《中学教育设计》人名及贡献

第一篇：《中学教育设计》人名及贡献

什么是数学教学设计

 加涅在《教学设计原理》(第四版)中将教学系统设计定义为：“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。”  梅瑞尔（David M.Merrill）：“教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术（science-based technology）。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。”

 迪克与凯瑞（Dick, W &Carey, L）认为：教学设计是设计、开发、实施与评价教学的系统化过程。 乌美娜等认为：“教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。”

 何克抗认为：教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价„„等教学环节进行具体计划的系统化过程

泰勒原理（1949）

 学校应当试图达到什么教育目标？（What educational purposes should the school seek to attain?)—目标



提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes?)--内容

 怎样有效组织这些教育经验？（How can these--方educational experiences be effectively organized?)--方法 /途径



我们如何确定这些目标正在得以实现？（How can we determine whether these purposes are being attained?）--评价

行为主义学习理论

 代表人物：

◦ 桑代克—试误学习理论 ◦ 巴浦洛夫—条件反射理论 ◦ 斯金纳—操作学习理论

认知主义学习理论

 代表人物

◦ 格式塔顿悟学习理论 ◦ 布鲁纳发现学习理论 ◦ 奥苏贝尔有意义学习理论 ◦ 加涅累积学习理论

建构主义学习理论

 代表人物：皮亚杰、维果茨基

第二篇：教育心理学人名总结

教育心理学人名总结

一.德国心理学家--冯特：(“心理学之父”)1879年在莱比锡大学成立第一个实验室，标志心理学成为一门独立的学科 二.美国心理学家--桑代克：（现代教育心理学的奠基人）1、1903年出版《教育心理学》，西方第一本以教育心理学命名的著作，标志教育心理学成为一门独立的学科；

2、迁移的共同要素说；

3、遗忘的痕迹衰退说；

4、尝试—错误说。三.美国认知教育心理学家--奥苏伯尔：（“先行组织者”）

1、遗忘的同化说；

2、有意义接受学习理论；

3、现代认知迁移理论的代表之一（影响迁移的认知结构变量：可利用性、可辨别性、稳定性）；

4、学习情境中的成就动机。四.奥地利精神分析学家---弗洛伊德：

1、遗忘的动机说（遗忘是因为一些记忆被压抑，压抑理论）； 2、20世纪40年代，提出有关儿童个性、社会适应以及心理卫生等问题进入教育心理学学科中。

五.廖世承：1924年编写了我国第一本《教育心理学》教科书

六.德国心理学家---艾宾浩斯：艾宾浩斯遗忘曲线（遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型）。

七.苏联心理学家---加里培林：心智动作按阶段形成理论（包括：动作的定向，物质与物质定向阶段，出声的外部言语，不出声的外部言语，内部言语）。

八.著名现代认知派心理学家---安德森：

1、心智技能形成三阶段（包括：认知阶段、联结阶段、自动化阶段）；

2、现代认知迁移理论的代表之一。九.我国心理学家---林崇德：

1、心智技能形成三阶段理论（包括：原型定向，原型操作，原型内化）

2、根据反映活动的不同，知识分为陈述性知识和程序性知识。

十.美国著名的认知结构心里学家---布鲁纳：

1、认知－结构学习论（发现学习）；

2、发起课程改革运动；

3、掌握学科基本结构的教学原则（包括：动机原则，结构原则，程序原则，强化原则）

十一.劳伦兹：动物身上：“印刻” 十二.瑞士心理学家---皮亚杰：

1、认知发展阶段论(包括：感知，前运算，具体运算，形式运算)

2、道德发展阶段论(包括：他律，自律)十三.美国心理学家---柯尔伯格：

道德发展阶段论(两难故事法)---三水平六阶段

十四.苏联著名心理学家---维果斯基：

1、教学应适应学生的最近发展区(事例：“上课提问时，难度适当”)

2、提出发展观（基本内容包括：文化历史发展、心理发展、内化学说、最近发展区）

十五.艾里斯：理性情绪疗法（ABC理论）

十六.美国当代著名的教育家和心理学家---布卢姆：

1、教学目标分类

2、掌握学习理论

3、教育评价理论

4、课程开发论

十七.勒温：提出群体动力的观点

十八.罗森塔尔：教师的期望效应（又称罗森塔尔效应，皮格马利翁效应）十九.鲍姆宁：家庭教养模式（专制型、放纵型、民主型）二十.威特金：场独立与场依存（对事物判断和知觉方面的差异）二十一.吉尔福德：辐合型与发散型（（解决问题过程中思维特征的差异）二十二.美国心理学家---斯金纳：（著名的行为主义心理学家）

1、操作条件反射理论（白鼠迷箱实验）；

2、提倡程序教学

3、教学机器的最大贡献者（发明者是普莱西）；

二十三.俄国著名心理学家---巴甫洛夫：

经典条件反射（狗分泌唾液实验，获得与消退，刺激泛化与刺激分化）

二十四.塔式塔学派心理学家---苛勒：

完型—顿悟说（黑猩猩取香蕉实验）

二十五.班杜拉：

1、自我效能感理论

2、社会观察学习理论（替代性强化）二十六.需要层次理论提出者和代表人物：美国心理学家---马斯洛；

成就动机理论的主要代表人物：阿特金森；

成败归因理论（唯一可控因素是努力程度）：美国心理学家---维纳。

二十七.埃里克森：人格发展阶段理论的提出者（儿童人格的发展是一个逐步

形成的过程，必须经历顺序不变的八个阶段）。

二十八.世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表(简称S—B量表)。

1、该量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制； 2、1936年美国的韦克斯勒编制了另一套智力量表，包括学龄前智力量表(WPPIS)、儿童智力量表(WISC)和成人智力量表(WAIS)。

二十九.“社会适应量表”：1974年霍雷姆和雷赫编制的。

三十.加涅的学习结果分类：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度。三十一．共同要素说--桑代克（提出只有当两种情境中有相同要素时才能产生

迁移）；

经验类化理论（又称概括化理论）--代表人物是心理学家贾德（水下打

靶试验）；

关系转换理论--格式塔心理学家（认为迁移产生的实质是个体对事物

间的关系的理解）。

三十二.现代认知迁移理论的代表人物：奥苏伯尔、安德森、加特纳、吉克等。三十三.陆钦斯的“量杯”实验是定势影响迁移的一个典型例证；

邓克尔：提出“功能固着”。

三十四.普雷斯顿认为，参与式领导和监督式领导对于课堂管理有不同的影响 三十五.俄国教育家---乌申斯基（人是教育的对象）：

1、俄罗斯教育心理学的奠基人；

2、“教师人格对于年轻的心灵来说，是任何东西都不能代替的最有用的阳光；教育者的人格是教育事业的一切”。

三十六.福勒和布朗： 提出教师成长的三个阶段（关注生存、关注情境、关注

学生）。

三十七.美国心理学家---波斯纳：提出了一个教师成长公式（经验+反思＝成长）。三十八.科顿：1993年提出了一个教师反思框架，描述了反思的过程。三十九.布鲁巴奇：l994年提出了四种反思的方法（反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究）。

四十.适应智力差异的教学方式：

1、掌握学习（布卢姆）

2、个别指示教学（美国匹兹堡大学）

3、个人化教学系统（1968年，凯勒）

四十一.美国心理学家---加德纳：提出“多元智力论”（把人的智力分为八种：语文、数学、空间、运动、音乐、人际交往、内省和自然）。

第三篇：教育心理学著作及人名(四川教育心理学A)

《教育心理学》有关理论、代表人物及著作

作者：管理员来源：本站 浏览数：539 发布时间：2011-10-29 15:53:21

《教育心理学》有关理论、代表人物及著作

1、第一本《教育心理学》，《教育心理大纲》--1903年桑代克（美国心理学家）

2、现代教育心理学奠基人--桑代克 3、20世纪课程改革运动--布鲁纳（美国）

4、我国第一本《教育心理学》--1924年廖世承

5、幼禽追随母禽的关键期发现--劳伦兹（奥地利生物学家）

6、认知发展阶段理论--皮亚杰（瑞士心理学家）

7、最近发展区--维果斯基（前苏联）

8、人格发展理论八阶段--埃里克森

9、家庭三种教养模式--鲍姆宁

10、比纳－西蒙智力量表--比纳、西蒙（法国）

11、斯坦福－比纳量表--推孟（斯坦福大学）

12、韦氏量表--韦克斯勒（美国）

13、掌握学习--布卢姆

14、程序教学--斯金纳（美国）

15、发现教学--布鲁纳

16、学习层次分类和学习结果分类（《学习的条件》）--加涅

17、尝试－错误说（小猫“迷箱”试验）--桑代克

18、经典性条件作用论（狗唾液分泌反应实验）--巴甫洛夫（俄国生理学家、心理学家）

19、操作性条件作用论（白鼠迷箱实验）--斯金纳

20、信息加工学习理论--加涅

21、完形－顿悟说（黑猩猩取香蕉实验）--苛勒

22、认知－结构（发现）学习论--布鲁纳

23、有意义的接受学习论--奥苏伯尔（美国认知教育心理学家）

24、先行组织者--奥苏伯尔

25、学习成就动机驱力说--奥苏伯尔

26、需要层次理论--马斯洛（美国心理学家）

27、成就动机理论--阿特金森

28、成败归因理论--维纳（美国心理学家）

29、自我效能感理论--班杜拉

30、耶克斯－多德森定律（倒U曲线）--耶克斯、多德森（美国）

31、迁移理论共同要素说--桑代克

32、迁移理论经验类化理论--贾德

33、认知结构迁移理论--奥苏伯尔、安德森

34、定势影响迁移的典型例证：“量杯”实验--陆钦斯

35、艾宾浩斯遗忘曲线--艾宾浩斯（德国心理学家）

36、痕迹衰退说--亚里士多德、桑代克

37、同化说--奥苏伯尔

38、动机说（也叫压抑理论）--弗洛伊德

39、心智动作形成五阶段理论--加里培林（前苏联心理学家）

40、心智动作形成三阶段理论--安德森

41、道德发展他律道德－自律道德论--皮亚杰

42、两难故事三水平六阶段论--柯尔伯格

43、理性情绪疗法--艾里斯

44、认知、情感、动作技能教 学目标分类法--布卢姆

45、教师领导方式分类--勒温

46、皮格马利翁效应--罗森塔尔

47、教师成长三阶段论--福勒、布朗

48、教师成长公式--波斯纳

第四篇：心理学 人名 中学 教师资格证 考试

第一章 概述： 桑代克: 1903年美国《教育心理学》P9

弗洛伊德: 40年代，有关儿童的个性和社会适应及生理卫生问题进入教育心理学。P10: 布鲁纳： 60年代初的课改运动，1994年总结教育成果。P10: 廖世承: 从西方引进 《教育心里学》P12: 第二章 心理发展与教育 劳伦兹： 奥地利，关键期，印刻 P16 皮亚杰： 瑞士，从逻辑学中引进 “运算”概念。P16 维果斯基： 前苏联，最近发展期。P19 埃里克森： 人格发展理论，八个阶段。P20 鲍母宁： 家庭教养模式 P22 威特金： 美国，场独立与场依存.P25 吉尔福德： 美国，辐合型和发散型的认知方式，P25 比纳和西蒙：1905年 法国人，S-B量表。P26 推孟：

斯坦福大学，修订S-B量表

韦克斯勒： 1936年，美国 学龄前智力量表（WPPIS），儿童智力量表（WISC），成人智力量表（WAIS）;

智商是以同年龄组被试的总平均数为标准。

斯托达德： 年级分班制，能力分级制。布卢姆： 掌握学习理论。斯金纳： 美国，程序教学。

第三章 学习的基本理论。P32 加涅：

《学习的条件》书中，学习层次分8类；学习结果分5类。桑代克： “尝试—错误说” 基本规律：1.效果律 2.练习律 3.准备律。

巴浦洛夫： 俄国，经典条件作用论；基本规律：1获得与消退 2刺激泛化与分化.斯金纳： 行为主义学家；操作性条件作用论；基本规律：1强化2逃避与回避条件作用3消退4惩罚 加涅：

信息加工理论；学习的信息加工模式：1信息流2控制结构 苛勒：

格式塔理论学家，完形—顿悟说。基本内容：1学习通过顿悟实现的2学习实质是在主体内部构造完形。布鲁纳： P45认知—结构（发现）学习论；学习观：1实质2三过程;教学观：1教学目的2教学四原则 奥苏伯尔： 美国，有意义接受学习论；学习分类；意义学习；接受学习。

建构学习理论： 认知主义的进一步发展，皮亚杰和早期布鲁纳——维果斯基；基本观点：1知识观2学习观3学生观

第四章 学习动机。P54 奥苏伯尔： 学习动机由三方面内驱力组成，1.认知，2自我提高，3附属。斯金纳： 行为主义理论家，学习动机的强化理论。马斯洛： 人本主义心里学理论，需要层次理论。

人的基本需要五种：生理，心理，安全，归属和爱，尊重，自我实现的需要。

阿特金森： 成就动机理论，可分两类：力求成功的动机，避免失败的动机。维纳：

美国心理学家，把成败归因分为三个纬度（内外，稳定，控制）六个因素（能努任运身外）班杜拉： 自我效能感理论: 结果因素（直接，替代，自我强化），先行因素（结果期待，效能期待）。

耶克斯－§§影响自我效能感的因素：1个体自身行为的成败经验，2归因方式也直接影响到自我效能感的形成。多德生定律：美国倒U曲线：中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。任务越困难，激起的最佳水平越低

第五章 学习的迁移 桑代克： 共同要素说：当两种情境中有相同要素才能产生迁移。迁移是具体的,并且是有条件的，需要有共同要素。贾德：

经验类化理论：产生迁移的关键是学习者所概括出，并且是两种活动所具有的共同原理或概括化的经验 格式塔心理学家： 关系转换理论：迁移的实质是个体对事物关系的理解。

取决于能否理解各要素之间形成的整理关系，能否理解原理与实际事物之间的关系。奥苏伯尔： 认知结构迁移理论: 任何有意义的学习都是在原有学习基础上进行的，有意义的学习中一定有迁移。

原有认知结构的清晰性/稳定性/概括性/包容性/连贯性/可辨别性都影响新的学习的获得与保持。

三方面影响：学习者拥有的背景知识（前提）；原认知的概括水平（作用）；认知技能和策略和元认知策略 安德森： 两种情境中有产生式的交叉或重叠，则可以产生迁移。

加特纳/吉克：两种情境的 结构特征 / 内在关系与联系 等本质特征是决定迁移的关键成分。陆钦斯： “量杯”实验，学习的心向与定势：先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。

先前的反复经验 支配个体以同样方式对待后续问题。

第六章 知识的学习。

艾宾浩斯： 德国，无意义音节做材料，重学法来检验记忆效果。～遗忘曲线：遗忘的发展是不均衡的，规律是先快后慢，呈负加速型。

痕迹衰退说：起源于亚里士多德，桑代克的“练习律”进一步发展。是导致遗忘的原因之一。干扰说： 大多数心理学家人为，分前摄抑制，倒摄抑制。

奥苏伯尔： 同化说：遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程，前后学习不是干扰，是相互促进的。弗洛伊德: 动机说：遗忘不是保持的消失，而是记忆被压抑（有些信息不想记起，或太可怕，太痛苦）。

第七章 技能的形成

R.M.加涅： 心智技能与学习策略都属于程序性知识范畴。前者对外办事，后者对内调控。E.D.加涅： 受意识明显控制的程序性知识为人知策略；经过学习的高度自动化的程序性知识的认知活动为心智技能。加里培林： 苏联1959年，提出心智动作按五阶段形成理论。1动作定向2物质与物质化3出声的外部语言阶段4不出声的外部语言动作5内部语言动作

+阶段。

安德森： 认知心理学家，心智技能形成三阶段：1认知阶段2联接阶段3自动化阶段。我国心理学家： 提出 原型定向，原型操作，原型内化，的三阶段。心理模拟法：确定心智技能的原型（实践模式）。两步骤：1创拟建立模型2检验修正模型。---模拟专家经验并内化

第八章 学习策略。

第九章 问题解决与创造性

桑代克&苛勒：问题解决过程复杂，尝试错误说 和 顿悟说的理论。杜威：

问题觉是个循序渐进，分阶段的过程

认知心里学：以信息加工的观点，将问题解决看作问题空间的探索。

第十一章 态度与品德的形成

克拉斯沃尔 价值内化程度不同，态度也发生多种程度的内化。依次是1接受2反应3评价4组织5性格化。&布卢姆 只有价值经过组织且成为个人性格的一部分时的问题态度才能称为品德。皮亚杰 瑞士 20世纪30年代，儿童道德发展分为两阶段1他律道德（10岁前）2自律道德：规则是可以改变的，道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的。

柯尔伯格 美国心理学家，人类道德发展的顺序原则，方法是”道德两难”,三水平六阶段：1惩罚服从取向

2相对功利取向3寻求认可～4遵守法律～5社会契约～6普遍伦理～。上2人： 要改变提高个体的道德水平，必须考虑其接受能力，遵循先他律而后律，循序渐进的原则。班杜拉： 社会学习理论，社会学习是通过观察和模仿而完成的。态度和品德学习也如此。

观察学习是社会学习的一种最重要的形式。榜样在观察学习过程中起重要的作用。

第十一章 心里健康教育

森田疗法： 对强迫症出现的专注和预期，因放弃对强迫观念作无控制意图。雅各布松： 20年代首创，全身松弛训练，“紧张－坚持－放松”的练习。感觉对比中学会放松。沃尔朴： 系统脱敏法：对人物环境过敏时，在当事人身上造成不相容的敏感反应，使他们不再发生敏感。艾里斯： 理性情绪辅导法，情绪是由思想决定的，合理的观念导致健康的情绪，不～导致负向的不稳定的情绪 吴丽娟： “理性情绪教育课程”分辨理性观念与非理性观念，然后试图驳斥非理性观念。

第五篇：包豪斯对现代设计教育的贡献

包豪斯对现代设计教育的贡献

来源：Arting365.com作者：发布时间：2006-05-18

包豪斯对现代设计教育的贡献

包豪斯（Bauhaus）作为一种设计体系在当年风靡整个世界，在现代工业设计领域中，它的思想和美学趣味可以说整整影响一代人。虽然后现代主义的崛起对包豪斯的设计思想来说是一种冲击、一种进步，但包豪斯的某些思想、观念对现代工业设计和技术美学仍然有启迪作用，特别是对发展中国家的工业设计道路的方向的选择是有帮助的。它的原则和概念对一切工业设计都是有影响作用的。弗兰克·皮克（FrankPick）认为：“……必须制定一种压倒一切的科学原则和概念，来指导日用品的设计，象建筑方面那些指导房屋设计的原则那样。”

包豪斯前后经历了三个发展阶段：

第一阶段(1919—1925年)，魏玛时期。格罗皮乌斯（WALTER GROPIUS）任校长，提出“艺术与技术新统一”的崇高理想，肩负起训练20世纪设计家和建筑师的神圣使命。他广招贤能，聘任艺术家与手工匠师授课，形成艺术教育与手工制作相结合的新型教育制度；

第二阶段(1925—1932年)，德绍时期。包豪斯在德国德绍重建，并进行课程改革，实行了设计与制作教学一体化的教学方法，取得了优异成果。1928年格罗皮乌斯辞去包豪斯校长职务，由建筑系主任汉内斯·梅耶（HANNS MEYER）继任。这位共产党人出身的建筑师，将包豪斯的艺术激进扩大到政治激进，从而使包豪斯面临着越来越大的政治压力。最后梅耶本人也不得不于1930年辞职离任，由密斯·凡·德·罗（MIES VAN DE ROHE）继任。接任的密斯面对来自纳粹势力的压力，竭尽全力维持着学校的运转，终于在1932年10月纳粹党占据德绍后，被迫关闭包豪斯；

第三阶段(1932—1933年)，柏林时期。密斯·凡·德·罗将学校迁至柏林的一座废弃的办公楼中，试图重整旗鼓，由于包豪斯精神为德国纳粹所不容，面对刚刚上台的纳粹政府，密斯终于回天无力，于该年8月宣布包豪斯永久关闭。1933年11月包豪斯被封闭，不得不结束其14年的发展历程。

包豪斯虽然已经成为历史，但是它的两大特点至今不能被人忘记：一是决心改革艺术教育，想要创造一种新型的社会团体；二是为了这个理想，不惜做出巨大的牺牲。包豪斯的创办者兼校长格罗皮乌斯（WALTER GROPIUS）亲自制定了《包豪斯宣言》和《魏玛包豪斯教学大纲》，明确了学校目标：一要挽救所有那些遗世独立、孤芳自赏的艺术门类，训练未来的工匠、画家和雕塑家，让他们联合起来进行创造，他们的一切技艺将会在新作品的创造过程中结合在一起；二要提高工艺的地位，让它能与“美术”平起平坐。包豪斯声称，“艺术家与工匠之间并没有什么本质上的不同”，“艺术家就是高级工匠……因此，让我们来创办一个新型的手工艺人行会，取消工匠与艺术家之间的等级差异，再也不要用它树起妄自尊大的藩篱”；三要把包豪斯与社会生产、市场经济紧密结合起来，把自己的产品与设计直接出售给大众和工业界。包豪斯声言，他们将“与工匠的带头人以及全国工业界建立起持久的联系”。

按照《宣言》和《大纲》，包豪斯建立了自己的艺术设计教育体系——包豪斯体系。这个体系的主要特征是：

一、设计中强调自由创造，反对模仿因袭，墨守陈规；

二、将手工艺同机器生产结合起来；

三、强调各类艺术之间的交流融合；

四、学生既有动手能力，又有理论素养；

五、将学校教育同社会生产挂钩。从以上介绍看，在包豪斯发展的每一步，都有一个能够跟上时代步伐、符合时代要求的新思维代表人物，这个人物就是包豪斯这艘驶向远方航船的舵手。我们不难想象，如果没有政治原因，包豪斯至今仍然

会生活在我们的时代。包豪斯的创始人格罗皮乌斯，针对工业革命以来所出现的大工业生产“技术与艺术相对立”的状况，提出了“艺术与技术新统一”的口号，这一理论逐渐成为包豪斯教育思想的核心。

包豪斯以前的设计学校，偏重于艺术技能的传授，如英国皇家艺术学院前身——设计学校，设有形态、色彩和装饰三类课程，培养出的大多数是艺术家而极少数是艺术型的设计师。包豪斯则十分注重对学生综合能力与设计素质的培育，为了适应现代社会对设计师的要求，他们建立了“艺术与技术新统一”的现代设计教育体系，开创类似三大构成的基础课、工艺技术课、专业设计课、理论课及与建筑相关的工程课等现代设计教育课程，培养出大批既有艺术修养、又有应用技术知识的现代设计师。实用的技艺训练、灵活的构图能力、与工业生产的联系，三者的紧密结合，使包豪斯产生了一种新的“艺术+技术”的设计风格，其主要特点是：注重满足实用要求；发挥新材料、新技术、新工艺和美学性能；造型简洁，构图灵活多样。包豪斯艺术方向和艺术风格使它成了二十世纪欧洲最激进的艺术流派的据点之一。

格罗皮乌斯有一个很重要的思维方式：从本质上讲，美术与工艺并不是两种截然不同的活动，而是同一个对象的两种不同分类。艺术家比较注重艺术理论，容易接受新思维，他们教育学生，一定能胜过旧式工匠。这类艺术家可以向学生强调并解释一切艺术活动的共通要素，让学生了解到美学的基础。他们可以利用自身的经验，帮助学生创造出新的设计语言。基于这一点，格罗皮乌斯聘任了画家约翰·伊顿、里昂耐尔·费宁格（LYONEL FEININGER）、雕塑家格哈特·马克斯（GREHARD MARCKS）、穆希（MUCHE）、施莱默（SCHLEMMER）、克利（KLEE）、施赖尔（SCHREYER）、康定斯基（KANDINSKY）和莫霍利--纳吉（MOHOLY--NAGY），他们在1919年到1924年之间，陆续来到了魏玛，这些人极富原创性、同时也极擅长自我表达。他们全都有兴趣研究基本问题的理论。除开这些艺术家，格罗皮乌斯还聘请了许多作坊大师，他们在各自的工艺类别上，都是技艺精湛的人。艺术家激励学生开动思想，开发创造力，作坊大师教会学生手工技巧和技术知识。

包豪斯的新思维还体现在包豪斯的宣言中：“建筑家、雕刻家和画家们，我们都应该转向应用艺术……艺术不是一种专门职业。艺术家和工艺技师之间在根本没有任何区别。艺术家只是一个得意忘形的工艺技师。在灵感出现并超出个人意志的珍贵片刻，上苍的恩赐使他的作品变成为艺术的花朵。然而，工艺技术的熟练对于每一个艺术家来说都是不可缺少的。真正创造想象力的根源即建立在这个基础上面……让我们建立一个新的设计家组织。在这个组织里面，绝对没有那种足以使工艺技师与艺术家之间树立起自大障壁的职业阶级观念。同时，让我们创造出一幢将建筑、雕刻和绘画结合成三位一体的新的未来殿堂，并用千百万艺术工作者的双手将其矗立在云霄高处，成为一种新信念的鲜明标志。”

包豪斯在纳粹统治时期，遭到了难以避免的关闭命运，但是它的教育思想并没有停止，逃避纳粹压迫、寻求新发展的包豪斯教育家格罗皮乌斯在英国居留三年后，又于1937年赴美国任哈佛大学建筑系主任。密斯·凡·德·罗1937年赴美国，任教于伊利诺工业技术学院，希尔伯西摩和彼得汉斯等也前往该校任教。1937年包豪斯的教师莫霍利--纳吉，在芝加哥筹建了“新包豪斯”（THE NEW BAUHAUS），继续弘扬德国时期的包豪斯精神。后来更名为“芝加哥设计学院”（SCHOOL OF DESIGN IN CHICAGO）。以后又与伊利诺工学院合并，成为美国最著名的设计学院（INSTITUTE OF DESIGN）。芝加哥设计学院一象被认为是包豪斯设计与教育思想在美国的前沿阵地。dolcn.com

1953年被称为战后包豪斯的德国乌尔姆（ULM）艺术学院建立，地点就在物理学家爱因斯坦诞生的小城市乌尔姆，平面设计的重要人物马克斯·比尔（MAX BILL）担任第一任校长。在他和教员的努力下，这个学院逐步成为德国功能主义、新理性主义和构成主义设计哲学的中心，虽然学院已经关闭多年，但是它所形成的教育体系、教育思想、设计观念直到现在，依然是德国设计理论、教学和设计哲学的核心组成部分。乌尔姆致力于设计理性主义研究，几乎全盘采用包豪斯的办学模式，它的最大贡献是完全把现代设计

——包括工业产品设计、建筑设计、室内设计、平面设计等，从以前似是而非的艺术、技术之间的摆动立场坚决地、完全地移到科学技术的基础上来，坚定地从科学技术方向来培养设计人员。

包豪斯的办学宗旨是培养一批未来社会的建设者。他们既能认清20世纪工业时代的潮流和需要，又能充分运用他们的科学技术知识，创造一个具有高度精神文明与物质文明的新环境。正如格罗皮乌斯所说：“设计师的第一责任是他的业主。”又如纳吉所说：“设计的目的是人，而不是产品。”所以，它在艺术设计教育的诸多方面做出了难以磨灭的贡献：一，打破了将“纯粹艺术”与“实用艺术”截然分割的陈腐落后的教育观念，进而提出“集体创作”的新教育理想；二，完成了在“艺术”与“工业”的鸿沟之间的架桥工作，使艺术与技术获得新的统一；三，接受了机械作为艺术家和设计师的创造工具，并研究出大量生产的方法；四，认清了“技术知识”可以传授，而“创作能力”只能启发的事实，为现代设计教育建立了良好的规范；五，发展了现代设计风格，为现代设计指示出正确方向；六，包豪斯坚决反对把风格变成僵死的教条，只承认设计必须跟上时代变化的步伐。

包豪斯的教育模式是在基础课上，把平面，立体结合的研究，材料的研究，色彩的研究独立起来。并牢固建立在科学的基础上。在设计里采用了现代材料，以批量生产为目的，创立具有现代主义特征的工业产品设计教育。包豪斯进行了平面设计的功能探索，并且采用了手工工作室制度。

包豪斯的教育思想也影响了中国的艺术设计教育。1942年成立的圣约翰大学建筑系，一开始就引进包豪斯的现代设计教育体系，强调实用、技术、经济和现代美学思想，成为中国现代主义建筑的摇篮，开创了中国全面推行现代主义建筑教育的先河。它的影响不仅反映在圣约翰大学建筑系的人才培养上，也反映在一系列建筑作品，包括大上海都市计划的制定。1951年，圣约翰大学解散，各系并入有关院校，包豪斯的教育思想和设计理论在同济大学得到延续。后来包豪斯的教育思想和设计理论被当成西方资本主义的东西遭到批判，包豪斯的设计与教育思想在中国逐渐被淡化。

包豪斯的教学思想和方法给美国的中学美术教育输入了新的血液。一些来自包豪斯的教师带来的观念对美术教学课程计划的影响日渐增强。这些影响包括对艺术中技术因素的兴趣、对设计元素的关心、对材料的实验态度，并促进人们越来越关心对艺术的多种感觉方式，激发人们将审美态度与环境相结合。其具体结果是摄影术和照片的运用增多，材料的运用更广泛，而且建筑也被接受为美术教学计划的一个固定内容。

对工艺美术的影响，则反映在田自秉的《工艺美术概论》一书中，田自秉在书中写道：“20世纪初的包豪斯工艺思想体系……主张艺术与工业结合。认为在工业十分发达的时代，应当利用科学成果，在工业技术的基础上，创造合乎功能的新的工艺美。机器产品虽然单调枯燥，但是机器只是工具，我们应当解决机器生产与艺术表现的矛盾，使设计、生产、经济得到有机的统一。包豪斯的工艺思想，重视现代材料、现代技术、现代结构的应用，并由现代工业直接创造美学价值，这对工艺美术创造，适应时代发展，结合生活需要，工艺美术新领域的开拓，工艺思维的启迪，具有重要的价值。但是，包豪斯工艺思想强调工艺美是体现功能和运用结构的必然结果，并认为传统是阻碍机器产品设计的因素，因而认为功能就是美，并忽视民族文化传统的作用。”

包豪斯的出现，是现代工业与艺术走向结合的必然结果，它是现代建筑史、工业设计史和艺术史、艺术设计教育史上最重要的里程碑。包豪斯的成功为我们提供了许多在教育模式上值得学习和借鉴的经验，其中最重要的一条就是：紧随社会进步，不断更新观念，积极创立新思维。

1919年4月1日在德国魏玛建立的国立包豪斯学院，开了现代设计教育的先河，其知识与技术并重，理论与实践同步的教育体系至今也影响着世界设计教育。在我国，设计教育尚处起步阶段，因此需要健全而实

际的理论指导，否则与迅速发展的经济、文化形势极不相适。为了能给人们创造一个更加美好、舒适而合理的生活和生活环境，需要培养更多的设计艺术人才，同时也需要加强全民的设计意识，提高审美能力，结束“不懂设计的领导决定设计方案，设计师仅仅是美工”的历史悲剧，因此，加大设计教育的力度势在必行。