成长中的我教学片段设计与意图（5篇）

第一篇：成长中的我教学片段设计与意图

成长中的我教学片段设计与意图

片段一：正确认识生命健康

当前，不少学生对自我的认识不到位，不能全面清晰地描绘自我形象，认识不到生命的价值和人生的意义，从而导致极端个人主义或极端自卑等行为的发生。可见，认识自我对个人成长的很重要，引导学生剖析自我，认识自我，对于正确处理与他人、与集体、与社会的关系至关重要

例如我在讲维护自己的生命健康的时候，我就联系了当今社会的一个时政新闻材料---《最美妈妈》吴菊萍的事迹。当危险裹挟生命呼啸而来，她挺身而出，接住生命，托住了幼吾幼及人之幼的传统美德。接着我又联系了另一个反面社会热点材料--车祸并杀人的药家鑫，驾车撞人后又将伤者刺了八刀致其死亡，最终收到了法律的严惩，真是害人害己。通过这两段社会热点材料一正一反鲜明的对比，学生感官神经、心灵都收到了强烈的震撼，不知不觉的思想受到了教育，我们思想品德课德育教育水到渠成，顺理成章的达成目标。我还列举了刚发生的一件事情：一名高中女学生跳楼自杀。不管什么原因，都不要轻易放弃和抛弃自己的生命，轻生与社会道义相悖，与法不和，给家庭和社会带来很大负担。这个生活事例，列举的是学生自己本身的，又是本地的，学生看到后非常震惊，受教育很大。

片段二：正确认识人际关系

由于初中学生面临着青春期性机能发育成熟、身体外形急剧变化、体内机能迅速健全三大生理的急剧变化，不可避免地会出现各种心理变化，也面临着各种压力：

1．社会原因。社会风气的影响。不正之风,如走后门、请客送礼、以权谋私、“一切向钱看”“及时行乐”等拜金主义、享乐主义和极端个人主义等思潮。

2．学校原因。学校教育观念不当。重视智育，轻视德育，忽视体育；重课内教学，轻课外教育；重尖子生，轻后进生，忽视了面向全体学生的教育。重一般号召，轻个别要求，重共性，轻个性，缺少针对性。

3．家庭原因。对独生子女过于溺爱。导致依赖性过大、独立性较差、身体素质和心理素质偏差，难以养成良好的生活习惯、学习习惯和正常的社会人际交往能力，意志薄弱、不易合群、不会关心他人，甚至在性格上存在许多被扭曲的现象。

4．特殊家庭的影响。主要是父母离异、丧父或丧母的单亲家庭

在课堂教学时我引导学生掌握科学的正确的学习方法，如体验式的学习就比传统的讲授式学习更有效果。例如《体验人际关系》：

1.写出一系列的与你有关系的人； 2.逐一去掉其中的一个并说明理由； 3.让学生谈自己的感受。（当只剩下自己的父母时，让学生体验亲人是不愿意舍去，亲情是不愿意割舍的，在纠结中体验亲情。）

再如：自立让学生自己钉纽扣，通过活动，让学生体验；由注重对老师的教转变为注重学生的学。

第二篇：“成长中的我”教学片断设计及设计意图

“成长中的我”教学片断设计及设计意图

《初中思想品德课程标准》在“课程内容”中指出：“认识自己生命的独特性，珍爱生命，能够进行基本的自救自护。”在“活动建议”中指出：“通过观看纪录片、图片等方式，初步了解地震、火灾、水灾等灾害，学习一些自护、自救、互救、他救的常识。”“开展一次合法、安全的“行为后果体验”活动，从中感受“为自己行为负责”这一意识的重要性。”这些内容共同指向生命的价值，可见生命的价值在思品课中的意义和地位日益凸显。

在这种大前提下，我就“体会生命价值，认识到实现人生意义应该从日常生活点滴做起”设计一个教学片断。

设计背景：

当前，不少学生对自我的认识不到位，不能全面清晰地描绘自我形象，认识不到生命的价值和人生的意义，从而导致极端个人主义或极端自卑等行为的发生。

教学过程、效果：

1、我首先播放视频《汶川地震十大感人场面》，让学生感受到生命是可贵的，又是脆弱的。我们应该珍惜生命。接着，向学生介绍了一些基本的突发灾害防护措施。使学生学到了一些自救技能。

2、接着我又联系了另一个反面社会热点材料--车祸并杀人 的药家鑫，驾车撞人后又将伤者刺了八刀致其死亡，最终收到了法律的严惩，真是害人害 己。通过这两段社会热点材料一正一反鲜明的对比，学生感官神经、心灵都收到了强烈的 震撼，不知不觉的思想受到了教育。

3、我还列举了刚发生的一件事情：一名高中女学生跳楼自杀。不管什么原因，都不要 轻易放弃和抛弃自己的生命，轻生与社会道义相悖，与法不和，给家庭和社会带来很大负 担。这个生活事例，列举的是学生自己本身的，又是本地的，学生看到后非常震惊，受教 育很大。

设计意图：

在这个教学片断中，我的教学设计主要突出了材料的作用，通过列举正反两方面的材料，使之形成对比，我们思想品德课德育教育水到渠成，顺理成章的达成 目标。再就是，列举学生生活中的实例来对学生进行教育，使学生易于接受。

第三篇：“面积和面积单位”教学片段与设计意图

一、初步认识面积

师：同学们，刚才老师走进我们的校园，发现我们的运动场好大啊（板书：大）。我一迈进教室就觉得教室的地面比运动场小多了（板书：小）。生活中，我们经常提到大小，那生活中都什么东西有大小呢？你能不能用“谁比谁大”或者“谁比谁小”的方式说一说？

生1：大象比老鼠大。

生2：黑板比电脑屏幕大。

生3：西瓜比苹果大。

生4：我们家客厅比教室小。

生5：数学书封面比课桌面小。

生6：我们家新房子比原来的房子大。

师：同学们真是细心观察生活的孩子。你刚才提到的这些“大小”中，哪些与老师提到的“运动场比教室大”是一个意思？同桌同学可以讨论一下。

学生讨论后交流。

师：正如大家所说的，像运动场的大小、教室地面的大小、黑板面的大小、课桌面的大小，以及我们学过的平面图形的大小，都是一个意思。在数学上，我们把这种意义上的“大小”叫做面积。（边说边对应出示课件并板书：面积）。现在，请你用“面积”这个词说说生活中的大和小。

生1：黑板面的面积比电脑屏幕的面积大。

生2：我们家客厅的面积比教室面积小。

生3：数学书封面的面积比课桌面面积小。

设计意图：面积是对客观世界某种意义上的大小的刻画。因此，教学一开始即从“大小”说起，通过对生活中的“大小”的分类比较，初步揭示面积的意义。郑毓信先在《民俗数学与数学教育》一文中，引用巴西学者的话说：“在上学以前和学校以外，世界上几乎所有儿童都发展了一定的应用数和量的能力，以及一定的推理能力，然而，所有这些‘自发的数学能力’在进入学校以后都被‘所学到的数学能力’完全取代了。”“尽管儿童所面临的是同样的事物和需要，他们却被要求使用一种全新的方法，从而，这事实上就在这些儿童的心中造成了一种心理障碍，后者直接阻碍了他们对于学校数学的学习。更有甚者，这种早期的数学学习很容易使学生丧失自信心，会对其一生产生严重的消极影响。这不能不说成一种真正的失败。”若考虑到这样的因素，在数学教学中，与其颠覆学生原有的朴素的数学观念，不如从学生这种朴素的数学观念开始，不断完善之，使之转化为学校数学。从“大小”的日常生活意义开始讨论面积的意义，就是基于这样的认识。

二、初步揭示面积基本属性

师：很多时候面积的大小我们很容易判断。比如黑板面的面积比电脑屏幕的面积大。这一眼就能看出来，但有些就不那么容易啦。（出示红绿两种颜色的长方形卡片，形状、大小完全一样）现在你还能直接看出谁的面积大、谁的面积小吗？

生4：红色长方形的面积大。

生5：绿色长方形的面积大。

生6：我猜是一样大。

师：现在答案不统一了，有没有好办法帮帮老师呢？

生7：把它们放在一起，叠起来。

师（演示重叠过程）：你有什么发现？

生：一样大。

师：两个完全重合的图形的面积一样大或者相等。

教师用剪刀在红色长方形上剪掉一块，得到图形如图1所示，提问：这下谁的面积大？

生8：很显然绿色长方形的面积大一些。

师：为什么说显然？

生8：这一块只是原来图形的一部分。

师：说得没错，图形的一部分的面积显然比原来整个图形的面积小。那我还是补上吧。

教师将剪下来的一小块补在别的位置上，如图2所示。

师：你认为这个图形的面积和绿色长方形面积相比，谁大？

生9：肯定是一样大。

师：谁理解他说的“肯定”？

生10：其实还是原来那个长方形。师：那如果这样拼（如图3）呢？

生11：还是一样大。

师：大家觉得呢？

生：是一样大的。

师：原来，把一个图形进行割补，并不改变它的面积。

设计意图：张奠宙先生认为，小学教材中大都这样表述面积：“物体表面或平面图形的大小叫面积”，只是对面积的描述，不是严格的定义。因为总是先有面积、体积的定义，才能谈大小。在严格的定义里不能出现“大小”的词汇。面积的严格定义是“一些集合类上定义的有限可加、运动不变、单位正方形面积为1的集合函数”。这是大学里研究的问题。但是在小学课堂上，要让小学生体会面积的一些特征：例如可以演示，不相交的两图形合并后的面积是两图形面积之和；图形搬来搬去，其面积不变，进而可以用单位正方形的割补、拼接去度量复杂图形的面积，等等。因此，与其反复强调“物体表面或封闭的平面图形的大小叫面积”，不如想办法让学生理解面积的基本属性。完全重合的两个图形的面积相等，一个图形的面积比它的一部分的面积大，将一个图形进行割补，面积不变（实质是面积可加），这些都是面积的基本属性，以上教学片段就是揭示这种属性。

三、面积的测量与面积单位

师：同学们，刚才大家积累了那么多种比较面积大小的经验，我们看看下面的三个图形（课件出示下面的三个图形）。

师：你能说说它们的面积大小吗？

生12：小正方形面积最小，长方形面积最大。

生13：大正方形面积最大。

师：小正方形面积最小，这个没有任何问题。长方形和大正方形，哪个面积大呢？

生14：重叠一下看看。

师拿出纸片，重叠，还是不能得到正确答案。

师：看来还是没有什么好办法。这样吧，大家从老师发的信封里面拿出这三个图形，同桌一起想办法研究一下，长方形和大正方形的面积大小关系到底是怎样的。

学生活动。

师：想到了好办法吗？

生15：我们是用小正方形量的。

师：还有哪些同学也是用小正方形量的？

很多同学表示也是用的这个方法。

师：量出的结果如何？

生16：长方形有15个小正方形那么大，大正方形有16个小正方形那么大。所以，大正方形面积大。

师：同意吗？

生：同意。

师：的确，16比15大嘛！想一想，我们开始没法比较两个图形的面积，后来又很方便地比较出来了。谁帮了我们的忙？

生17：小正方形。

师：谁具体说说？

生18：我们用小正方形去量这两个图形，可以量出它们的面积。

师：其实，就跟我们学习长度时有度量长度的单位厘米、分米、米，学习重量（质量）时有单位克、千克一样，面积也有单位。用单位去量，就可以量出具体的面积。刚才大家使用的小正方形，它的面积就是一个单位。那面积到底有哪些单位呢？请大家打开书，自学。

设计意图：面积是可度量的，度量面积要使用面积单位。本段教学充分利用学生关于长度度量等方面的经验，把学生对面积的研究从定性引向定量。在这里，需要用到单位来度量面积，是一个非常重要的观念，至于到底用什么样的单位度量，相比之下就显得没有那么重要了。如果说前者是战略问题的话，后者就是战术问题了。因此，具体面积单位的教学采用学生自学的形式。

第四篇：“平均数”教学设计与设计意图[模版]

教学目标：

1．在具体问题情境中，感受求平均数是解决一些实际问题的需要，通过操作和思考体会平均数的意义，学会并能灵活运用方法求简单数据的平均数（结果是整数）。

2．能运用平均数的知识解释简单的生活现象，解决简单的实际问题，进一步积累分析和处理数据的方法，发展统计观念。

3．进一步发展学生的思维能力，增强与同伴交流的意识和能力，体验运用知识解决问题的乐趣，建立学好数学的信心。

教学过程：

一、课前谈话

师：同学们，上课前老师和大家一起先看一段动画片——《小马过河》。（播放动画）像小马想的那样过河真的不会有危险吗？通过今天的学习，我们就能解决这个问题。

【设计意图：课前设置“小河的平均水深是110厘米，小马像它想的那样过河一定不会有危险吗”的悬念，让学生带着疑问进入课堂，激发学生的学习兴趣和探究的欲望。】

二、创设情境

师：随着阳光体育运动的广泛开展，同学们的课外活动更加丰富了。瞧，三（1）班各小组的男、女生正在进行套圈比赛，比赛规则是每人套15个圈，套得准的获胜。这是第一小组男生套圈成绩统计图（略），从图中你知道哪些信息？

生1：张强套中5个，徐同套中9个，周宇套中6个，吴鹏套中4个。

生2：徐同套得最多。

生3：张强比周宇少套中1个。

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师：现在请你们来当回小裁判，这4个男生谁套得准一些，为什么？

师：从第一小组女生套圈成绩统计图（略）看，4个女生分别套中几个？谁套得准一些呢？

师：如果第一小组的男生和女生比，是男生套得准一些，还是女生套得准一些呢？

师：当男、女生人数相同时，我们就可以通过比总数来判断谁套得准一些。

【设计意图：为了让学生更好地理解平均数的意义，感受分析平均数的需要，本环节对教材中的例题进行了整合，创设了男、女生各4人套圈谁套得准一些的情境，学生能够根据已有经验通过比较总数得出结论。】

三、合作探索

1.教学例题。

师（引导学生观察第二小组的比赛情况）：从这幅图（略）中你知道了哪些信息？（男生4人，女生5人）

师：同学们真善于观察。男生一共套中了多少个？（6+9+7+6=28）女生呢？（10+4+7+5+4=30）因为女生的总数比男生多，所以我觉得是女生投得准一些，你们同意吗？（学生讨论交流）

师：当男、女生人数不同时，通过比总数来判断比赛结果不公平，那怎么才能更合理、更公平呢？

学生讨论后明确：算出男、女生平均每人套中几个，可以把几个人套中的个数“匀一匀”，让每个人看上去一样多，然后再来比较谁套得准一些。

师（引导学生观察“匀一匀”的方法）：刚才这位同学是从多的匀一些给少的，使得每个数都同样多，这个过程在数学上就叫做“移多补少”。

课件演示，引导学生回答：（1）从9个里移走了几个？（2）给李钢补了几个？（3）给陈杰补了几个？（4）他们两人一共补了几个？（5）移走的个数和补的个数有什么关系？（相等）（6）在移多补少的过程中，总数变了吗？（不变）

师：通过移多补少我们知道男生平均每人套中7个，这个“7”就是原来这四个数的平均数，也就是男生套圈成绩的平均数。（板书：平均数）

师：我们来比一比这些数据，它们有的比平均数7大，有的比平均数7小，还有的与平均数7相等。平均数7比最大的数9小，比最小的数6大，它在这组数据的最大数9与最小数6之间。

师：刚才同学们学会了用移多补少的方法得出男生套圈的平均数，现在你能估一估女生套圈的平均数会在哪两个数之间吗？请同学们在小组里用学具摆一摆，并移一移，看看女生套圈的平均数是多少。（学生小组合作）

师：女生平均每人套了多少个？（6个）这个平均数反映了女生套圈的平均水平，它在最大数10与最小数4之间。

师：通过移多补少，我们得出男生套圈成绩的平均数是7个，女生套圈成绩的平均数是6个，现在你知道是谁套得准一些了吧？

师（小结）：当男、女生人数不同时，我们可以通过比平均数来判断比赛结果。平均数表示的是一组数据的平均值，它在这组数据的最大数和最小数之间。

师：除了用移多补少法得出平均数，你能通过计算求出男、女生套圈成绩的平均数吗？【28÷4=7（个），30÷5=6（个）】这个28求的是什么？这里的30呢？它们都是先把每组的数合起来求出什么？（总数）然后再把总数怎样？（板书：再分）这种方法就叫做“先合再分”。

师：为什么求男生的平均数时除以4，而求女生的平均数时却除以5呢？

师（小结）：求几个数的平均数就要除以几。

【设计意图：通过操作、演示等活动，揭示平均数的概念，并利用方块图的移动为学生理解平均数的意义提供感性支撑，使学生较好地理解平均数，掌握求平均数的基本方法。同时让学生比较平均数和相关数据组中的各个数，自主地感受平均数的范围，发现平均数在这组数据的最大数和最小数之间，突出平均数作为一种统计量的属性。】

2.统计图变化。

师：如果男生中李钢套中的个数从6个增加到10个时，其余同学的不变，男生套圈的平均数会有变化吗？（学生汇报计算结果）

师：我们发现当其中一个数变大，其余数不变时，平均数会随着变大。

师：如果陈杰套中的个数从6个减少到2个时，男生套圈的平均数会发生什么变化？我们来算一算，验证一下。

生4：2+9+7+6=24（个），24÷4=6（个）。

生5：4÷4=1（个），7－1=6（个）。

师：同学们的想法真不错。陈杰套中的个数从6个减少到2个，减少了几个？平均每人少了几个，我们就从刚才的平均数里减去几个？

师：一个数变小，其余数不变时，平均数是怎样变化的？

师（小结）：看来，平均数和这组数据中的每个数都有关系，任何一个数据的“风吹草动”，都会引起平均数的变化。

第五篇：教学设计意图

教学设计意图：通过联系生活实际，学习成反比例的量，体会数学与生活的紧密联系。不对研究的过程做详细的引导和说明，只提供研究的素材和数据，出示关键性的结论，充分发挥学生的主动性，以体现自主探究、合作交流的学习过程，获得学习成功的喜悦。通过引导学生观察、分析、比较、归纳，形成良好的思维习惯和思维品质。同时加深学生对数量关系的认识，渗透函数思想，为中学的数学学习做好知识准备。学习方式的转变是新课改的显著特征，就是把学习过程中的分析、发现、探究、创新等认识活动凸显出来。在设计《反比例》时，根据学生的知识水平，对教学内容进行整合，克服教材的局限性，最大限度地拓宽探究学习的空间，提供自主学习的机会。