而是以游戏活动作为主要的教学方式。这种课程实施方式不同于中小学的学科课程,因此,幼儿教育在课程计划、课程实施等方面更灵活。幼儿园各学科教学不是彼此独立的,而是相互渗透、相互联系的。如果幼儿园也和小学一样,实施知识传授式的教学,那么幼儿的好奇心和探究欲望会被扼杀,幼儿也会成为被动接受知识的容器。因此,以多元智能理论指导下的主题教学是符合幼儿身心发展规律的一种教学方式。2.主题教学是针对分科教学的弊端提出来的

传统的学校教育课程是以分科课程的形式设置的,而分科教学所传授的知识是相互独立的,缺乏联系性,并且远离儿童的生活实际,当儿童面临真实而具体的问题时,不知道如何运用所学的知识来解决实际问题。主题教学主张打破学科之间的界限,联系儿童的生活实际。教师可以围绕某一主题将语言、数学、音乐、美术、体育等内容融为一门跨学科课程,将多学科的内容不断深化,使幼儿对主题有更深的理解和体验,从而提高他们解决实际问题的能力。

三、主题教学的实质

1.主题教学的实质是一种探究活动

探究是人类认识未知世界的态度和方式,也是幼儿学习的一种重要方式。探究的过程是问题解决和创造的过程。幼儿通过探究可以获得对知识的理解。心理学的研究表明,儿童天生具有探究的本能,正是这种本能促使儿童去探寻事物的本质和解决问题的办法。随着年龄的增长,儿童探究的欲望更加强烈,探究的范围也更加广阔。主题教学活动给幼儿提供了一个进一步探究科学世界的平台。

2.主题教学的过程是幼儿认知结构建立的过程

皮亚杰认为,动作是连接主客体的桥梁和中介,一切知识都是主客体相互作用的产物,认识的形成主要是一种活动的内化作用。也就是说,只有幼儿自己具体地和自发地参与各种活动,才能获得真实的知识,才能形成他们自己的假设,只是观察别人的活动,并不能使幼儿形成新的认知结构。教师应该依据主题,给幼儿创设一个适当的教学环境,通过音乐、游戏、体育活动等多种教学方式来调动幼儿参与的积极性。在这个过程中,幼儿通过观察、操作等方式来表达对主题的理解和体验。在主题教学过程中,幼儿不仅对事物进行探究,而且在探究中主动地建构起自己的认知结构,获得对事物的理解。主题教学的过程是一个操作、体验、理解的过程,也是幼儿建构自己的知识和经验的过程。通过主题教学,幼儿的认知、情绪情感和社会交往等多方面能力得到了全面、协调的发展。

四、主题教学的基本过程 1.确立主题

主题的确立应该考虑两方面因素:一是学科知识。可以以某一领域的内容为主,但并不局限于某个领域的内容,在主题的发展过程中可逐渐涉及语言、科学、音乐等多个学科的内容。主题是开放的,教师可以以提问、讲故事、展示图片等多种教学形式来开展主题教学。以教授种子的生长过程为例:首先,可以通过讲故事的形式向幼儿描述种子的生长过程;其次,指导幼儿通过在日常生活中对不同种子的观察来发现种子的生长过程;最后,让幼儿通过角色扮演,以音乐剧的形式再现种子的成长过程。二是生活事件。在一日教学活动中,教师通过细心观察就会发现幼儿对某个生活事件或话题感兴趣,教师可以以此为主题设计和组织活动,这种主题可以涉及某个学科,也可以涉及多个学科,这类主题往往更贴近幼儿的生活实际。例如,每年十月,幼儿园都要组织秋游。有教师发现幼儿特别喜欢这类活动,如有些幼儿通过捡各种落叶,发现了树叶间的不同,于是她就以“秋天来了”为主题收集相关的材料,把这一主题渗透到教学中,让幼儿在特定的背景中去感受秋天的变化。2.科学合理的教学设计

教师要根据幼儿的认知特点、思维水平、知识经验、兴趣、需要等进行教学活动设计。教学设计要以提高教学效果和幼儿的整体素质为目的,要强调幼儿学习的自主性,要能够激发幼儿学习的动机和兴趣,这就要求教师积极搜集与主题教学相关的资料,运用更加直观的教学手段,如图片、录音机、幻灯片等,来激发幼儿的积极参与、主动探究。通过精心设计问题情境,为幼儿营造良好的学习氛围,问题的设计要逐层深入,要有利于培养幼儿的创新思维。3.活动的内容要联系幼儿的生活经验

我们在进行主题教学时要考虑教学内容的实践性和开放性,更多关注教学内容与儿童生活的联系。情景创设和问题的设计要考虑到幼儿的认知特点、知识背景。活动的内容要丰富,主题要鲜明,通过开展丰富多彩的活动让幼儿把教学内容与生活实践联系起来,扩大和提升他们的经验。幼儿通过自主探究来建构自己的知识结构,能够更好地实现对书本知识的内化。但是,并不是所有的教学内容都适合以主题教学的方式开展,通常具体的知识内容和常规性的知识更适合讲授式的教学方法。因此,在为主题教学选择教学内容时就应该选择幼儿感兴趣的、学科中具有核心价值的问题,通过对这些问题的深入探究,使幼儿能够掌握该学科中的核心概念并理解该领域的知识。4.开展主题教学

首先,为幼儿创设良好的物质环境和文化氛围。苏联着名心理学家维果茨基的社会建构理论认为,知识是与他人共同建构而成的,幼儿在社会文化环境中,在与同伴、教师、家长以及周围的社区文化环境的互动关系中获得知识,得到发展。因此,教师要为幼儿创设适宜的物质环境和文化氛围,要给予幼儿更多的关爱、理解和鼓励。教师要关爱幼儿,欣赏每个幼儿的独特性,欣赏他们的优点和长处,以更加宽容的态度对待幼儿,鼓励他们自由地表达意见和观点,鼓励他们积极地交流、合作与分享。不同幼儿的家庭背景、个性和能力存在差异,教师要采用不同的方式对待幼儿,对那些聪明好学、积极参与的幼儿教师要适时地引导,对于不擅长表现的幼儿要多鼓励和表扬,促进所有的幼儿在认知、情感和社会性等各方面都得到发展。

其次,引导幼儿积极主动地探究。苏霍姆林斯基曾说过,儿童就其天性来讲,是富有探索精神的探索者,是世界的发现者。好奇心和探索欲是儿童的本性,儿童总是喜欢问为什么,喜欢通过各种感官来感知外界事物,而主题教学能够顺应儿童的这种天性。通过精心设计的教学情境引出所要探索的主题,激发幼儿探索的欲望,从而为幼儿将来的学习打下良好的基础。

五、多元智能理论对主题教学的启示 1.在教育理念上:树立正确的儿童观

多元智能理论认为,每个正常个体都具有八种各自独立的智力,个体之间的智力风格迥异,各有其优势和劣势,因此,每个幼儿都可以获得适合自己的发展,每个幼儿都能获得属于自己的成功。幼儿园主题教学坚持以幼儿为中心,具体包括以下几个方面:一是促进幼儿身心发展是主题教学的根本目的,也是衡量主题教学有效性的标准;二是激发幼儿主动探究的欲望和自主学习是主题教学的出发点;三是创设良好的物质环境和学习氛围,培养幼儿创新能力和实践能力是主题教学的核心和实质。

2.在教师角色上:教师应是幼儿园主题教学活动的组织者、支持者和引导者

教师应以幼儿为主体,调动他们的积极性和参与热情,从培养幼儿能力和终身学习的角度出发,精心选择与幼儿生活相联系的或是他们感兴趣的主题,扮演幼儿园主题教学活动的组织者、支持者和引导者的角色。教师要根据每个幼儿的兴趣与需要、个性与认知特点进行因材施教;让幼儿通过动手操作、亲身体验来获得对事物的直接经验,达到对问题的深刻理解,从而更好地促进幼儿的发展。教师在主题教学过程中要时时观察幼儿的表现,倾听幼儿的心声,了解他们的需要和已有的知识经验,适时提出一些有挑战性的问题,开阔他们的视野,拓宽他们的思路,引导他们积极主动探究,使幼儿在愉快轻松的气氛中获得知识,并能在实际生活中学以致用。同时,教师要以欣赏的眼光看待每个幼儿,在必要的时候帮助幼儿克服困难,使幼儿体验到成功的快乐。

3.在教学目标上:真正理解并学以致用

多元智能理论认为智力的本质是一种实践能力和创造能力,是个体用以解决自己在实际生活中遇到的难题并创造有效产品的能力。幼儿园教学的目的不仅要让幼儿获得知识和技能,还要让幼儿在活动中获得直接经验。这些直接经验对幼儿的发展极为重要,因为这些具体的、形象的、亲身感受的经验不仅满足了幼儿的好奇心,而且也激发了幼儿进一步探索的欲望。主题教学的过程就是让幼儿发现问题、分析问题、解决问题的过程。在活动中,幼儿可以提出各种想法并尝试用各种办法来验证自己的想法。在这个过程中,解决问题的能力和创造能力也能得到提高。

4.在教学策略上:实施个别化教育

传统教育认为,所有的儿童都应该学习相同的课程、接受相同的教学方式并接受统一的标准化考试。多元智能理论认为每个儿童具有不同的智力结构,教学应该充分尊重儿童的这种差异性,通过个别化教学来促进幼儿全面而富有个性的发展。每个幼儿的生活环境、个人经验、思维方式是不一样的,但每个幼儿又具有巨大的潜能,他们可塑性强,具有很强的学习动机和探索欲望,他们渴望与他人交流和沟通,教师要创造有利于幼儿身心发展的环境,在教学过程中要学会观察和记录、分析和反思,引导幼儿自由、自主地探究,使幼儿在探究中成长,在探究中体验到成功的乐趣;教师要鼓励幼儿用讲述、歌唱、舞蹈、游戏等多种方式表达他们对知识的理解。因此,主题教学是一种个别化教学,这与多元智能理论提倡的个别化教学是一致的。

多元智能理论认为,主题教学是能够使幼儿多种智力得到发展的一种有效的教学途径。在主题教学活动中,教师要为幼儿的学习提供多元的切入点和多样化的学习方式。教师先确定主题,并将这一主题分成一系列具体的课程,同时针对这一主题确定八个智力领域中将要实现的目标。然后,教师精心设计教学情境、活动方案等。最后,实施主题教学,幼儿可以根据自己的兴趣爱好选择适合自己的学习方式,并能依据教学计划在不同的智力领域进行学习。这种教学方式使不同智力结构的幼儿得到不同程度的发展,也使幼儿更加全面和深刻地理解了主题。多元智能理论为幼儿园主题教学的实施提供了大量的理论依据。首先,多元智能理论认为教学的目的是让幼儿理解并学以致用;其次,在教学内容上要渗透多学科的知识,使幼儿掌握学科的核心概念;第三,在教学方法上,多元智能理论提倡个别化教育,“通过多元而教”,而主题教学正是通过为幼儿提供多种学习方式,从而促进学生智力的发展。主题教学活动从不同角度、不同方面补充并丰富了教学内容。同时,这种教学方式也使学科课程内容成为一个相互联系的有机整体,使幼儿能够更好地理解和应用所学知识

第四篇：多元智能理论下中职语文教学评价改革

多元智能理论下中职语文教学评价改革

邗江职业教育中心校倪福疆

摘 要 ：中职学校生源素质严重下降的现实促使中职教育者反思在传统智力理论指导下形成的教学评价理念。本文在加德纳的多元智能理论指导下讨论改革中职语文教学评价,尝试通过转变观念,实施动态、多元、人性化的教学评价策略，让每个职校生走向成功。

关键词： 多元智能语文教学评价改革

语文教学评价能为语文教学工作提供有用信息，具有鉴别优劣、预测方向、激励情绪、改进工作和选择方法的作用。进行科学的语文教学评价，有助于调动学生学习积极性，有助于促使教学质量的大面积提高。目前，中等职业学校的语文教学评价仍然采用传统智力理论下的评价模式，重理论轻实践，重结果轻过程，直接影响了中职语文教学质量的提高。因此，进行中职语文教学评价改革势在必行。

一、职校生素质状况与语文教学评价现状

中职学生的文化基础水平普遍偏低，他们来职校只是冲着某个专业而来，学一点专业知识找一份工作，他们大部分没有达到普高的要求，甚至达不到初中毕业生的知识水平。于是乎教师对学生丧失信心，而学生自己也在别人反复强调自己不行的负强化中接受了自己是“差生”的事实，认为自己是天生的失败者。长期以来，传统的智力理论最看重的是语言智力和数理逻辑能力，其量化的形式便是智力测验量表。个体的语言和数学学得好，智商就高;反之，智商就低。由此可以看出，传统智力理论下的传统教育评价模式只看重结果而不重过程，只有选拔性功能而无发展性功能。在传统智力理论所引发的评价模式下，在我们这个重文凭、轻能力的社会氛围中，职校学生就只能被视为“智力平平”、“不可造就”的失败者了。

当前中职语文教学评价主要依据传统的智力理论，其存在的问题主要表现在：在评价目的上，过分强调评价的甄别和选拔功能，忽视评价的诊断功能和调节强化功能。评价只是为了得到某种结果，而不是为了检验和 1

改进学生的语文学习状况，不是为了有效地促进学生语文能力的发展。最典型的表现是考什么就教什么。在评价内容上，语文教学评价主要集中在读、写能力的评判上，忽视听、说能力的考核，强调语文基础知识的掌握，忽视中职语文学业的综合性和实践性。语文学习的外延几乎缩减到一张考卷上。在评价手段上，语文教学评价的指标偏重于理性，评价方法单一，过分强调定量分析。评价体系古板、单一，脱离中职学生的实际，也脱离各专业的实际，期中或期未考试，往往是一张试卷，各个专业学生通用，考前划一些范围，让学生死记硬背，学生的语文知识得不到巩固、语文能力得不到发展。

二、智力理论与多元智能

智力理论一直是影响教育观念变革的重要因素。1905年法国编制出第一个智力测量表---比纳—西蒙量表，后来智力测验在全世界广泛使用。智商（IQ）逐渐成为衡量人们智能高下的重要标准。这样就形成了传统的智商理论，传统的智商理论认为，智力是以语言能力和数理-逻辑能力为核心、以整合的方式存在的一种能力。这给教育带来的影响是：人们忽略了智能的多元发展，造成了许多具有其他天赋和才能的学生受到了贬抑和忽视，学生的个体差异被轻视，也让制式教育合法化，单一的课程、教法和标准化测验泛滥成灾。

80年代，美国哈佛大学心理学家加德纳在《思维的框架：多元智能理论》一书中，提出人类的智能是多元的，人有8种智能，其组合及操作方式皆不同。它们分别是:言语一语言智能、逻辑一数理智能、视觉一空间关系智能、身体一运动智能、音乐一节奏智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能。每个人或多或少拥有不同的八种智能，这八种智能代表了每个人不同的潜力。多元智能理论的核心是，尊重每一个学生的自然个性和公平地看待全体学生，最后比较全面评估每个学生的成就，并发展学生的潜能，从而重建学生的自信和学习兴趣，最终达到个人全面的改进和发展。这个学说修正了传统智力理论认为“智力是单一的，可用IQ值测量的，具有高度遗传性的，以语言和数理逻辑能力为核心的综合能力”的偏狭观点。

加德纳提出的多元智力理论一方面指出智力是多元的，反驳了智力决定一切的传统思维模式。加德纳研究指出，不少学习成绩优秀的学生进入社会之后一无所成，而不少在学校学习成绩一般的学生甚至调皮捣蛋的“差生”却能在离校后于某一领域或事业创出佳绩。另一方面他认为个体智力的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育条件的影响和制约，人们智力发展的方向和程度亦不同。如以航海为生的重视视觉一空间智力;以流水线为特征的现代工业社会重视言语一语言智力和数理逻辑智力;而在信息时代的今天，则要求人的多种智力全面发展和个性充分展示，个体只要能找到合适的发展方向和发展领域，都能成为“千里马”。

三、多元智能理论与教学评价改革

多元智力理论启示我们:学生与生俱来就各不相同，人人都有天赋，亦有短处。每个人在自己擅长的领域是专家，在另一领域就可能很茫然。言语能力和数理逻辑能力强的人并不意味着他们解决问题的能力强，所以我们应树立起这样的评价观:学生都是有用的人才，并不是“垃圾”，更不是“失败者”。中职语文教学已不再受升学率的困扰，考试也不再是唯一的评价手段。光会背教材中的知识点并不证明能力强。我们必须改变只重结果，不重过程的观念。作为教师，不能再把学生作为被动的接受者，不能对他们采取消极的、放任自流的态度，要对他们寄以成功的期望，帮助学生发现自己的长处，发展自己的长处，使他们的潜能得到最好的发挥。

（一）、让学生成为评价主人，培养学生的科学评价能力，培养其自主意识和责任心。

学生的目标取向主要来自两个方面:自我和他人的设定。自我设定的目标称为“理想— 自我目标”，这是学生自设的希望达到的目标，学生以此目标为导向，实现目标的优胜标准及评价是由学生自定的，所以失败了也不会产生太大的心理压力。他人要求学生应该达到的目标是“应该— 他人目标”。以应该— 他人目标为导向时，成功意味着获得他人的赞许，赢得自尊感与价值感，失败意味着它们的丧失，因而对自尊有较大的威胁。从调查看，不少职校生的成就动机是避免失败型，在这种情形之下，教师应多给学生提供机会，鼓励他们依靠自己的努力赢得成功。同时要充分尊

重学生的“理想—自我目标”，要帮助学生设立适宜的目标，不要给学生带来过大的心理压力。因而在评价方法上要提倡学生自评与教师测验相结合。因为自我评价引起较少的焦虑并在解决问题的情境中比较有创造性。

让学生参与教学活动的各种评价，既可以训练其语文能力，更能培养其自主意识和责任心。如让学生相互修改文章，旨在使学生在评改过程中深刻体悟写作之道，学习别人写作的长处，弥补自己的不足，同时在互评互改中，责任心得到锻炼，自信心得到增强。互评互改式同样适用听说能力训练。让学生体验成功，让每一个学生享有被肯定与赞美的权利。传统的统一考试是强制性的，学生没有选择的余地，它对于基础较差的学生尤其是残酷的，他们在这种考试中常常只能得低分。如今的职校生大多是所谓的分流生，他们甚至连中考都没能参加，学习成绩较差，很难坚持学习，由此产生厌倦感、自卑感、无助感，进一步影响学习成绩，形成恶性循环。可以说没有比传统的考试评价制度更容易挫伤成就感的。

（二）、教师改变传统的教学评价方式，积极采用动态、多元、人性化的教学评价策略。

1、评价方式动态化。给予多次评价机会，重在促进学生的转变和发展，要关注学生各个时期个体的进步状况，及时加以肯定。教师应将评价贯穿于日常教学行为中，使评价实施日常化、通俗化。因为考试的目的是给学生机会来总结和展示他们的学习情况，当然同时也使教师拥有足够的数据对学生进行评估打分。评价的目的是发展人、培养人，而不是把人分成人才和庸才。

2、评价内容多元化。首先，注重考察学生的综合素质，尤其是对个体独特性的“质”的考察，侧重对“表现”等行为层面而不只是对“概念”或“认知”层面的考察。因此教师在语文成绩的评定和考试的形式上可以有所变革。不一定都要闭卷考，可以适当地开卷考。考题可以是开放性的：讲个故事，或表演一个小品，或写一篇社会实践论文、一篇产品介绍书；可以采取口试，也可以口试、笔试相结合。学生自由选择只要表现好都可以得到肯定。这样能发挥他们的多元智力优势。

其次，理顺学与考，考与用之间的关系，建立起新的中职语文考试和

评价体系。比如：幼师专业的学生考试可分口试和笔试两部分计分。口试部分可提前单独考试，内容是预先印好的一首诗歌、一首儿歌、一篇童话、一段故事或一篇精美散文，考试由学生自己抽答确定，教师当场亮分，其余学生当观众参与。再如建筑学生的试卷中，可考仿宋体字书写，作文可考某建筑物的说明文。机械类学生试卷中的作文可要求写一个模具的加工程序，写成一篇的明文。计算机学生作文题可要求写一个动画的制作说明书。总之，中职语文试卷编制要体现专业特点和对学生多元智能的考察，不断提高学生的语文知识和技能的应用能力，激发学生学习语文的积极性。

3、评价尺度人性化。不管成绩多么差的学生，内心都渴望得到高分，更需要得到教师的肯定和尊重。对所有正常出勤、尽力而为的学生都应给予鼓励。当然，肯定会有一些学生仅是为了及格而坐在课堂上，并没有认真参与；因而教师更重要的是在适当的时候用适当的言辞推动他们超越自己的期望，促使他们作出格外的努力，迎接挑战。学习档案是学生作业的汇集，由学生自己管理，里面包括作业、作文，可作为考试的补充完善。只要都完成了，就可以加分。对那些缺了作业的学生，只要随时补上，也可以加分。与那些惩罚逃避作业的做法相比，这样做对学生而言更显得尊重。通过这些做法，积极创造条件，让每个学生都有成功的体验；而成功的评价标准是他们经过努力能够达到的，使学生在情感上体验到正视困难、克服挫折、战胜自我带来的愉悦和成功感。

总之，每个人都是独特的，每个人都是出色的，任何一个人都在不同方面、不同程度地拥有一系列解决现实生活中实际问题的能力。我们教育工作者只要给他们创设适合的活动情境，给他们表现自我的机会，主动发现他们的潜能，创造条件，因势利导，扬长避短，每个职校生都能取得成功。

参考文献：

1、张大均.《教育心理学》.人民教育出版社

2、扬九俊吴永军.《学习方式的变革》.江苏教育出版社

3、张桂春左彦鹏.“用多元智力理论构建当代学生观”.《职教论坛》

4、赵河生.“中职语文教学评价的基本理论与方法”.《职教通讯》

5、钟林.“职校学生语文学业评价体系研究”.《职教论坛》

第五篇：高校体育专业理论课程教学模式改革论文

摘要：体育是高校专业教学中重要组成部分，在素质教育和终身体育背景下，推动高校体育专业理论课程教学改革是必然选择。以往普通高校体育教学中，传统教学理念和教学模式较为陈旧，难以满足实际教学需要，所以应该与时俱进，进一步推动高校体育专业理论课程教学模式改革。本文就普通高校体育专业理论课程教学进行分析，从多种角度来推动教学模式创新，发挥多元化教学模式优势，以求切实提升教学有效性。

关键词：普通高校；体育专业；理论课程

一、参与式行学研教学模式概述

参与式行学研教学模式作为一种新式教学模式，主要是为学生营造参与式、开放式的教学环境。通过对学生体育行为的干预，切实提升学生的体育学习效果。参与式行学研教学模式主要将参与式行动研究和行动学习和行动研究整合在一起，在公正、平等环境中自主学习、团队合作与协同探究方式来解决复杂问题，加深对复杂问题的深入理解和认知，逐渐形成通识概念。通过行动、参与和协同学习，可以在探究和活动中学习知识，获得丰富的情感体验。

二、参与式行学研教学模式的应用

参与式行学研教学模式较为前沿，在信息时代背景下，创新性、创造性和思维逻辑等多方面创新思维方式。以往解决问题方法局限性较大，已经无法满足时代发展的需求，新问题的不用涌现迫切的需要新的理论指导实践。参与式行学研作为一种民主性和开放性的教学模式，个体意愿、兴趣和信念均可以得到不同程度上的发展，个体努力程度和发展幅度得到客观评价。相较于传统教学模式，参与式行学研教学模式更加注重教育者和受教育者共同学习和研究。通过参与式行学研，可以切实提升学习效率，改变传统教学模式局限性，加深知识的理解和记忆，逐渐形成完善的体育专业理论。参与式行学研教学模式在高校体育教学中应用，逐渐形成了一套行之有效的专业理论体系。但是，面对高等教育环境和行政管理制度的制约，传统的教学模式和思维方式极大的制约了新式教学方法的应用。

三、普通高校体育专业教学模式创新

1.精修必修课

高校体育专业理论教学中，应该精选必修课，适当的减少必修课比例，对于学生专业能力和职业素养培养具有重要促进作用。所以，应该提高必修课的设置，必修课的学时和学分比例随之增加。但是，伴随着社会进步和发展中，课程内容已经无法满足社会进步和发展需求，极大的制约了学生学习和发展。所以，必修课设置中，应该以学生个性发展和全面发展理念着手解决，选择必修课，从专业基础平台、通识教育平台和学科基础平台着手设置，适当精简必修课比例。

2.创新教学方法

高校体育专业理论课程教学改革中，应该进一步创新教学方法，突出学生的主体地位，推行开放式比教学和探究式教学方法，拓宽体育课程教学时间和空间，在教师的指导下营造生动、形象的学习氛围，对于新时期的普通高校体育课程教学提出了更高的要求。推行探究式、参与式教学模式，在师生之间建立密切关系，打破传统的教学模式，以求改善传统理论课程教学的不足，为多种教学方法应用提供了广阔的时间和空间。通过对学习者的学习行为调节时间，建立和谐的学习伙伴关系，促使学习共同体之间形成良性互动。学习者行为方式在满足目标时，学习伙伴和学习者并未发生不同程度上的转变，如果学习者行为方式和学习伙伴目标冲突时，通过改变学习者行为方式，可以更好的满足学习需要。如果学习者行为方式和学习伙伴目标均需要调整，则为创造性学习。通过创造性学习，有助于促进学习伙伴目标进化，改变学习者行为方式，实现学习伙伴和学习者的创新。与此同时，通过参与式行学研模式的应用，可以建立QQ，将课程教学进入大范围传输和共享，将专题研究内容在群众共享，根据学习时间自由学习。在QQ群、微信群中教师可以与学生沟通，针对各种问题进行讨论和分析，为学生答疑解惑，这种授课方式更为高效、可靠，打破时间和空间的限制，即便不在课堂上提供指导，仍然可以有效提升教学有效性和便捷性，促使受教育者从中获益。

3.丰富教学内容

高校体育专业理论课程教学内容选择方面，应该根据人才培养方向和实际需求，针对性的推动理论内容创新，突出体育人才培养任务目标，满足地方体育人才培养需求。结合体育学院社会体育管理，实现教学内容有机整合，推行专题式教学方案，合理优化授课学时，加强社会体育管理和俱乐部管理重点内容的学习。在此基础上，结合区域俱乐部经营实际情况，将前沿的研究成果应用其中，对于其中的问题针对性研究和分析，提出切实可行的措施。

四、结论

综上所述，普通高校体育专业理论课程改革持续深化背景下，应该充分结合学生的个性化学习需求，创新教学方法和教学内容，推行多元化教学模式，借助现代化技术手段提升教学效果，促使学生身体素质提升的同时，可以养成终身体育运动习惯，培养更多高素质的体育专业人才。

参考文献

[1]陈洛嵩.高校体育专业理论课讨论式教学初探——以《体育社会学》课程为例[J].科技信息,2013,20(23):214+264.[2]王继帅,董永利.地方高校体育教育专业人才培养理论课程知识体系构建——以丽水学院为例[J].当代体育科技,2015,125(08):80-82.[3]王继帅.地方高校体育教育专业人才培养理论课程知识系统化的路径选择[J].当代体育科技,2015,5(09):83-84.[4]陈德钦,林安贵.EEPO在高校体育专业理论课程教学中的应用[J].钦州学院学报,2014,29(02):61-64+68.