课程和教学目标

第一篇：课程和教学目标

“课程与教学目标”

教育目的（aims）、教育目标(goals)、课程与教学目标(objectives)这三者的定义及相互之间的关系，一方面，三者的涵盖面有大小差异，教育目的涵盖的范围最广，教育目的是对教育目标和课程与教学目标的宏观指导，而课程与教学目标又是教育目的最具体的表现。另一方面，教育功能亦有所不同，就教育目标来讲，美国学者麦克唐纳人物，教育目标具有明确教育进展方向、选择理想的学习经验、界定教育计划的范围、提示教育计划的要点、作为评价的重要基础等五项功能。而对课程与教学目标而言，其功能主要包括：为课程内容与教学方法的选择、课程与教学的组织、课程实施、课程与教学评价等活动提供依据。

课程与教学目标从某种意义上讲，是一定教育价值观在课程与教学领域的具体化反映，课程目标的基本取向包括：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”。

“普遍性目标”取向是中国当代教育实践中的课程与教学目标主要取向，体现了“普遍主义”的价值观，虽然认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有教育情境。但是这种目标取向并没有给出具体的目标菜单，仅仅是一般性的原则，很难在具体的教育情境中作出解释。

美国著名课程论专家博比特在课程与教学领域最早确立了“行为目标”，泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中对“行为目标”理论进行发展，指出，课程目标应根据对社会生活的研究、对学生的研究、对学科的研究三种来源而得出，并要通过教育哲学和学习理论的筛选，强调在目标确立之后，应当用一种最有助于学习经验的选择和教学过程的指导的方式来陈述目标，指出课程应关注学生学会一般的行为方式。20世纪中期以后，布卢姆、克拉斯沃尔、梅杰等人在总结前人的基础上，继承并发展了泰勒的“行为目标”理念，并在梅杰的影响下，将“行为目标”发展到顶峰。

“行为目标”取向指明了课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化，布卢姆等人提出的“教育目标分类”学说，明确了教育目标具有层级结构，确定了教育目标要以学说具体的、外显的行为来描述，提出教育目标超越了学科内容，这些提法使得“教育目标分类学”为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架，为科学技术迅猛发展时期的教育提供了一套价值观念和质量保障体系，将教育目标由注重“知识”转向注重“理智的能力和技能”，提出对每一类目标都以具体的、外显的、可操作的行为的形式加以陈述，从而为目标的及时评价和反馈创造了条件。“教育目标分类学”还创造性地处理了教育学与心理学的关系，提出“教育目标分类学”应以心理学为基础，认为一种富有创造性的教育理论框架的建立决不是既有的心理学理论的简单运用或引申，而是意味着在心理学的理论观点上进行某种程度的创新。

虽然“行为目标”体现了“唯科学主义”的教育价值观，一度在课程与教学领域占据主导地位，但也存在许多不容忽视的缺陷，一方面，作为“唯科学主义”的教育价值观，夸大了“技术理性”的成分，忽略了人作为行为主体富有创造性的行为，忽略了人的行为的不可预知性。过分强调把课程开发、教学设计、人的学习过程作为一个机械过程，割裂了目标与手段、结果与过程间的联系，泯灭了人在课程开发与教学设计中的创造性和在学习中的主体性。另一方面，目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则，各行为目标之间以及行为目标与亚类行为目标之间的界限不是十分明确，也有人认为，与其将“教育目标分类学”视为层级结构，不如将各目标视为平行范畴。各个不同学科领域的知识和程序都不一样，课程与教学目标也应具有“领域特殊性”，没有一种可以应用于所有领域的分类学。

“生成性目标”是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，也可认为是过程性目标，其最根本的特点就是过程性，是教育情境的产物和问题解决的结果。英国著名课程论专家斯腾豪斯认为，学校教育主要包括“训练”、“教学”、“引导”三个过程。认为与批判性、创造性的思维能力相比，技能和知识信息都是次要的和工具性的，“训练”和“教学”理应服从“引导”。斯腾豪斯认为应该把教师从被“防备”的状态中解放出来，让教师成为教学活动的主体。

虽然说“生成性目标”取向强调学生、教师与教育情境的交互作用，而且在学习中，随着问题的解决和兴趣的满足，学生会产生新的问题、新的价值感和新的对结果的设计，这个过程是持续终生的，也必将促进终生学习。但是“生成性目标”过于理想化，一方面，“生成性目标”的运用要求教师要能够与学生进行有意义的对话，但大多数教师并不具备这方面的能力；另一方面，即使有这方面能力的教师，也不可能完全运用这种互动性教学方法，因为这需要额外的计划和努力，而且学生需要教师告诉他们应该学习什么。

“表现性目标”取向由美国课程学者艾斯纳提出，反应了学生反应的多元性，强调个性化，旨在培养学生的创造性。“表现性目标”适合表述那些复杂的智力性活动，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向人的自由与解放。艾斯纳把课程与教学视为学生个性发展和创造性表现的过程，视为提升人的个性差异、发挥人的自主性和主体性的过程，表现出对“解放理性”的追求。

在确定课程与教学目标时，首先要确定课程与教学目标的基本来源，泰勒认为，课程目标的来源主要有：学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展。

学习者的需要，即儿童人格发展的需要。确定学习者需要的过程本质上是学习者自由选择的过程。在确定学习者的需要的过程中，常见的错误是漠视学习者需要的个性差异，并且把成人认为的学习者的需要等同于学习者自己的需要。

当代社会生活的需求，包括空间维度和时间维度两个方面，不仅指从儿童所在的社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展需求，也指社会生活的当下现实需要和社会生活的变迁趋势与未来需求。泰勒曾把当代社会生活分为“健康”、“家庭”、“娱乐”、“职业”、“宗教”、“消费”、“公民”7个方面，以确定课程与教学目标。

学科的发展，指的是在确定课程与教学目标时，应将学科专家的建议作为重要来源。泰勒认为，由于学科专家谙熟自己的领域，他们能够根据这门学科的训练方法和内容，指出这门学科能对其他人作出哪些可能的贡献。并且指出学科知识具有指向学科本身创造与发现的价值和指向学科知识运用的价值。

思考：“布卢姆等人的“教育目标分类学”也招致不少批评，人们认为它存在如下缺陷。第一，把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域，这似乎是人为的，因为在人的发展中，这三个方面是互相紧密地联系在一起的。”（张华著：《课程与教学论》，上海教育出版社，第172页。）此处提到了对教学目标划分的三个领域：认知、情感、动作技能，认为在人的发展中，这三个方面是紧密联系的，不应人为进行划分。而在我国，新课改所提倡的三维教学目标，即将课程目标分为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度，也是在布卢姆的教育目标分类理论基础上，结合我国教育实际提出来的，出发点是相同的，这是否可以认为在理解的时候可以讲这三个方面理解为一个问题的三个方面而不应该是三个单独的目标。

第二篇：美术课程与教学目标

第三章 美术课程与教学目标 第一节 美术课程与教学目标的含义及功能

一、美术课程与教学目标的含义 要了解美术课程与教学目标的含义，首先要明确 “教育目的”、“教育目标”与 “课程目 标”、“教学目标”之间的关系。“教育目的”，是指教育的总方向、教育活动的总目标，是社会对人才培养质量的总体要 求，是所有教育实践活动的出发点和最终归属。教育目的是宏观的教育价值，是具体体现在 国家、地方、学校的教育哲学中，体现在宪法、教育法和教育方针的政策之中。教育目的是 教育活动的最高层次，它对教育目标，课程与教学目标起着统帅、支配和制约的作用。“教育目标”（一般指培养目标），即各级各类学校、各专业的具体培养要求。教育目标 是教育目的的下位概念，它是在教育方针的指导下，根据各级各类学校和专业任务以及学生 的年龄、文化知识水平提出来的，它所体现的是不同性质和不同阶段教育的价值。课程与教学目标，是根据培养目标和教育规律而提出来的课程与教学的具体价值和指 标。课程与教学目标是教育目标的下位概念，是具体体现在课程开设和教学活动中的教育价 值，也是教育目标在课程与教学领域的具体化。因此，任何课程与教学目标总有一定的价值 取向。课程与教学目标又可分为课程目标和教学目标。课程目标是课程的第一要素，也是指导 课程设计（编制）过程最关键的准则，是根据教育目的、培养目标在学科内容基础上的进 一步具体化，是指为实现教育目的和培养目标而选择的教育教学内容的总和。它包括所教的 各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动。课程是学校教学的核心，它涉及到教学过 程中教师教什么和学生学什么的问题。狭义的课程是指学科，如语文课程、数学课程、美术 课程等。课程主要有课程计划、教学大纲和教材等组成。教学目标是教学目的的下位范畴，是课程目标的进一步明确化、具体化，是对各学科教 学活动所达到的具体目标，即教师预期教学活动要实现的教学效果，是教学活动准备在学生 身上实现的预期变化，是指导实施和评价教学的基本依据。教学目标是教师与学生合作实现 的共同目标（既是教师 “教”的目标，也是学生 “学”的目标），是对教学活动结果主观上 的一种期望，是可以利用现有技术手段测量的目标。美术课程与教学目标，是根据教育规律和培养目标而提出的美术课程与教学的具体价值 和目标任务。即通过美术学科课程与教学过程，使学生掌握美术的基础知识和基本技能，体 验美术教学过程和教学（学习）方法，培养情感态度和价值观，从而达到教育目的和培养 目标。美术课程与教学目标为美术课堂教学的组织协调提供了依据。而认真组织好课堂教学的 每一个环节，又是实现美术课程与教学目标的关键所在。美术课程与教学目标的组织功能有： ① 美术课程的组织作用。课程是教学的基本载体。课程类别的确立、课程内容的选择、课程开发的模式、课程质量的评价等等，都离不开课程目标的指导。② 教学的组织作用。教学目标是教学系统内部各组成要素的核心和灵魂，对于其他要 素有着组织协调、支配和聚合的作用，使之发挥出最佳的教学效果。教学活动过程是一个教 与学的互动活动过程。充分调动教师的教与学生的学的积极性、创造性，精心选择教学内容，努力改进教学方法，灵活掌握教学过程，认真落实教学环节等，都是为了实现教学目标服务 的。因此，有了教学目标这个核心，才能组织好教学活动，协调好教学过程的各个要素，使 整过教学活动过程有效地进行，提高人才培养的质量。３．激励功能 目标能激发人们的行为。在教学工作开始以前，就向老师学生明确课程与教学目标，就 能调动教师、学生的教学积极性和创造性，激发教师教学的热情，激发学生的学习动力，以 顺利完成教学任务和达到学习目标。美术课程与教学目标的激励功能主要表现在： ① 美术课程与教学目标要让学生认同。制定课程与教学目标要与学生的内部需求保持 一致，这样有利于解决学生在学习过程中遇到的困难和问题，提高学习效果。② 美术课程与教学目标要与学生的爱好兴趣相一致。这一点对美术学科教学显得格外 重要。通过课程与教学目标，可以激发学生的学习兴趣，挖掘学生的学习潜力，活跃课堂教 学的氛围。③ 制定美术课程与教学目标的难易程度要适中。若制定美术课程与教学目标适度，正 是 “跳一跳摘桃子”的难易程度，适度超出学生现有的水平，就能激发学生的兴趣，起到永 久的激励作用。如果课程与教学目标难度太高，就会使学生觉得难以达到，进而 “知难而退”； 相反，目标定的太低，则会缺乏刺激力，难以达到激励学生的目的。４．评价功能 美术课程与教学目标是评价教学效果的标准和重要依据。教学效果的评价，都是参照原 先制定的教学目标来进行的。① 美术课程与教学目标是评价教学过程的重要标准。教学过程是教学各个要素相互协 调的活动过程。在这个活动过程中，目标可以帮助教师修正自己的教学过程和教学方法，调 整教学内容和教学活动的进度，从而不断优化课堂教学的过程。② 美术课程与教学目标是评价教学效果的重要尺度。教学活动是否达到预期的教学目 标，即用取得的教学效果与教学目标进行对照，根据教学效果与教学目标的符合度对教学效 果进行评判。如果教学目标制定的不够合理，就会导致教学效果出现偏差，其测评的标准就 会失去合理的保障。中的核心地位。他主张通过礼乐文饰来巩固奴隶主阶级的统治，既强调艺术 “尽美矣，又尽善也”，又明确地把美和善区别开来，提出了 “乐而不淫，哀而不伤”的中和准则；对服 装色彩设计提出 “君子不以绀纟取饰，红紫不以为亵服”（《论语·乡党》）。经孔子及后人 建立起来的以伦理政治为价值取向的中国正统封建教育的课程体系，一直持续到新中国成立 以后才逐渐减弱。２．社会本位的价值取向 社会本位的价值取向，主要反映和强调课程的社会价值，规定了能够为社会发展做出贡 献的人才标准。这种价值取向的课程目标在关注人的社会性的同时，却忽视了课程对学生自 我发展的价值，忽视了人的自然性和个体性、精神性，这种课程目标培养的人才在为社会作 出贡献的同时，往往被异化为社会发展的工具。清朝末年洋务运动中兴办的中等技术学校中 的画法课即是这类课程思想的体现。３．学生本位的价值取向 学生本位的价值取向，主要强调课程的个人发展价值，如认识价值、道德价值、审美价 值等，规定了富有个性化色彩的人的发展标准。强调课程对个人发展的价值问题上，又存在 着主张把对学生进行智力训练为全部课程中心的 “智力训练说”，主张课程应培养学生完美 和谐的人格为核心的 “人格发展说”，主张课程与教学应致力于学生智力与人格的协调统一 发展的 “协调发展说”等观点。４．学科本位的价值取向 学科本位的价值取向，主要强调课程的学科发展价值，规定了学科专业人才应具备的基 本素养。这种价值取向的课程目标，只适用于学科专业人才的培养，并不适用于所有人才的 培养。以上课程与教学目标各具长处和不足，曾对学校课程与教学理论及实践产生过深远的影 响。随着全球经济、科技、社会、文化的根本性变化对教育产生前所未有的冲击，世界各国 掀起了新一轮课程改革的热潮。我国这次基础教育新课程改革的一个显著特点是以学生为 本，着眼于学生的全面发展。

二、美术课程与教学目标的形式取向 根据美国课程论专家舒伯特（W.H.Schabert）的观点，我们把课程目标的形式取向归 结为以下四种类型，即普遍性目标取向、行为性目标取向、生成性目标取向和表现性目标取 向。１．普遍性目标取向 普遍性目标是根据一定的哲学观或伦理观、意识形态、或社会政治需要，对课程与教学 进行原则性规范与指导的目标，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针，一般表现 为对课程与教学有较大影响的教育宗旨或教育目的。这种课程目标把一般教育宗旨或原则与 课程与教学目标等同起来，因而具有普遍性、规范性等特点，可以运用所有的教育实践，对 各门学科都有普遍的指导价值。普遍性目标是一种古老的课程与教学目标的取向。中国古代的经典文献 《大学》曾提 出的 “格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国，平天下”的教育宗旨，长期存在于中 国漫长的奴隶社会和封建社会，为此，中国古代教育的基本课程教学必然是 “四书”、“五经”。这就是比较典型的普遍性目标取向。在西方教育思想史上，采用普遍性目标理念的指导力量 几乎存在于每一种课程与教学的建议之中。例如，在古希腊，柏拉图提出的培养 “哲学王”（即理想国的统治者）；洛克提出的 “绅士教育”，要培养社会契约的履行者。英国哲学家、社会学家和教育家斯宾塞确立了为完美生活作准备的五个综合性教育目标：①自我保全；② 获得生活必需品；③抚养和教育子女；④维持适当的社会和政治关系；⑤满足爱好和感情。①可以看出，斯宾塞所设置的课程与教学目标，是指向德性、心智、身体的全面发展。“全 美教育协会”成立的中等教育重组委员会，１９１８年在 《中等教育的基本原则》报告中提 出了七个普遍性教育目标：①健康；②掌握基本的方法；③良好的家庭成员；④职业；⑤公 民资格；⑥闲暇时间的良好利用；⑦道德品质。这七个原则并未具体化，而是具有包容性和 宽泛性，适应范围较广。我国当代课程与教学目标大多属于普遍性目标取向，主要原因是在我国长期实行计划经 济体制的大背景下，教育被视为社会上层建筑，课程与教学的政策、体制等都要服从政府的 意志，因而缺乏相对的独立性和具体性。当我国社会主义计划经济向社会主义市场经济转变 的新的历史时期，这种状况已经开始改变。普遍性目标取向所体现的是普遍主义的价值观，是课程与教学的一般性宗旨或原则，而 不是具体的目标内容。所以，教育工作者可以对这些目标创造性地做出解释，以适用于所有 的教育实践情境的需要。但是，我们也应该看到，普遍性目标取向也还存在一些缺陷：缺乏 充分的科学依据，较为模糊；在含义上不够清晰、确定；在逻辑上不够完整、彻底，具有一 定的随意性。２．行为性目标取向 行为性目标取向是以具体的、可操作的行为结果的方式，对课程与教学进行规范和指导 的目标，它指明了课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。行为性目标是随着课 程研究领域的独立而出现并逐步发展起来的，曾一度在课程与教学领域占据主导地位。行为性目标在课程与教学领域中的确立始于课程开发科学化的早期倡导者博比特。他在 １９１８年出版的 《课程》中提出了课程科学化的问题。他认为，２０世纪已进入了科学 的时代，而 “科学的时代要求精确性和具体性”。因此，课程目标必须具体化、标准化。博 比特的主要贡献在于明确提出了根据社会需要的研究来确定课程目标。泰勒在１９４９年发 表的 《课程与教学的基本原理》一书中系统发展了博比特等人的 “行为目标”理念。泰勒认 为，课程目标应根据对社会生活的研究，对学生的研究和对学科的研究三种来源而得出，并 要通过教育哲学和学习理论的筛选，强调在目标确定之后，应当用一种最有助于学习经验的 选择和教学过程的指导方式来陈述目标。在他看来，这样的方式应该是 “既指出要使学生养 成的那种行为，又指明这种行为在其中运用的生活领域或内容”。这样，目标实际上包括 “行 为”和 “内容”两个方面。泰勒对课程目标的贡献，是强调以行为方式来陈述目标。２０世纪 中叶，美国著名教育学家、心理学家布卢姆等人继承并发展了泰勒的 “行为目标”理念，首 次在教育领域建立起 “教育目标分类学”（包括认知领域、情感领域、动作技能领域），从 而把行为性目标的取向发展到新的阶段。“行为性目标”取向克服了 “普遍性目标”取向模糊性的缺陷，具有精确性、具体性、可 操作性等优点，在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献。但是，“行为性目标” 也存在一些局限性：事先明确规定课程与教学目标，有控制本位的倾向；不把学习看成一个 整体，不利于促进学生的全面发展；强调可以明确识别的要素，但却忽略了诸于情感、态度、价值观、审美观等难以测评、难以转化为行为的目标。３．生成性目标取向 生成性目标的渊源可以上溯到杜威 “教育即生长”的命题。杜威反对把某种外在的目的 强加于教育，认为课程与教学目标不应该是预先设定的，而应该是教育经验的结果；课程与 教学的目的就是促进学生成长。英国著名课程论专家斯滕豪斯认为，学校教育主要包括 “训 练”、“教学”、“引导”三个过程；所谓 “训练”，是使学生获得动作技能的过程；所谓 “教学”，是使学生获得知识信息的过程；所谓 “引导”，是使学生获得以知识体系为支持的批判性、创造性的思维能力，这是使学生进入 “知识的本质”的过程。他认为，真正的教育使人类更 加自由，更富于创造性，因而教育的本质是 “引导”。课程不应该以事先规定的目标（或结 果）为中心，而要以过程为中心，即要根据学生在课堂上的表现而展开。教育即引导学生进 入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。比如在知识或艺术领域中，学生学习最重要的结果应是 “尝试”，尝试进行绘画、演奏音乐、设计、制作等等。对这些 “尝试”的评价应着眼于创造，而并非根据事先规定的标准或模式。人本主义课程论是生成性目标发展的极端。人本主义课程强调学生个人的生长、个性的完善； 认为课程的功能是为每个学生提供有助于个人自由发展，有内在奖励的学习经验。生成性目标的渊源可以上溯到杜威 “教育即生长”的命题。杜威反对把某种外在的目的 强加于教育，认为课程与教学目标不应该是预先设定的，而应该是教育经验的结果；课程与 教学的目的就是促进学生成长。英国著名课程论专家斯滕豪斯认为，学校教育主要包括 “训 练”、“教学”、“引导”三个过程；所谓 “训练”，是使学生获得动作技能的过程；所谓 “教学”，是使学生获得知识信息的过程；所谓 “引导”，是使学生获得以知识体系为支持的批判性、创造性的思维能力，这是使学生进入 “知识的本质”的过程。他认为，真正的教育使人类更 加自由，更富于创造性，因而教育的本质是 “引导”。课程不应该以事先规定的目标（或结 果）为中心，而要以过程为中心，即要根据学生在课堂上的表现而展开。教育即引导学生进 入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。比如在知识或艺术领域中，学生学习最重要的结果应是 “尝试”，尝试进行绘画、演奏音乐、设计、制作等等。对这些 “尝试”的评价应着眼于创造，而并非根据事先规定的标准或模式。人本主义课程论是生成性目标发展的极端。人本主义课程强调学生个人的生长、个性的完善； 认为课程的功能是为每个学生提供有助于个人自由发展，有内在奖励的学习经验。生成性目标取向的缺陷是过于理想化了。这一目标不仅要求教师要熟悉学科体系和学生 身心发展的特征，而且还需要有很强的研究能力，而大多数教师没有受过这方面的训练，也 不一定愿意采用这种办法，学生也很难知道什么知识对自己有价值。４．表现性目标取向 表现性目标取向是指学生在具体的教育情境中所产生的个性化表现，是学生在从事某种 活动后得到的结果。表现性目标追求的是学生反应的多元性，而不是反应的同质性；关注的 是学生在活动中表现出来的某种程度上首创性的反应形成，而不是事先规定的结果。一般来 说，表现性目标为学生提供活动的领域，而结果是开放的。因此，这一目标的特点是个性化 和开放性。这是美国课程学者艾斯纳（E.W.Eisner）提出的一种目标取向。艾斯纳受其所 从事艺术教育的启发，区分了课程计划中存在着 “教学性目标”和 “表现性目标”两种不同的 教育目标。“教学性目标”旨在使学生掌握现成的文化工具，它是在课程计划中预先规定好学 生在完成一项或几项学习活动后所应习得的具体行为，如知识、技能等。“表现性目标”不是 规定学生在完成一项或多项学习活动后准备获得的行为，而是主要描述儿童在教育中作业的 情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的活动任务等，旨在培养学生的创造性与个性。“表现性目标”旨在成为一个主题，围绕这一主题，学生可以运用已学到的技能和理解的意义。通过主题活动，学生可以进一步发展那些技能和加深理解，并使其具有个性特点。“表现性目标”突出学生与教育情境的交互作用，强调学生的个性发展和创造性表现，发 挥学生的主体性和自主性，尊重学生的个性差异，表现出对 “解放理性”的追求。但是，表 现性目标也过于模糊，难以起到课程与教学指南的作用。从以上四种课程与教学目标取向的比较看，“普遍性目标”体现课程与教学的一般原则，适用面宽，但较为模糊，其有随意性；“行为性目标”具体、明确，便于操作和评价，但学校 教育中有些重要工作（如思想品德等）难以用外显行为方式来表述测评；“生成性目标”注 重过程，考虑到学生兴趣变化、能力形成及个性发展等方面，但在班级授课的情况下，面对 几十名学生目的很难落实；“表现性目标”强调学生的创造性、主体性和自主性，但很难保证 所有学生都能达到目标的要求。由此看来，四种课程与教学目标取向都有各自的长处和短处，各有其存在的价值，在采 用那种目标形式时应特别注重扬长避短。从课程与教学目标取向的发展来看，体现了课程与 教学领域对人的主体价值和个性解放的不懈追求，反映了与时俱进的时代精神。第三节 美术新课程教学的目标维度

一、美术新课程与教学目标的三个维度 教育部制定并颁发的 《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：国家课程标准 “应体 现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门功课的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议”。这里就明确提出了新课程 目标在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的三个维度。为此，《义务课标》、《高中课标》以此为依据，将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度有机地 结合在一起，确立了基础教育美术新课程与教学的目标。《义务课标》对全日制义务教育美术新课程的总目标表述如下：“学生以个人或集体合 作的方式参与各种美术活动，尝试各种工具、材料和制作过程，学习美术欣赏和评述的方法，丰富视觉、触觉和审美经验，体验美术活动的乐趣，获得对美术学习的持久兴趣；了解基本 美术语言的表达方式和方法，表达自己的情感和思想，美化环境与生活。在美术学习过程中，激发创造精神，发展美术实践能力，形成基本的美术素养，陶冶高尚的审美情操，完善人格。” 《高中课标》规定了普通高中美术课程目标：“以个人或集体合作的方式参与美术学习活动，进一步学习美术知识与技能，运用观察、想象、直觉和多种思维形式以及美术的方法 进行艺术创造活动；学会分析、评价美术作品及美术现象，形成健康的审美情趣和审美观念； 理解美术与其他学科之间的联系，并将美术语言运用于研究性学习之中；养成对美术终身爱 好的情感，提高美术素养，热爱祖国优秀的文化，尊重世界多元文化。” 从以上课程目标的表述来看： 侧重于 “知识与技能”维度的有：《义务课标》指出，“了解基本美术语言的表达方式和 方法”、“学会美术欣赏和评述的方法”、“形成美术的基本素养”等；《高中课标》指出，“进 一步学习美术知识与技能”、“进行艺术创造活动”、“学会分析、评价美术作品及美术现象，形成健康的审美情趣和审美观念》，”“理解美术与学科之间的联系，并将美术语言运用于研 究性学习之中等等。侧重于 “过程与方法”维度的有：《义务课标》中有：“尝试各种工具、材料和制作过程”、“学生以个人或集体合作的方式参与各种美术活动”、“美化环境和生活”、“丰富视觉、触觉 和审美经验”、“激发创造精神，发展学生美术实验能力”；《高中课标》中有：“以个人或集 体合作的方式参与美术学习活动”、“运用观察、想象、直觉和多种思维形式以及美术的方法 进行艺术创造活动”。侧重于 “情感态度与价值”维度的有：《义务课标》中的在美术学习过程中“体验美术活 动的兴趣，获得对美术学习的持久兴趣”、“表达自己的情感和思想”、“陶冶高尚的审美情 操，完善人格”；《高中课标》中的 “形成健康的审美情趣和审美观念”、“养成对美术终身 爱好的情感，提高美术素养，热爱祖国优秀的文化，尊重世界多元文化”等等。上述三个维度目标是相互联系、相互促进的关系，既具有各自的目标内容，又具有相互 交叉的特点。美术课程与教学目标的设定，紧扣美术学习的过程与方法，把知识与技能、情 感态度与价值观的目标渗透其中，形成了三位一体的有机整体，较好地体现了美术课程与教 学改革的思想。

二、美术新课程与教学目标三个维度的涵义 从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个目标维度出发，制定美术课程与教 学目标，是新一轮基础教育课程改革的一大突破，与以往的美术教学大纲相比较，它更明确 地从三个维度规定了人才素质的规格和质量，从而把 “素质教育”的目标落到了实处。１．知识与技能的获取 知识与技能是所有学科学习的基础，也是美术课程与教学的基础。以往把美术学科作为 工具学科的特征被突出地加以强调，因此，中小学美术课程与教学中专业知识和技能教学的 特点很突出，以致中小学美术课程变成了 “美院”课程的图解课本。这次美术新课程的改革 方向，是让 “生活化美术”的课程与教学取代“专业化美术”的课程与教学，着力改变 “过去 注重知识传授的倾向”、“过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”、“课程内容 �6�7难、繁、偏、旧�6�8和过于注重书本知识的现状”等知识与技能学习的问题，但是不等于抛弃 “双基”（基础知识和基本技能）的学习。恰恰相反，在美术新课程与教学目标的表述上，知识与技 能仍然是三个目标维度中的第一个重要维度，只是我们要适当降低其难度和要求。知识与技能是学生学会学习、学会生存以及成长发展的基本条件，也是学生认识世界、改造自然、建设祖国的必然要求。只是要求我们改变原有 “难、繁、偏、旧”的课程与教学 内容，精选社会需要和终身学习必备的基础知识和基本技能；改变 “过去注重知识传授”、“过 于强调接受学习、死记硬背、机械训练”的教学方式，“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于 动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交 流与合作的能力”。从 《义务课标》、《高中课标》对美术新课程与教学目标的表述：“了解基本美术语言 的表达方式和方法”、“学会美术欣赏和评述的方法”、“形成美术的基本素养”、“进一步学习美术知识与技能”、“进行艺术创造活动”、“学会分析、评价美术作品及美术现象，形成健康 的审美情趣和审美观念”等，已经适当降低了“双基”学习的难度。这说明美术新课程与教学 目标对 “知识与技能”的要求，是对学生学习和掌握一些最基础、最基本的表现生活美和表 达对生活的感受以及进行艺术创造最基本的要求，而不是对专业美术知识与技能的学习及掌 握的要求。因此，美术教师要认真学习美术新课程标准对美术 “知识与技能”的新要求，改 变旧有的观念而形成新的美术 “知识与技能”观，以不断提高学生的美术知识与技能。２．过程与方法的体验 这里讲的 “过程与方法”绝不是美术的创作过程和表现方法，而是指学生的学习过程和 学习方法。过程与方法是这次课程改革的核心问题之一。《纲要》在 “具体目标”第一条所说的：“改 变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技 能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。《”义务课标》在 “课程基本理念” 中指出：“实施义务教育阶段的美术教育，必须坚信每个学生都具有学习美术的能力，都能 在他们不同的潜质上获得不同程度的发展。为促进学生健全人格的形成，促进他们全面发展 奠定良好的基础。因此，应选择基础的、有利于学生发展的美术知识和技能，结合过程和方 法，组成课程的基本内容。要注意使学生在美术学习的过程中，逐步体会美术学习的特征，形成基本的美术素养和学习能力，为终身学习奠定基础。”《高中课标》在 “课程基本理念” 的第三条指出：“普通高中美术课程的实施要注意培养学生的独立精神，倡导自主学习、研 究性学习和合作学习，引导学生主动探究艺术的本质、特征和文化内涵。通过美术学习活动，让学生学会用艺术思维的方式认识世界，学习艺术表现和交流的方法，提高美术素养。” 以上说明，《基础教育课程改革纲要》和美术课程标准都非常强调美术课程与教学不仅 仅要有一种新颖的学习过程和方法，而且是一种与众不同的思维方式和学习方式。我们要准 确把握美术课程标准中对过程与方法体验的要求：“以个人或集体合作的方式参与各种美术 活动，尝试各种工具材料和制作过程”、“体验美术活动的兴趣”、“丰富视觉、触觉和审美经 验”、“激发创造精神，发展美术实践能力”、“运用观察、想象、直觉和多种思维形式以及美 术的方法进行艺术创造活动”等表述，充分体现了课程与教学改革的重点———教会学生如 何去学习，倡导自主性学习、研究性学习，培养学生的学习兴趣和创新能力，让学生学会用 艺术思维的方式认识世界，学习艺术表现和交流方法，提高美术素养。同时，将对“过程与 方法”的感受、体验视为教会学生如何学习美术的过程，指导学生共同研究和探讨的过程，促进学生自我全面发展和完善的过程。３．情感、态度与价值观的取向 学生情感、态度和价值观是关系到培养什么样接班人的问题，是学校各学科课程都必须 体现的教育价值，也是实施素质教育的核心内容。没有健康、积极、正确向上的学习态度和 审美价值观，即便是受教育者具有一定的专业知识和技能，也不能使之成为德、智、体、美 全面发展的人。《义务课标》指出：“在美术学习过程中，体验美术活动的兴趣，获得对美术学习的持 久兴趣，表达自己的情感和思想，陶冶高尚的审美情操，完善人格”，“养成对美术终身爱好 的情感，提高美术素养，热爱祖国优秀的文化，尊重世界多元文化”等，从中可以看出，美 术课程标准把情感态度和价值观作为一个重要内容加以强调。在教育活动中须要发展的情感、态度和价值观包括两个方面：一是对社会的稳定和发展 具有积极的意义；二是对个体的健康成长具有积极的意义。作为对审美教育起关键作用的美 术学科，应从美术课程与教学独特的角度，结合学生实际及课程教学内容，激发学生的学习兴趣，用美术语言表达自己的情感和思想，陶冶高尚的审美情操，完善健全的人格。总之，美术新课程目标从学生的实际出发，融知识与技能、过程与方法、情感态度与价 值观三个维度为一体来制定的。通过一定的学习过程，使学生掌握一定的知识与技能，逐渐 体会和掌握学习方法，形成正确的情感态度与价值观。

三、普通高中美术课程目标与义务教育阶段美术课程目标的比较 １．普通高中美术课程目标与义务教育阶段美术课程目标的变化 《高中课标》与 《义务课标》的课程目标的表述是一致的，即都是以学生为主语，融 知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度为一体的课程目标的表述方式。但是，《义务课标》是按总目标和 “造型·表现”、“设计·应用”、“欣赏·评述”、“综合·探索”四个具 体阶段目标设计的，《高中课标》的目标未分总目标和阶段目标，而是在目标后面分别从 “美 术创作”、“美术欣赏”、“跨越美术学科的学习”和 “美术教学评价”四个角度对课程目标作了 进一步的阐述。在具体目标的设定方面，《高中课标》面向高中学生，他们的心理、身体、知识结构、思维能力等方面与初中生相比更成熟。因此，在知识与技能、过程与方法、情感 态度与价值观等三个维度上比义务教育美术课程有更高的要求。普通高中美术课程目标与义务教育美术课程目标的比较：（见以下图表）义务教育美术课程目标 普通高中美术课程目 标 普通高中阶段的变化 知 识 与 技能 尝试各种工具、材料和制 作过程 进一步学习美术知识 与技能 提出 “ 进一步” 强调了 “美术知识、技能”的学习学习美术欣赏和评述的 方法 学会分析、评价美术作 品及美术现象 要求 “学会分析、评价” 在美术学习过程中，激发 创造精神，发展美术实践 能力 理解美术与其他学科 之间的联系，并将美术 语言运用于研究性学习之中 强调 “美术与其他学科之 间的联系”，提出 “美术语 言的运用”，提出 “研究性 学习” 过 程 与 方法 学生以个人或集体合作 的方式参与各种美术活 动 以个人或集体合作的 方式参与美术学习活 动 明确 “美术学习活动” 了解基本美术语言的表 达方式和方法，表达自己 的情感和思想，美化环境 与生活 运用观察、想象、直觉 和多种思维形式以及 美术的方法进行艺术 创造活动 注重 “多种思维方式”，强 调了 “美术的方法”，强调 了“艺术创造活动” 情感、态 度 与 价 值观 丰富视觉、触觉和审美经 验 形成健康的审美情趣 和审美观念 要求 “形成”，提出了 “审 美观念” 体验美术活动的乐趣，获 得对美术学习的持久兴 趣 养成对美术终身爱好 的情感 进一步提出 “终身爱好的 情感” 形成基本美术素养，陶冶 高尚的审美情操，完善人 格 提高美术素养，热爱祖 国优秀的文化，尊重世 界多元文化 强调 “提高美术素养”，突 出了本土文化与多元文化 并重 ２．义务教育美术课程的阶段目标 《义务课标》设置了美术新课程的总目标和阶段目标。总目标前面已作过分析，下面介 绍一下阶段目标。《义务课标》美术课程具体目标是按四个学段划分的：第一学段（一、二年级）；第 二学段（三、四年级）；第三学段（五、六年级）；第四学段（七至九年级）。每个学 段是由低学段向高学段递进的，每一个学段的学习都是统一在四个学习领域的板块中进行 的，每个阶段目标都是从 “设计·应用”、“欣赏·评述”、“综合·探索”等学习领域加以描述的。因此，要全面正确地理解美术新课程的阶段目标，应该将阶段目标与学习领域结合起来进行 分析。① “造型·表现”领域 “造型·表现”领域是指运用多种材料和手段，体验造型乐趣，表达情感和思想的学习领 域。造型是具有广泛含义的概念，但在本学习领域中指的是运用描绘、雕塑、拓印等手段和 方法，创作视觉形象的艺术创作活动。表现则是通过美术创作活动来传达观念、情感和意义 的过程。造型与表现是美术创造活动的两个方面，造型是表现的基础，表现是通过造型的过 程和结果而实现的。通过 “造型·表现”领域的学习活动，学生应达到以下目标： 第一，认识与理解线条、形状、色彩、空间、明暗、质感等基本造型要素，并能运用对 称与均衡、节奏与韵律、对比与和谐、多样与统一等组织原理进行造型活动，激发想象力和 创新意识。第二，通过对各种美术媒材、技巧和制作过程的探索及实验，发展艺术感知能力和造型 表现能力。第三，体验造型活动的乐趣，产生对美术学习的持久兴趣。设置 “造型·表现”学习领域，旨在突出学生的学习活动方式，淡化过于强调学科特色的 倾向。本学习领域不是以单纯的知识、技能传授为目的，而是要贴近学生不同年龄阶段的身 心发展特征与美术学习的实际水平，鼓励学生积极参与造型表现活动。在教学过程中，应引 导学生主动寻找与尝试不同的材料，探索各种造型方法；不仅关注学生美术作业的结果，还 要重视学生在 “造型·表现”活动中参与和探究的过程。② “设计·应用”领域 “设计·应用”领域是指运用一定的物质材料和手段，围绕一定的目的和用途进行设计与 制作，传递、交流信息，美化生活及环境，培养设计意识和实践能力的学习能力的学习领域。通过 “设计·应用”领域的学习活动，学生应达到以下目标：第一，了解 “物以致用”的设 计思想，并运用设计和工艺的基本知识和方法，进行有目的的创意、设计和制作活动，发展 创新意识和创造能力。第二，感受各种材料的特性，合理利用多种材料和工具进行制作活动，提高动手能力。第三，了解艺术形式美感及其与设计功能的统一，提高对生活物品和自己周边环境的审 美评价能力，激发美化生活的愿望。第四，养成事前预想和计划的行为习惯以及耐心细致、持之以恒的工作态度。设置 “设计·应用”学习领域，主要目的是培养学生形成设计意识和提高动手能力。因此，在这一学习领域的教学中，应遵循学生认知发展规律，从学生实际出发，避免学科知识专业 化倾向。教学内容的选择应贴近学生的生活实际，联系社会，加强趣味性、应用性，使学生 始终保持学习的浓厚兴趣和创造欲望。③ “欣赏·评述”领域 “欣赏·评述”领域是指学生对自然美和美术作品等视觉世界进行欣赏和评述，逐步形成 审美趣味和提高美术欣赏能力的学习领域。通过 “欣赏·评述”领域的学习活动，学生应该达到以下目标： 第一，激发参与 “欣赏·评述”活动的兴趣，学习多角度欣赏和认识自然美和美术作品的 材质、形式和内容特征，了解中外美术发展概况。第二，逐步提高视觉感受能力，掌握运用语言、文字和形体表达自己的感受和认识的基 本方法，形成健康的审美情趣，发展审美能力。第三，逐步形成崇尚文明、珍惜优秀民族艺术与文化遗产、尊重世界多元文化的态度。“欣赏·评述”学习领域的教学，应注重学生的积极参与，努力激发学生的主体精神，克 服以往以教师讲述为主的弊端，积极探索教学方式的多样化。同时，着重培养学生掌握美术 欣赏最基本的方法，不断提高学生的欣赏和评述的能力，并以此作为教学评价的主要依据。④ “综合·探索”领域 “综合·探索”领域是指通过综合性的美术活动，引导学生主动探索、研究、创造以及综 合解决问题的美术学习领域。它分为三个层次：Ａ．融美术各学习领域（“造型·表现”、“设 计·应用”和 “欣赏·评述”）为一体；Ｂ．美术与其他学科相综合；Ｃ．美术与现实社会相联 系。三个层次之间又有着不同程度的交叉或重叠。通过 “综合·探索”领域的学习活动，学生应达到以下目标： 第一，了解美术学科与其他学科的差异与联系，学习灵活运用各学科的知识设计探究性 活动的方案，进行探究性、综合性的美术活动，并以各种形式发表。第二，认识美术与生活的密切关系，发展综合解决问题的能力。第三，开阔视野，拓展想象的空间，激发探索未知领域的欲望，体验探究的愉悦与成功 感。“综合·探索”学习领域的教学，要求教师寻找美术各门类、美术与其他学科、美术与现 实社会之间的连结点，设计出丰富多彩的 “综合·探索”领域的课程。在教学过程中，应特别 注重以学生为主体的研讨和探索，引导学生积极探索美术与其他学科、与社会生活相结合的 方法，进行跨学科学习活动。３．高中美术课程目标的具体表述 《高中课标》没有像义务教育阶段美术课程目标那样分为 “总目标”和 “阶段目标”，而 只有 “课程目标”。可见，高中阶段美术课程目标的定位更具有弹性，给学生留出了更大的 发展空间。也就是说，这个目标只要在高中阶段达到此要求，既可以在高一年级，也可以在 高二年级，甚至在高三年级都可以实行。《高中课标》对课程目标的具体表述分为概述与分述两个板块。“课程目标”共分五个自 然段，第一自然段为一块，第二自然段至第五自然段为一块。两个板块意思相近，只是第二 个板块从四个方面进行了更加深入细致的阐述。第一板块（第一自然段）的目标内容前面已 作过分析，下面着重分析第二板块（第二至第五自然段）的目标内容： ① “深入学习和理解造型语言，了解美术创作的过程和方法，选用相关材料、技法或现 代媒体创造性地进行表现、设计或制作，表达自己的思想和情感以及美化生活”。这是侧重于 “美术创作”方面的目标。强调 “造型语言”、“美术创作过程与方法”美术创 作的主体性要求，体现了美术的形式特征和创作规律；强调美术创作的材料性和创作方式的 多样性特点，其中融入现代艺术创作的观点和方法；通过 “表达自己的思想和情感以及美化 生活”，明确了美术创作对学生生活、成长和发展的意义。② “学会描述、分析、解释、评价美术作品和美术现象的方法，了解美术某一门类的特 征和发展，获得有关的美术知识，理解美术作品的文化含义和风格特征；陶冶情操，热爱祖 国优秀的传统文化，尊重并理解世界文化的多样性。” 这是侧重于 “美术欣赏”方面的目标。介绍了美术欣赏由表及里的基本方法，观赏和描 述作品的形式特征，分析作品的主题和内容，解释作者生平风格以及作品的文化含义，评价 作品的审美价值和文化价值，表达自己对作品的态度；提高学生的美术鉴赏能力；强调要 “形 成健康的审美情趣和审美观念”。③ “学会通过多种渠道收集有关信息，认识美术活动与其他学科的关系，以及与社会、自然的联系；发展想象力，促进思维方式的灵活性和多样性，学会用美术的方式或结合其他 方式解决学习和生活中的问题”。这是侧重于 “学习方法”方面的目标，强调把美术学习活动变为研究性学习的过程，改 变以往仅仅把美术学习看作一种美术技能的学习，改变重技轻理、教师示范、学生模仿等 “师 傅带徒弟式”陈旧狭隘的教学方法，提高学生探究和研究的学习能力。④ “学会运用美术展示的知识和方法，有创意地展现美术学习的成果，增强自我表达的 意识，学会自我评价，学会评价他人美术学习的成果；通过以艺术为主的艺术交流，架起与 他人的思想和情感沟通的桥梁”。这是侧重于 “交流和评价”方面的目标。通过视觉艺术架起与他人思想和情感沟通交流

第三篇：四年级音乐课程教学任务及目标

四年级音乐课程教学任务及目标

1、声乐方面：能用缓呼缓吸的呼吸方法，用自然的声音演唱歌曲。

2、器乐方面：能掌握所学乐器的名称、外型、特点、演奏姿势、音色。

3、欣赏方面：能根据音乐的基本要素，理解音乐所表达的情感，感受音乐所描述的意境。

4、视唱、节奏练习方面：基本掌握所学知识。

5、表演方面：能根据要求编排动作，正确表达歌曲内容。

6、存在问题：

（1）音准不够正确。

（2）视唱能力有待加强。

三、教学目标：

（一）、知识与技能：

1、音乐基础知识：

（1）、认识变音记号：升记号、还原记号，知道其作用。

（2）、学习一个升号的调，熟悉G自然大调各音在高音谱表及键盘上的位置（不讲调式、音阶的概念）。

（3）、理解3/

8、6/8拍号的含义。懂得六拍子的强弱规律，学习其指挥图式。

（4）、学习三连音，切分音；认识速度标记；认识保持音记号。

2、音乐基本技能：

（1）、在气息的控制下，逐步扩展高音。

（2）、运用不同的力度、速度、音色表现歌曲的情感。

（3）、唱保持音时，声音要饱满。

（4）、学习二声部合唱，注意音量的均衡，音色的协调

第四篇：中小学信息技术课程任务和教学目标

各学段的教学目标是：

小学阶段

1、了解信息技术的应用环境及信息的一些表现形式。

2、建立对计算机的感性认识，了解信息技术在日常生活中的应用，培养学生学习、使用计算机的兴趣和意识。

3、在使用信息技术时学会与他人合作，学会使用与年龄发展相符的多媒体资源进行学习。

4、能够在他人的帮助下使用通讯远距离获取信息、与他人沟通，开展直接和独立的学习，发展个人的爱好和兴趣。

5、知道应负责任地使用信息技术系统及软件，养成良好的计算机使用习惯和责任意识。初中阶段

1、增强学生的信息意识，了解信息技术的发展变化及其对工作和社会的影响。

2、初步了解计算机基本工作原理，学会使用与学习和实际生活直接相关的工具和软件。

3、学会应用多媒体工具、相关设备和技术资源来支持其他课程的学习，能够与他人协作或独立解决与课程相关的问题，完成各种任务。

4、在他人帮助下学会评价和识别电子信息来源的真实性、准确性和相关性。

5、树立正确的知识产权意识，能够遵照法律和道德行为负责任地使用信息技术。

第五篇：化学课程与化学教材教学目标[范文]

第二章 化学课程与化学教材教学目标

第一节 关于课程的基础知识

一、课程及其制约因素

1.课程及其要素

课程是客观实在与主观理念统一的复杂体，其实质是人类的经验，是在学校教育环境中，使学生获得适应个体发展和社会进步需要的经验的目的、计划和过程，是目标、过程和结果的统一体；其存在的形态是对教学内容及进程的安排计划，包括课程设置（计划）、课程标准（大纲）、教科书和教学方案等，它们应该体现课程目的，为课程目的服务。

课程要素：课程理念、课程目标、课程内容、课程结构、课程媒体、课程实施、课程评价、课程管理等。

2.课程的制约因素

(1)社会状况及其发展需要

（2）经验的结构和特点

（3）学生的发展水平和发展需要

（4）课程工作者和教师的观念与水平

二、课程目标

1.课程目标的涵义及其在教育活动中的层次

课程目标是在课程编制过程中所确定的目标，及学校课程在一定阶段力图达到的教育目标，是通过课程实施（即教学）所要完成的指标体系，是课程使学生发展的基本标准即最低要求，即通过一定学段的学校课程学习时学生达到的发展状态。

教育 培养 课程 教学

目的 目标 目标 目标

2.课程目标的取向和制定

（1）课程目标的取向

预期行为取向 用预期学生行为的发展、变化来表述课程目标。

优点：行为目标比较具体、明确，有较好的可操作性，便于评价。

缺点：不适于描述难于测评、难于表现为外部行为的目标；可能会造成目标详略不一的情况；可能不符合实施时的实际。

进展情况取向 这种取向注重的不是事先规定的目标，而是根据课堂教学的实际进展情况提出相应的目标，这种课程目标称为过程展开目标。

特点：对教师要求高，操作难度大，不太适合班级教学。

个性表现取向 这种取向十分重视课程目标的个性化。

课程目标由预期行为取向到个性表现取向反映了人们的认识深化和进步。

（2）课程目标的制定

根据社会需要确定课程目标

根据学生发展需要确定课程目标

从课程内容（或其载体）的逻辑和系统性需要确定课程目标

对上述三个方面进行整合，即形成一个完整的课程目标。

3.课程目标的分类

认知领域、情感领域、行为领域、技能目标。

认知领域的层次：知道、领会、掌握、综合运用、创新。

情感领域的层次：接受或注意、积极反应、偏向、追求（形成责任感）、性格化、角色化。

行为领域的层次：产生知觉行为、产生自觉行为、形成行为能力、形成行为定势、形成创造行为。

技能目标的层次：知道、领会、掌握、综合运用、创新。

4.课程目标的表述

传统的知识与技能目标具有结果性，通常用可观察的行为词语表述，并根据目标要求划分为不同的水平层次；非传统性目标大多不作程度要求，因而没有水平层次之分。

（1）传统型目标的表述

认知性目标 技能性目标

（2）非传统性目标的表述

经历性目标 表现性目标 体验性目标

表述认知性目标的词语

（能）识别、辨认、找到

水 了解、知道、记住、（能）说出

平（能）区分、判断、比较、分类、举例、列举

由（能）解释、说明、（用新方式）表示

低（能）检验、质疑、辩解

到（能）总结、概述、概括

高（用于）预测、推断、推广、设计等

表述技能性目标的词语

水 能通过模仿完成分步的活动

平初步学会 能独立完成分步的活动

由 能通过模仿连贯地完成简单的活动

低 能通过模仿连贯地完成比较复杂的活动

到 学 会 能独立地连贯地完成简单的活动

高 能独立地连贯地完成比较复杂的活动

三、课程的内容与结构

1.课程内容的选择与组织

课程内容通常是由学生的直接经验以及经过选择的间接经验组成，具有一定的系统性，可按某种方式加以组织。

利于学生全面发展的课程内容：道德经验、认知经验、审美经验、健体经验。利于学生全面发展的课程内容选择：

（1）关于自然、社会或人的基本事实、概念、规律、原理、方法、规则和某些经验。

（2）关于态度、情感方面的内容；包括有关的情感、动机、意志、态度及评价活动经历和体验。

（3）关于行为方面的内容；包括基本活动方式、技能、能力、实践活动的经验等。

2.课程的结构

第二节 化学课程的改革和设计

一、中学化学课程的形成和发展

1.中学化学课程的形成和发展概况

19世纪中叶，化学正式成为欧洲中学里的一门课程。

2.我国中学化学课程的发展

19世纪中叶，化学成为某些学校的一门课程，20世纪前半叶受美国影响较大，中叶受前苏联影响，末叶博采众长，形成特色，八九十年代进入课改高潮 资料：我国的化学课程发展

我国化学课程的设置，始于1865年（清同治四年）。当年清政府在上海设立江南制造局附设机械学堂，讲授包括化学在内的科学课程。化学学科的内容主要从西方引入。

1902年，清政府颁布了《钦定中学堂章程》，对于学制和化学课程的设置作了规定，由此标志着化学课程在我国新教育制度中正式确立了自己的地位。

1922年，民国政府学习欧美，在中小学实行“六三三”新学制，在初、高中均开设化学课程，这一改革奠定了我国现代学制的基础。

1949年10月1日新中国诞生，开创了化学教育的新局面。1952年12月颁布《中学化学教学大纲（草案）》。该文件总结了国内过去的经验，参考了最新的苏联教学大纲。

1986年颁布的《全日制中学化学教学大纲》明确提出培养学生的“观察”、“思维”、“实验”和“自学”能力，重视“科学态度和科学方法教育”，注意培养“学生的创新精神”。

1992年颁布的《九年义务教育初中化学教学大纲（试行）》，首次单独规定了初中化学教学的目的，将素质教育必须高度关注的思想品德教育、情感和态度教育、智力和能力教育融入其中。在体例和结构上，该大纲中的教学内容不再按逻辑顺序列举章节，而是采用知识点（块）归类列举，逐项确定教学要求的层次。在目标的达成上，不再限于认知领域，还包括情感领域和实验领域，主张从定性和定量两方面去测量。

我国现行的中学化学教学大纲是2000年颁布的《九年义务教育全日制初级中学化学教学大纲（试用修订版）》和与该大纲衔接的2002年颁布的《全日制普通高级中学化学教学大纲》。另外，2001年还颁布了供实验地区用的《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》，与之相对应的高级中学化学课程标准2003年上半年颁布。

资料：化学教学大纲与课程标准的区别与联系

化学教学大纲是根据中学的培养目标和教学计划，以纲要的形式制定的有关中学化学教学的指导性文件。它是教学的依据、考试命题的依据和对教学质量评估的依据。以及编制教材的依据。

课程标准关心的是课程目标、课程改革的基本概念和课程设计思路；关注的是学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确的价值观；要求教师在使用课程标准的过程中，关注如何利用化学学科所特有的优势促进每一个学生的健康发展；而不是仅仅关心学生对某个结论是否记住，记得是否明确，某些技能是否形成，并且运用起来是否得心应手。

３．我国现行化学教学大纲规定之教学目的（课程目标）

初中

（１）使学生学习一些化学基本概念和基本原理，学习几种常见的元素和一些重要的化合物的基础知识，学习一些化学实验和化学计算的基本技能，初步认识化学在实际中的应用。

（２）激发学生学习化学的兴趣，培养学生的科学态度、科学的学习方法，以及

关心自然、关心社会的情感。

（３）培养学生的能力和创新精神，使学生会初步运用化学知识解决一些简单问题。

（４）对学生进行辩证唯物主义和热爱社会主义祖国的教育。

高中

（１）知识 技能

在义务教育初中化学的基础上，进一步学习基础知识和基本技能，了解化学与社会、生产、生活、科学技术等的密切关系及重要应用。

（２）能力 方法

培养和发展学生的观察、实验、思维能力和自学能力，是学生能综合运用化学和其他科学知识、技能解释和解决一些简单的实际问题。训练学生的科学方法，挖掘学生的潜能，培养他们的创新精神，发展他们的个性和特长。

（３）情感 态度

激发学生学习化学的兴趣，教育他们关心环境、能源、卫生、健康等与现代社会有关的化学问题。培养他们的科学态度。结合化学学科的特点，对学生进行辩证唯物主义和爱国主义教育，培养他们社会责任感以及勤奋、坚毅、合作等优良品德。

二、我国面向21世纪的中学化学课程改革

1.改革的背景

二战以来至八十年代：唯知、唯智和精英主义，导致教育只面向少数人。

九十年代以来：推进素质教育，促进学生全面发展和终身发展。教育观念改革 课程改革 教育制度重建 教学系统内教学要素重组

2.我国面向21世纪的中学化学课改概况

1999年，国务院颁布《面向21世纪教育振兴行动计划》

2001年，教育部颁布全日制义务教育《化学课程标准（实验稿）》

2003年，教育部颁布全日制高级中学《化学课程标准》

上海教育版初中化学与人教版初中化学教科书问世。此后，山东版、沿海版、湖南科技版相继问世。

三、《基础教育课程改革纲要（试行）》简介

1.改变课程功能 2.改革课程结构

3.改革课程内容 4.改革课程实施

5.改革课程评价 6.改革课程管理

四、国家化学课程标准介绍

1.全日制义务教育《化学课程标准（实验稿）》介绍

中华人民共和国教育部制订，全日制义务教育化学课程标准（实验稿），北京：北京师范大学出版社，2001年·

（1）课程目标

通过化学知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观来体现科学素养的培养。科学素养 知识与技能；过程与方法；情感态度与价值观

科学探究、身边的化学物质

物质构成的奥秘

物质的化学变化

化学与社会发展

（2）课程原则

社会要求与学生个体需要相统一；

学生现有发展水平与期望发展水平相统一

学科特有的功能与课程整体功能相统一；

以教育目标、培养目标作为课程目标的制定依据。

（3）课程内容

确立“科学探究”、“身边的化学物质”、“物质构成的奥秘”、“物质的化学变化”、“化学与社会发展”五个内容主题。

（4）课程评价

重视学生自我评价；

用活动表现来评价学生的探究能力、情感态度与价值观；

用纸笔测验考核学生解决实际问题的能力；

采用定性报告与登记计分相结合的方式。

（5）教材编写

从学生生活经验和社会发展的现实中取材；

要符合学生的思维发展水平；

培养学生对自然和社会的责任感；

利用多样化实验内容，注重学生实践能力的培养；

教学过程应体现科学方法论的应用；

教材内容应有学习方法指导；

化学概念要体现直观、关联和发展的特点；

习题类型要多样化，增加开放型题和实践型题的比例；

有利于发挥教师的创造性。

（6）课程资源

化学实验室；教师手册；学生实验活动指南；学校和社区学习资源；网络；低成本仪器与药品。

2.普通高级中学化学课程标准（实验稿）

中华人民共和国教育部制订，普通高中化学课程标准(实验)，北京：人民教育出版社，2003年（ISBN 7-107-16555-0，定价: 3.60元）

（1）课程目标

知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，具体体现为：科学素养、化学兴趣、个性发展、科学探究、社会责任感、STS、科学态度、合作精神、实践能力。见81页。

（2）课程内容

两个必修模块，六个选修模块，每个模块2学分，每学分18课时，具体模块见83页。

（3）教学评价—高校招生

人文学科：不超过3个模块；理工科：不超过4个；

化学及其相关专业：不超过6个。

第三节 化学教材的编写和评价

一、化学教材的形态

二、中学化学教材简介

1.20世纪80年代以来的化学课程与教材改革趋势

（1）加强与社会的联系

（2）注意与其他学科的综合（3）加强课程的探究性

（4）加强课程的过程性。

（5）渗透人文精神

2.中学化学教材介绍

（1）人教版的几套初中教材、高中教材英文版化学教材

（2）上海教育版的初中化学教材

（3）山东教育版的初中化学教材

（4）科学出版社与广东教育出版社和版的初中化学教材

（5）沈怡文 陈德全 主编 九年级化学 上下册 湖南教育出版社 北京市仁爱教育研究所

（6）人教版新课程高中教材

（7）山东科技版新课程高中教材

（8）台湾的高中化学教材和初中的理化教材