“教学并重”的教学设计

第一篇：“教学并重”的教学设计

教学并重的“教学设计”

——关于教与学的再思考

“以学生为主体，以教师为主导”，明确了教与学以学生发展为中心的政策价值取向。主体还是主导在教与学的历史演化中凸显为问题。在迈向知识社会的过程中，传统的教与学对于人和知识的预设前提已经发生了变化，与此有关的教与学的组织形式正在消解，而基于人的自主发展潜能和实践性知识的新组织形式和机会正在出现，教与学正在由也应该由教师的单向灌输转向师生的辩证互动，在互动中实现学生的自主发展。

一、对于主体与主导的多重理解

新中国成立以来，出于对前苏联教育理论的反思，我国教育研究者在20世纪八九十年代明确提出是“教师主导”还是“学生主体”问题，它曾经一度成为我国教育理论研究的热点，它体现出中国教育学者摆脱意识形态束缚、关注教育真实问题以及声张自身话语权力的努力。但是因为各方或偏重哲学思辨，或片面倚重西方教育理论，或片面强调特定区域、特定学校和特定对象的特殊性，在讨论中，各方并没有达成共

识，也没有生产出多少实质性的知识。

“学生主体”与“教师主导”为我们描绘了有差异但又相互关联的教育图像，一个是静态陈述，一个是动态描述。尽管针对同一个事实———教与学，两者实际上所指涉的并不是同一层面上的问题，一个偏重哲学逻辑层面的阐释，一个侧重对教与学过程的描摹。就教与学实践本身而言，在教与学的不同时段、不同环节，师生既可能是主体，也可能是客体。当然，教师主导通常只体现在教师教的过程中，学生始终是学的主体。而学生是主体并不意味着教师就是客体，“学生

主体”是一个哲学化的教育命题，尽管它对于理解教育、理解教与学非常具有启发意义，但是并不能直接解决实践问题，哲学化命题更多地是关注自身的理论完满，因而也可以解释为什么它不能很好地转化为现实的教育行动。教与学指向学生的发展与变化，克服期间遇到的各种问题需要一种教育智慧。

至于如何理解“教师主导”，可以回到过去，从历史中寻找问题答案的启示，教师的主导作用最典型地表现在教师对不同学生的应对策略上，即按照因材施教原则引导基础、秉性不同的学生都有所发展。例如，孔子根据子路勇敢但有些鲁莽和冉有稳健但有些缺乏主见的不同特点，就同一个问题给两个人提出不同的建议：他让子路先征求父母的意见，再采取行动；而对冉有，则告诉他不需要征求父母的意见可马上自主行动（《论语·先进》）。

由于理论能力不足、概念炒作等原因，教育工作者会无意识地将哲学化的“主体与主导”命题转换为规范命题，将客观的描述转化为指导行为的价值规范，从而使得哲学命题直接介入教育教学，这不是哲学狡诈刻意在不同领域之间混淆价值与行动，而是因为这一对教学论命题本身的确具有很强的实践品质，当然，这也与研究者没有对教与学历史演化及其背后的价值做批判性思考与考察有关。在教育知识特别是关于教与学的知识的发展过程中，因为分析的需要，教与学往往被分解为相互对立的存在，似乎教与学可以分割为两个相互独立而又不会产生冲突的领域。事实上，在实践中，二者是作为整体呈现在我们的经验世界中的。

回顾20 世纪80 年代以来关于教师主导和学生主体的讨论，将教师主导与学生主体分开来讨论，尽管会带来认识上的部分的、片刻的清晰，却不能减少实践的现实困扰，而且容易陷入相对论的陷阱，导致哲学理论和实践操作的混淆。客观地说，对“主体与主导”做单纯的理论探讨虽然能够增进我们对教与学的认识，却未必能够提升真实的教与学的能力。或许有人会说，能不能用“生活世界”、“对话”等提法取代原有论述呢？用来自西方的概念取代旧有表述并不会增加中国的教育知识，原有论述的歧义之处实际上包含有生产力的张力，而顺序的调整以及由此带来的深层次思考可以充分释放、扩大张力效应，有助于我们探寻教与学理论与实践变革的新前提和新基础，为弥合横亘在理论和实践之间的鸿沟创造新的可能。我们需要靠智慧开辟出新的道路———两者辩证统一的道路。

二、教与学形态演化中产生主体与主导问题

从教与学的实践形态来看，在不同的历史发展阶段，其形态不尽相同，而教师与学生的地位与作用也存在大的差异。教师讲授,学生完全被动接受、学生独自自主学习是教与学的两个极端形态，其他形态则介于两者之间。在原始社会，教与学融合在活生生的劳动生活中，人们在劳动生活过程中完成对知识技能的认知、模仿、操练和掌握，教与学的分化并不明显，主导还是主体并没有成为问题。进入古代社会，随着劳动分工以及知识的积累，教与学逐渐独立出来，师生的角色地位明确，分化出新的职业“教师”，教与学如何规范、如何更加有效等问题开始显现。近代以来，随着工业化的产生与发展，教育日趋制度化，教与学的形式也日渐僵化。夸美纽斯所倡导的班级教学直接将工厂模式复制到人的培养领域，它在适应社会需求、规模化培养社会经济所需要的人才的同时，造成教育教学中对人的个性特征、独特特质的忽视，使得师生之间的亲密关系弱化，接触、交流的机会减少，但是交流机会的减少并没有增加学生自我发展的可能，课余时间并没有成为学生自我拓展的空间，而是被各种作业和操练所耗占，从而压缩了学生自主学习、自主发展的空间。师生关系甚至日渐对立，学生成为“教育工业”固定的训导、加工对象，公众对教与学的常识性理解也逐渐固定化、狭隘化。

受班级授课制的影响，教育学产生之后，在很长一段时间内，教育研究都是集中于班级条件下教与学的研究，尽管也取得了一定的成果，但是其影响有限，因而在教育教学理论走向繁荣的同时，日常的教与学似乎被带上“班级”的枷锁，并没有实现人的自主发展由理论到实践的跨越。尽管二战以来很多专家试图借助心理学的突破重新释放人自主发展的可能空间，而认知主义、行为主义也一度占据了教与学的理论和实践空间，但是都没能从根本上改变教与学过程中学生发展的不自主状态。

反思教与学由不独立到独立再到制度化的发展历程，很显然，教与学的发展过程与人的发展过程总体上是一致的，但是也存在着不一致甚至相互违背的状况，而人的不自主发展状况在资源匮乏的状态下是常态的，也是可以接受的。但是进入21 世纪，我国特别是东部沿海地区和中西部的中心城市资源已经相对充足，但仍存在着不自主发展的状况。那么到底还有哪些因素阻碍着人的自主发展呢？就教育教学领域而言，对人作为学习者的不合理的预设似乎成为我们开展有意义尝试的障碍，而知识似乎也成为我们借助教育寻求解放的障碍。于是，“学生主体”与“教师主导”成为一个难以回避的问题凸显在教育理论和实践工作者面前。

三、教与学对于人的预设及其新发展

漫长的人类发展历史告诉我们，人总是具体的、历史的，每一个学生都是一个新鲜的有着自身独特生命经验的个体，有着属于他们那个年代所特有的时代特征。当前，社会上对于80 后、90后的讨论反映了这一事实。作为独生子女一代，青年学生大多从小就相对独立，早已习惯作为平等的一员参与到家庭议题的讨论和决策中，因此，他们从小就养成了民主参与的意识、能力和习惯，甚至养成了

以自我为中心开展活动的个性，他们对教师“一言堂”以及教师对课堂的单向掌控会产生本能的反抗。新一代青年学生重视自身的经验，喜欢发出自己的声音。如何将他们的经验融合到课堂教学中并使之得到充分的尊重，需要教师重新设计课程和教学，并进行开放性设计，把自身的意图隐藏在真实的教育教学过程中，通过学生自主参与实现学生发展的目标，以人的发展为中心组织教育教学的内容和形式。这对教师早已习惯的教育教学模式提出了挑战，也为我们反思传统的教与学形态、反思隐藏在教与学行为背后的人性假设提供了契机。受师道尊严等传统教育价值观影响，很长时间以来，我们将学生作为小大人对待，于是，成人世界的价值、知识成为普遍真理，具有了终极价值，成为学生需要学习的唯一重要的东西，而学生个体特性、自身经验和价值在很大程度上被忽视乃至抹杀，在教与学理论和实践中很难发现学生的地位与作用，学生消失了！但是主体拒绝死亡，他要发出自己的声音！这挑战着教与学既有的对人的假设。

无论是西方国家还是中国，在实施教育教学的过程中，对于学生都有一个基本的假设，而教育研究者的理论研究和一线教育工作者的教育实践都建立在某种“人的形象”的基础上，其中都隐含着对人性的假设。在教育学发展历程中，不同的学派对于学生的人性假设不尽同。例如，人本主义相信人的自我发展的潜能，而行为主义则关注外塑作用在人的发展中的作用。人性假设不一致甚至相互冲突长期存在，这也是造成教育实践产生困扰的原因。

近年来，国内研究者为探索弥合教育理论与实践的有效路径，对于教育的人性假设提出了新的解释。余清臣博士认为，比较利益人更能够解释人在教育教学中的选择与行动，应该用它作为教育理论和实践的人性假设基础〔1〕。叶澜教授借用联合国教科文组织在终身学习中的提法，提出用“具体的人”（叶澜教授认

为，“具体的人”是在环境中与环境相互构成的人，是具有自然、心理、社会和精神文化三个层面特质相互渗透、丰富而复杂的人，是既有惟一性又有普遍性的人，是具有内在发展需求和能力，在生命过程中不断实现发展的人。）作为教育研究和教育实践的人性假设基础。教育赖以展开的现实基础在于，教育承认了教育的对象是具有潜能的“具体的人”———他既有可能被外界塑造，也有可能选择自己的道路成为自己想成为的那种人。

四、探寻完整而和谐的教与学

教育的核心是教与学，无论何种教育改革，最终都需要通过教与学并在教与学中实现。作为对教与学基本关系、基本状态的描述和阐释，讨论“教师主导”与“学生主体”，其核心是要弄清如何看待教与学过程中教师与学生的地位与作用，如何看待人的成长与发展的可能与路径。“学生主体”还是“教师主导”的先后与主次问题，不是单纯变换顺序的语言游戏，也不只是逻辑问题，它还是实践问题。

在教育领域，为了改变学生被忽视的不自主状态，构建健全而完整的教与学，我们需要回到教与学的根本，追问我们的时代需要什么样的人、教育能够给学生什么。教育作为一项人文事业，一方面，需要扬弃现代教育对人的限制性发展作用，另一方面，需要摒弃后现代对人的悲观预设，在教与学的过程中 恢复人的尊严和价值，通过对个体性知识、情境性知识的探索和整合寻找人自主发展的空间与可能。

片面地理解学生主体、教师主导，可能会认为，学生主体是教师主导的条件和基础，是教与学的原则，教师主导只有在学生主体的原则、条件和基础上才具有自身的合法性。这种理解是以割裂“教”与“学”为前提的，而没有将他们作

为整体的教与学过程来看待，从整体上看，“教”或“学”只是教与学的某个方 面，不过他们之间相互关联。“教的活动与学的活动是相互统一的”〔4〕，二者应该是一个和谐的整体。

“学教并重”的教学设计既突出学生的主体地位，又重视教师的主导作用，不仅对学生的知识技能与创新能力的训练有利，对于学生健康情感与价值观的培养也是大有好处的。但是对教学环境的要求较高，需要教师周密策划，否则可能会顾此失彼。其设计过程主要包括：

(1)教学目标分析——确定教学内容及知识点顺序；

(2)学习者特征分析-——确定教学起点，以便因材施教；

(3)教学策略的选择与活动设计；

(4)学习情境设计；

(5)教学媒体选择与教学资源的设计；

(6)在教学过程中作形成性评价并根据评价反馈对内客与策略进行调整

教学设计的最终目的是为了有效促进学习者的学习，而学习者是学习活动的主体，学习者具有的认知的、情感的、社会的等特征都会对学习的信息加工过程产生的影响。因为我们现在是基于利用现代多媒体技术而进行的教学，因而更应重视现代教育技术环境下学习的技能要求、认知心理和个性心理特征。教学设计的模式尽管各不相同，但还是存在一些共同的属性。

从构成要素来看，包括学习者、目标、策略、评价；从涉及的步骤来看，包括教学目标设计、教学策略设计、教学评价设计；从其理论基础和实施方法来看，大致分为三类：以“教”为主的教学设计模式，以“学”为主的教学模式，“学教并重”的教学模式。当然，最后一种模式是现在我们所提倡的，也是我们应该努力达到的目标，既充分发挥教学过程中教师的主导作用，又凸显学生在学习过程中的主体地位。

今天，“学生主体”还是“教师主导”已经不再是单纯的理论问题，而是真实而紧迫的实践课题，把这个问题重新提出来并不是要老调重弹，其现实原因仍植根于中国教育实践在应试压力下的保守与因循，要破除早已僵化的教师主导的教与学形态，理论工作者需要重新审视现实教育教学的人性假设和知识基础，而一线教育工作者则要善于学习新知识，勇于挑战习惯了的教育教学模式，破除传统的、狭隘的课程教学观，在师生的辩证互动中实现学生知识、经验和能力的发展。无论是作为主体还是发挥主导作用，都需要师生充分尊重彼此的价值和尊严，共同承担行动带来的责任。

教与学的改革绝不是零星的、局部的改革，而是以它为契机对教育进行整体改造，重新设计中国教育，构建立体开放的现代教育体系，将人从外在的被塑造的机制体制下解放出来，使每一位想学习而又满足一定条件的人都能够在需要的时候获得自主学习和发展的机会，尽管此种教与学并不一定能给个人当下带来多少实质的利益，但是它发自内心，也是生活和工作所需要的。改造后的教与学应该是开放而立体的空间，是辩证互动的过程，期间，师生共同分享经验和情感，共同探索知识和价值。

第二篇：学教并重教学设计案例

《识字4》

作者：广州市东风东路小学 黄晖

（一）概述

· 课名是《识字4》，是小学人教版语文新教材一年级第二册。· 本篇课文所需课时为2课时，80分钟，本节课是第二课时；

· 《识字4》是一首韵文，描写夏天的动物特点。主要学习内容是生字的识记、朗读、扩展阅读以及网上作文。

（二）教学目标分析 1.知识与能力

· 通过复习能够准确地再认出课文的20个生字；

· 能够自主地提出课文的疑问或解答同学的问题，能够利用网络资源解决课文的问题； · 能够借助拼音比较准确地朗读6-8篇拓展阅读材料，并能用自己的话把材料的大意跟小组成员交流或全班汇报；

· 小组汇报时能够代表本组的意见，声音响亮，表述清楚；

· 能够在教师的引导下发挥丰富的想象力，利用网络留言板描写夏天、描写动物或改编儿歌进行创新写作，提高创造性思维能力。

2.过程与方法

· 能够说出形声的构字方法，能掌握根据构字方法拓展生字及正确认读拓展出来的生字的方法；

· 通过正确流利地朗读背诵儿歌，说出韵文的规律。3.情感态度与价值观

· 通过学习课文，学生有观察小动物的兴趣；

· 学生能够通过文章描写表达自己对大自然的热爱、小动物的喜爱。

（三）学生特征分析

· 本节课的教学对象是东风东路小学一（5）班的学生。这个班是跨越式试验的实验班，经过半年多的试验教学后，这班学生思维活跃，能够非常熟练地使用网络资源进行学习、用网络留言板进行写作，阅读的兴趣和表达的愿望比较强烈；

· 学生对小动物的学习非常感兴趣；

· 学生的观察能力欠强，需要在教学中加强其观察能力以及表达所观察到事物的能力的培养；

· 学生的逻辑思维能力欠强，需要及时引导学生进行归纳、总结。

（四）教学策略选择与设计

本课综合运用讲授式、启发式、自主学习、协作学习等各种策略，提供大量的学习资源，指导学生进行自主探索学习。通过质疑、上机自学、小组交流、分组汇报等环节完成课文教学，培养学生语文综合实践能力。利用计算机作为认知工具，作为学生解决的工具，提高学生阅读能力，并培养学生的观察能力及表达能力。采用抒发感受、编儿歌等方法，发展学生的想象力和发散思维，通过引导学生进行分析综合和指导学生利用网络创新表达，培养学生的逻辑思维。

设计特色：

教师不仅充分利用信息技术整合各种学习资源，在进行大量的识字教学的基础上培养学生在网络上大量阅读的能力，鼓励学生上机自学，小组质疑、协作学习、口语交流、分组汇报，完成课文教学，并在此基础上写作表达，促使小学生的听、说、读、写技能的飞速提高，提高教学效率。

(五)教学资源和工具

· 本节课是在学生人手一机的多媒体网络教室实施的。· 小学人教版语文新教材一年级第二册 · 专门为本课设计、制作的网络资源课件 · 网络留言板

（六）教学过程环节

第一阶段：复习导入，巩固生字，掌握形声字构字规律并利用网络环境进行扩展识字。第二阶段：学习课文，通过范读、引读、自读、赏读，体会韵文的语言美。

第三阶段：自主探索学习课文。通过质疑、上机自学、小组交流、分组汇报等环节完成课文教学。培养学生语文实践能力，特别是自主学习能力及口语交际能力的提高。

第四阶段：利用计算机作为认知工具，学生进入老师提供的资源网站进行扩展阅读的学习。提高学生阅读能力。培养学生的观察能力、想象能力及表达能力。

第五阶段：启发学生，再创情境，激发孩子们热爱大自然的感情，鼓励学生利用网络模仿和创新写作，抒发自己的感受或编成儿歌。

教学过程流程图：

（七）教学评价

本课从以下几个方面来考查学生的学习情况，并将学生学习的评价融入到各个教学活动过程中。

（1）课堂参与情况较好，学生积极举手回答问题，参与面较广（2）识字：认读生字，用生字正确组词、造句（3）形声字：认识形声字，初步了解形声字构字规律

（4）课文内容理解：有感情地将课文读给小伙伴听，并且用自己的话流畅地把儿歌读给小伙伴听，说出韵文的规律

（5）扩展阅读：扩展阅读10首有关夏天动物小诗及科学常识小短文，用这些知识解决课文疑问

（6）创造性思维：创作的小短文、小诗、儿歌等语句通顺，没有错别字，具有新颖性。

第三篇：作文教学写、改并重

写、改并重

——作文教学新思路探索

临猗二中

王红梅 作文教学的任务是什么？问题似乎简单的无需思考——教会学生写文章。但是，如何能让学生把作文写好，我认为，进一步研讨这个问题，有利于科学地、高质量地进行作文教学。

一、写、改并重——作文教学的双重任务

1、写作过程的启示。写文章是人们运用语文知识和能力表达思想观念的过程。从酝酿立意、构思下笔到脱稿润色，是一种复杂的、充满矛盾的思维过程。所谓充满矛盾，即在此过程中学生自始至终在不停地进行着自我肯定与自我否定的思维活动。一篇文章，尤其是一篇好文章，总是在这样写写改改，再写再改的过程中完成的。即使伟人、大师、巨匠也不例外。而越是名人的手稿，往往偏是圈点、勾画的诗人“不识庐山真面目”。修改，是写作过程中一种普遍的、带规律的现象。

写与改是统一于写作过程中的对立的两个方面。写是改的基础和条件；改是写的矫正和完善。二者既相依存，又相否定，相反相成，不可须臾分离。修改，是完成写作过程的必不可少的手段。

修改是写作中的阻滞和停顿，更是一种积极的审思与反省，是为实现最佳表达效果而进行的整理、提炼和抉择。“千锤打锣，一锤定音”，修改就是定音的一锤。历史上，无数工于修改的佳话，至今传颂不衰。古人“为求一字真，拈断数根须”的精神；毛泽东、鲁迅喜得“一字之师”的胸怀；曹雪芹“披阅十载，增删五次”的浩繁工程，曾孕育出多少名章佳句。一蹴而就只能粗制滥造，“千呼万唤始出来”，则更具魅力。修改是写作成功的关键。

2、教学规律的要求。叶圣陶先生曾指出“作文要自己改”。这是按照现代教学论改革作文教学、提高写作能力的根本途径。“写作能力”这一概念的内涵不仅包括“写”的能力，而且包括“改”的能力。“文章不厌百回改”，一语道出“改”的重要性。只能写而不会改，实际并未形成、也不可能形成健全的写作能力；只教写而不教改，不是完善的作文教学。作文教学同其他任何学科一样，必须遵循“教师为主导，学生为主体”的教学规律。作文批与改的关系，实质是教与学的关系。批，是教师发挥主导作用的手段，是学生懒以改的启发与指导；改，是学生对批的理解与实践，并借此使自己成为学习写作的主体。批与改是师生在作文教学过程中由客观教学规律限定的科学分工，不应相互替代。

3、时代的呼唤。一定的教学方法产生于并服务于一定的教育思想。作文教学中的学生包

有效。

3、评改课：废止以教师总结为主要内容的程式化的讲评，而代之以“示范改”、“集体改”、“互相”、“自改”等多种形式，指导学生踏踏实实进行改的训练，师生共同评议、小结。刘后根据改的体会，再次写作。

上述课型将写与改紧密结合，于写中学改、改中练写；以写带改、以改促写，使学生逐步学到会写善改的真本领。

三、调动学生积极参与

1、培养兴趣。指导学生自改作文有一个过程，开始有一定难度。我常结合作文课给学生讲一些名人轶事或历史典故，如古人“苦吟推敲”的佳话，名人“站着写而坐着改”的格言等，使学生懂得为文必改，改重于写的道理，并及时显示改的效果进行鼓励，激发其自改的内在动机。另外，结合语言练习课，选择有关文段，让学生作“挑毛病”的练习，开成敢于品头评足的学习气氛，也是有效的方法。

2、循序渐进。训练时应注意繁简、难易、深浅等层次性。由矫正性练习（即对字、词、句、标点等较浅显的谬误的修改）逐步过渡到润色性练习（即对选材，立意、结构、修辞的深加工）。

3、因材施教。训练中要承认差别，允许失败，以不同的要求和目标促使全体学生都学有所获。及时发现捷足先登与后来居上的典型，抓住两头，带动中间，造成教学的“滚雪球”效果。

第四篇：语文教学应听说读写并重

语文教学应听说读写并重

作者：李双琴

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如何上好口语交际课是摆在广大一线教师面前的一道难题。早在1964年，叶圣陶先生就提出听、说、读、写并重的论断。听说读写四种能力构成了语文教学能力的主体，这四种语文能力既相互联系又相互制约，相互促进，相辅相成。

怎样提高学生的口语交际能力呢？我认为应着力做好以下几点：

首先，应联系生活实际，培养听说能力。生活是听说的源泉。培养和提高学生的听说能力离不开生活实际。我们应培养学生观察生活，认识生活的能力，同时教师要认真设计话题，使学生想说，乐于参与，在说的过程中教师应及时纠正学生的语病，鼓励学生说普通话。总之，听说教学应紧密联系学生的生活实际，使他们不仅有话想说，而且通过训练做到有话会说，并能恰当地运用书面语言。其次，把口语交际教学贯穿于语文教学的全过程。听说教学贯穿于语文教学的全过程，既是完成小学语文教学任务的需要，又是由口头语言作为直接交际工具的性质决定的。听、说活动是每节课必不可少的，这就为口语交际教学提供了有利条件。

在实际教学中，我注重以下几下方面的训练：

一、口语交际课中的口语交际训练。

口语交际是学生口语交际能力训练的重要阵地，口语交际课上主要的训练方式有：看图说话、观察说话、创设情境说话、听故事说话、小实验、小制作说话、讨论辩论等。

我们以口语交际训练“怎样过六·一”为例：

（一）激趣导入。“六·一”是孩子们的节日，也是学生盼望的日子，这一节课正好在“六·一”前。教师可告诉学生每年我们都要庆祝“六·一”，今年的“六·一”即将来临，我们怎么过这个“六·一”呢？今天我们就来讨论一下，希望每个同学都要发表自己的意见。

（二）组织讨论。1.提出要求。讨论前教师先提出要求。（1）要说普通话，发音要准确、规范、说话有一定节奏，语速适中。（2）说话要有条理，注意用词要准确，选择适当的句式和修辞手法。（3）讨论时谈吐自然，谈话得体。（4）要把自己的意见、主张考虑成熟做到按一定的顺序表述。（5）要说清楚活动的内容、形式并陈述具体的实施方法、步骤。2.分小组讨论，先由小组同学个别发表意见、主张，然后小组协商，使小组同学的建议形成一致，并推选出小组发言人。接着，举行全班讨论。首先，各组发言人谈本组建议，最后，在讨论的基础上做出班级决定。

（三）组织实施班级决定进行分工；按照方案布置教室，安排所需物品，确定活动时间地点，具体的工作分工。如哪项工作由谁负责。

（四）把讨论的过程和“庆六·一”活动的方案整理成文字。

二、语文课上的口语交际训练。

在每天的语文课上，我可以拿出几分钟的时间让学生练习听说。如说一句话，讲一条从报纸或电视上看到的新闻，谈谈身边发生的事，说说对班级管理的看法，谈谈自己学习的心得，说说班里出现的情况，等等。我们还可以把口语交际训练与识字、阅读、课文理解、写作等语文训练项目相结合。在这些语文训练项目中适时地加入口语交际训练，既训练了学生的听说能力，又加深了学生这些语文训练项目的训练。这样既加深了学生对课文的理解，使学生在口语表达上也进行了一次很好的训练。

三、抓活动，促进学生的口语交际能力的提高。

活动是学生喜闻乐见的形式。我们应充分利用这一有利条件加强学生听说能力的训练，开展形式多样的听说活动。如故事会、辩论会、讨论会、社会调查等。我们还可以充分利用校内、班内的突发事件加强学生的口语交际能力训练；课间游戏时，让学生向同学介绍自己喜欢的一个游戏；师生做传话游戏活动。

无论何种形式的语言训练，都要发挥教师的主导作用，每个学生表达完都要适时适中评价。对于表达能力差的学生不要说的一无是处，应鼓励他们积极参与，但学生表达时语言、语法、语态、逻辑等方面的错误应及时指出，让学生说对、说好。

在教学中每一项语言训练都不是孤立进行的，我们应以听、说、读、写并重的原则实施教学，只有在教学实践中不断探索，听、说、读、写并重进行训练，才能从整体上大幅度提高语文教学质量。

李双琴，教师，现居河北文安。

第五篇：分层教学,优差并重

分层教学,优差并重

摘要：新课程改革的理念是促进每一位学生的发展，教师应尊重学生个性，承认其差异，并把学生视为发展的人，对学生进行多元化的评价。本文中，笔者以分层教学在高中信息技术课程教学中的必要性与可行性为出发点，并结合自己的教学实践，就如何实施分层教学谈了几点自己的看法。

关键词：高中信息技术 课堂教学 分层教学 因材施教

当前的高中信息技术教学在高考的巨大压力下，许多教师并没有予以重视，在教学中依旧采用传统的、单一的教学模式，教学方法也较为陈旧，并未顾忌学生的个体差异。与此同时，学生因其内在素质的不同也表现出了不同的学习态度和学习热情，进而导致许多学生对该门课的学习态度堪忧。信息技术课程的开设是以提升学生的信息素养为目的的，是学生适应未来学习型社会的根本保障。由于学生差异的客观存在，分层教学在高中信息技术课程中的实施理念应运而生。采取分层教学既能有效结合自主、合作、探究于一体，又能关注学生的个性，满足学生的学习需求，这是解决学生起点水平差异所带来诸多问题的有效办法。

一、班内分层，关注弱势群体

分层教学中不仅要维持高层次学生的学习兴趣，而且要维护学生的自尊，不歧视班级中的弱势群体。分层的目的是为了更好地促进学生发展，而不是单纯地把学生分为三六九等。在分层教学中，教师一定要关注低层次学生的心理状态，及时消除他们的心理障碍，同时加以悉心的指导，努力挖掘低层次学生的闪光点。在教学过程中，教师对于低层次的学生应给予更多的关爱。因此，在班内分层中主要采用隐性分层的方式，即根据学生对该门学科知识掌握程度的实际情况，将其划分为低、中、高三个层次，但并不告知学生具体属于哪个层次。这在形式上保留了原来的行政班，又考虑到了学生的个体差异，更重要的是维护了学困生的自尊心，但这种分层方式需要教师付出更多的时间与精力。

二、分层施教，挖掘潜力

针对高中信息技术课程的学科特点，教师在课堂教学中进行分层施教时，不仅要考虑到不同层次学生对知识的渴望度和自身的学习能力，而且要把握好各层次学生的掌握程度，科学有效地进行差异教学。在教学中，教师应先根据班上大多数学生的水平与需求进行统一授课，再选择一个符合多数学生水平的练习来巩固所学知识。然后，教师应针对部分低层次的学生进行更加详细的讲解，并适时给予具体辅导或适当降低难度。最后，教师还需针对班上少数高层次的学生进行一些拓展训练，与此同时还可以让高层次的学生充当“小老师”，对学习有困难的学生进行一对一的指导，以此激发他们的学习积极性。

就教学方法而言，对于处于低层次的学生主要还是采取鼓励与引导的方式，努力为其创造情境教学条件，真正做到低起点、稳切入、细培养的教学，让学生渐入佳境；对于一般水平的学生，教师应采取启发与创新并行的教学模式，可以通过分组讨论、教师点拨等方式攻克教学内容中的重难点，从而循序渐进地发展；针对高层次的学生应尽可能多地采取自主探究的教学模式，保持他们的学习积极性与学习兴趣，在不影响教学进度的条件下，适当给他们分配一些有挑战的任务，尽可能地挖掘他们的潜力。

三、分层练习，横向评价

信息技术课程的练习分为课堂练习与课后练习两种，课堂练习主要是以任务的形式，以具体操作为主。由于受到客观条件的局限性，学生在课外缺乏上机操作的机会，因此课后练习主要以习题或作品设计等形式进行，以理论为主。其中低层次的学生练习的主要目的是巩固课堂所学，并适当预习新知，做到笨鸟先飞；中层次的学生可以通过少量的习题加以巩固知识，同时辅以适当的与生活相关的知识应用；高层次的学生则以探究应用为主，多以作品设计的形式进行练习。教师通过分层练习的方式来检查不同层次的学生对知识的掌握情况以及应用水平，进而不断调整自己的教学计划，并激励学生往上一层次的目标靠拢。

例如，在学习“算法与程序设计”中的“IF选择结构”这一内容时，针对同一个问题，即“输入三角形的三个边长，判断三角形的类型”，教师可以设计三个层次的练习：1.根据输入的三个边长，判断能否构成三角形，并输出结果；2.在1的基础上，判断是否是一个直角三角形，并输出结果；3.在2的基础上，判断是等腰、等边、直角、等腰直角，还是普通三角形，并输出结果。以上三个层次的练习，分别针对了低、中、高三个层次的学生。低层次的学生只要掌握了简单的数学公式以及最基本的“IF-Then-Else”结构就能完成。第二层次的练习是针对大多数学生而言的，考查其是否掌握了“IF-Then-Else”的嵌套结构。对于高层次的学生，第3个练习是很好的训练，可以让他们熟练地运用多层嵌套结构，培养其探索精神。

此外，教学评价也是分层教学的重要环节，及时有效的评价反馈可以促使教师更好地调整教学，改进教学方法。由于学生基础水平与接受能力不尽相同，因此评价的制定标准也应体现出区分度。评价的功能是改进而不是鉴定与选拔，因此针对高中信息技术课程的评价，教师应采取横向评价的方式，让各层次的学生都能认识到自己的不足并准确定位。

四、总结

总之，针对高中学生在信息技术水平的差异而实施分层教学，是发展优生与保护后进生并重的有效手段。但这种尝试也给教师增加了很大的工作量以及教学难度，这是新一轮教学改革给予教师的新的挑战。与此同时，我们应给予高中信息技术课程充分的重视，对学生进行有针对性的教学，努力让信息技术教学达到一个更高的层次。

参考文献：

[1]刁英.普通高中信息技术分层教学实践研究[M].东北师范大学出版社，2010.[2]徐克强，律原，韩红梅，王振强.中小学信息技术课程教学论[M].北京：清华大学出版社，2011.（责编 赵建荣）