特殊教育的目标和课程

第一篇：特殊教育的目标和课程

第一节 特殊教育的目标体系

（一）体系：国家教育方针规定的总的教育目的各级各类学校（普通学校和特殊学校）承担的特殊教育任务的培养目标特殊学校（班）的课程（学科课程、活动）目标

特殊学校（班）教学活动单元目标

每节课每个活动的教学目标所构成（二）我国对特殊教育提出的各个层次的教育目标体现出的两个基本点：

1.是在培养目标中体现社会 需要与个人发展的统一

2.是培养目标中体现共同教育目标与特殊教育目标的统一

第二节 特殊教育学校（班）的课程设置

课程结构的含义：一是指课程门类的安排结构，主要由教学计划规定

二是指课程内容的安排结构，主要由教学大纲规定

对中度智力残疾学生的教学，淡化了学科课程、实行综合化教学，主要按照生活适应、活动训练、使用语算三个方面来安排。

我国特殊教育学校课程改革的趋势：

1.在课程设置结构上，增加学校课程，形成国家课程、地方课程、学校课程构成的课程结

构。

2.在课程内容安排上，减少分科界限，增加课程的综合性。

3.教学内容将更贴近生活，贴近于学生的发展。

第二篇：特殊教育课程改革

认真搞好新一轮特殊教育课程改革

特殊教育课程改革对于特殊教育改革与发展具有重要意义。这主要表现在两个方面：一是从课程本身的属性看，它是教育思想、教育观念和教育方法的集中体现，是组织教育教学活动的基本依据，是教育评价和教育质量的重要内涵，对人才培养模式、人才培养目标和人才培养质量具有重要的内在规定性，因而课程改革是教育改革的重要方面或核心内容之一。二是从时代发展、从教育科学和特殊教育的发展与我国特殊教育课程现状的比较看，我国特殊教育学校课程建设还不能适应时代发展的要求，不能适应基础教育发展的整体要求和特殊教育发展的特殊要求，不能适应推进素质教育、提高人才培养质量的要求，进而也还不能适应全面建设小康社会和建设学习型社会的要求。所以，我们要从现代化建设和三个文明建设的战略高度出发，从教育均衡发展的高度出发，从全面贯彻党的教育方针、全面推进素质教育的要求出发，怀着强烈的责任感和使命感，认真做好特殊教育的课程改革工作。要广开言路，广开思路，集思广益，充分发挥教育专家、课程专家和一线校长、教师的作用，使新一轮特殊教育课程改革能够反映时代特色，具有国际先进水平，适应特殊教育改革与发展需要，并能经得起历史的检验。要做到这一点，必须注意三个方面的问题：

第一，既要坚持引进吸收、坚持应用现代化教育科学的最新成果，又要坚持实事求是、一切从实际出发，保持和发扬我国特殊教育长期以来形成的最优秀的东西。一方面要坚持解放思想、与时俱进，用先进的教育思想、教育观念和教育方法指导课程改革，敢于借鉴国内外好的东西。不这样做，就从根本上失去了这次课程改革的意义。另一方面，也要充分尊重我们自己长期实践和优秀的东西，结合我们的具体实际。不这样做，我们的课程改革也就成了无源之水、无本之木。课程改革决不是简单地修改一下课程要求，编几套教材，也决不是简单地增补添加一点时髦的内容。要认真思考一下：现代教育思想、教育观念主要有哪些内容？适应特殊教育的现代教育方法主要有什么？先进的教育思想、教育观念和教育方法通过什么渠道、采用什么方法融入我们的课程，怎样才能真正应用到课堂？长期以来我国特殊教育的课程教学积累的最宝贵的东西有哪些，怎样在新的课程中突出地反映出来？

第二，既要研究和关注整个基础教育课程改革的进展，适应基础教育改革与发展的总趋势，又要突出特殊教育的特点，适应特殊教育的需要。要对不同残疾类别的课程教材与基础教育普通课程教材之间的关系进行认真研究和准确定位，这是一个大前提。基础教育课程改革集中了我国一大批不同类型的专家，出了一批非常优秀的成果，如何科学地把这些成果应用到特殊教育中来，是一个很重要也很有价值的问题。我们特殊教育的课程改革专家应该认真研究一下，基础教育课程改革的主要思路是什么，主要成果是什么，发展趋势是什么，目前倡导的是什么，正在努力纠正的又是什么？要下功夫研究和借鉴基础教育课程改革提出的课改目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理、教师的教养培训和课改的组织实施等方面的成果。如果不了解基础教育的课程改革，关起门来就特教搞特教，仅仅凭经验办事是不行的。在这个基础上，去认真研究特殊教育的教材怎样与普通基础教育既相区别又相联系，如何做到既保持特殊教育的特点，又充分应用普通基础教育课程改革的成果。当然，机械地照抄也是不行的。

第三，要积极研究高新技术的发展和现代教育手段、教育技术的发展，使新世纪特殊教育学校的课程得到有力的技术支持。现代科学技术发展很快，对特殊教育的支持力度也越来越大，需要认真研究一下能够应用于不同残疾类型特殊教育的现代教育有哪些，最新成果有哪些，其中能够在特殊教育学校普遍推广应用的又有哪些，效果普遍比较好的是什么？新课程内容如何适应？例如，现代信息技术发展很快，教育信息化的发展，无论是从教学内容的呈现方式、教育教学资源的流动渠道、学生与教师教的关系，还是从教育教学组织、评价、管理等等方面，都作为一种原动力给特殊教育的课程改革提供了技术支持，如何使信息在新的课程体系中得到充分的应用，如何充分发挥其潜能，是一个值得研究的重要问题。

谈谈农村培智学校课程改革的实践与探索

教育部根据《中华人民共和国义务教育法》、《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育课程改革纲要（试行）》构建符合素质教育要求的新的特殊教育课程体系的要求，修订了《全日制弱智学校（班）课程计划（征求意见稿）》，并更名为《培智学校义务教育课程设置实验方案》。课程设置体现了先进的特殊教育思想，符合特殊教育的基本规律和特点，遵循了智力残疾学生身心发展的规律，适应构建和谐社会的要求。作为从事农村智障教育的工作者，要不断更新教育观念，紧跟时代步伐，学习了解教改信息，使智障学生的潜能得到最大的发展，实现农村智障教育为农村智障学生终身发展服务的理念。

一、对新课程培养目标的认识

新课程的培养目标体现了时代的特色和要求。作为一名从事农村特殊的教育工作者，就要培养学生懂得热爱共产党、热爱社会主义、热爱人民；具有爱国主义、集体主义精神；具有社会公德和法制观念；具有一定的科学文化知识；具有生活自理能力、与人交往能力、社会生活适应能力、自我服务的技能和自食其力的能力。笔者认为，关键的一点，就是培养智障学生成为自食其力，适应社会发展的公民。

新课程改变了以往向普通教育看齐的倾向，摆脱传统教育思想的影响和普通教育模式的束缚，强调智障学生的需要和学习特点，为智障学生提供了一个有利于学习和发展的教学活动及教育环境，同时也注重课程与教学的实效，以发展和促进智障学生的能力和技能为中心，为他们今后走向社会、参与生活、实现就业、能够自食其力奠定良好的基础。

二、对新课程设置原则的认识

智障教育课程改革首先要改革课程设置。新的课程设置原则，立足于智障学生的发展需求，注重以生活为核心的思路，整体设计由一般性课程和选择性课程两部分组成的九年

一贯的培智学校课程体系。课程设置充分体现了生活化、实用性的原则。一般性课程体现了对智障学生素质最基本的要求，着眼于智障学生适应生活、适应社会的基本需求，如：生活语文、生活数学、生活适应、劳动技能、唱游与律动、绘画与手工、运动等课程的设置。选择性课程着眼于智障学生个别化发展需要，注重学生的潜能开发、缺陷补偿（身心康复），强调给智障学生提供高质量的相关服务，体现智障学生发展差异的弹性要求，如：信息技术、康复训练、第二语言、艺术休闲、校本课程的设置。两类课程的比例可根据学校的实际情况进行适当调整。这样设置课程主要是为了突出以下几个方面：

1、重视智障学生生活自理能力和社会适应能力的培养训练

旧课程与教材内容适用于轻度智障学生，过分强调智障学生文化知识的学习，以认识多少汉字，会做多少数学题来评价教学工作的成效。而对智障学生的生活自理能力、社会适应能力的培养与训练重视不够。从这几年我校招收的学生情况来看，入学新生的智力残疾情况越来越严重，加上教学内容陈旧，知识点过多，要求太高，教学达不到理想的效果。新的课程设置方案，从矫正智障学生的生理缺陷入手，强调知识的生活化和实用性原则，有计划地带领智障学生融入到社会这个“大课堂”之中，缩小特殊学校与普通社会的距离，让智障学生在系统的知识传授中，获得自信，增强生活自理能力和社会适应能力。同时将语言康复训练、心理健康咨询、行为矫正等课程计划纳入大纲中，有目的地进行系统康复训练，消除他们长期依赖家人照顾的无奈状况，成为自立、自强的人。

2、重视智障学生劳动技能、职业教育、就业指导课程的开发研究

对智残学生最终的培养目标是使其能回归主流社会，成为残而不废、残而有为的自食其力的劳动者。当前，社会对劳动者的素质要求越来越高。因此，劳动技能、职业教育、就业指导课程的开设，在农村培智学校课程设置中有着非常重要的意义。农村智障教育的发展要着眼于农村智障学生的未来，为解决学生的生存问题、提高生活质量而服务。在新课程改革中，农村培智学校要结合当地与学校的实际情况，开设好此类课程。真正做到低年级注重学生基本生活自理能力、劳动习惯的培养训练；中年级注重对学生进行家务劳动和公益劳动的训练；高年级注重对学生进行劳动技能和就业指导的培养训练。只有从解决残疾人就业难的角度出发，结合当地的实情，合理利用好各项资源，真正实现文化知识的学习与职业教育、就业指导的有机整合，为学生将来能够立足社会而创造条件。

3、重视学科课程间的融合

原先培智学校实行的课程结构单一，过于强调学科本位，课程内容脱离智障学生的实际经验和生存需求，对于中重度智障儿童来说，课程的设置也过于侧重文化知识、注重学科内在的知识系统性、逻辑性，忽视对智障学生各种能力的培养和潜能的开发，也忽视了

各学科内容与学生实际生活的联系。

新课程的设置，是要打破学科界限，对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面也都提出基本要求，让课程促进每个学生身心健康发展，培养他们良好的品行和正确的学习方法，形成自身的价值观。新课程的设置注重加强科学、艺术、道德之间的联系，注重学科间的融合，将思想道德教育、科学艺术教育渗透到各学科的教育教学中去。同时课程内容的设置还要以智障学生的发展为目标，重视课程内容的基础性、补偿性、可操作性，通过学校的教育，最大限度地挖掘智障学生的潜能，尽可能使其自食其力，立足于社会，最终也能成为服务社会、回报社会的有用之人。

4、重视校本课程的开发研究

新课程设置方案中讲到：学校可根据地域特征、社会环境、经济文化发展的特点，以及学生实际生活需要，设置和开发具有本校特点的课程。农村培智学校课程的开设更应当充分利用和挖掘学校与地方的课程资源。

笔者认为，农村培智学校在开发和编写校本教材的过程中应该思考的问题是：农村培智学校教育的最终目标是什么？我校通过不断的实践与探索，得出的结论是：农村培智学校的教育最终要为残疾学生的终身发展服务。所以校本课程的编写要体现以人为本，体现个体差异，教材内容要体现多样性与差异性，要能适应智障学生的个体需求，同时还要结合当地实情，具有地方文化特色和学校办学特色。例如，我校根据学校地处丘陵地区，比较适合发展种植、养殖业的特点，同时利用学校具备800多亩实验基地的优良资源，从花卉种植、果树栽培、大棚蔬菜的栽培、水产养殖、家禽喂养等方面进行了校本教材的开发和研究，编写了《种植》、《养殖》两套校本教材。通过实践，让我们认识到，校本教材的开发研究，不仅要立足于残疾学生未来发展的需求，也要促进教师在校本课程的研究中，对自己的角色重新定位，更要促进了教师的专业发展，努力向“双师型”教师发展。

三、对新课程评价机制的认识

普通教育新课程改革给普通教育提出了这样的评价理念：“建立促进全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的功能，促进在原有水平上的发展。”笔者认为，培智学校课程改革更要以“创造适合智障学生发展的教育”来适应新课程改革和素质教育的需要。

1、在指导思想上：建立多元化、科学的课程评价体系，要突出评价的诊断、功能、激励功能和导向功能，评价的内容要有助于智力残疾学生综合素质的提高。应根据培养目标与智障学生的实际情况，整体设计社会性与情感、认知、语言、自理和运动等多方面的

评价内容，重视对智障学生学习潜能的评价，为“适合智障学生发展的教育”，创造有利的支撑环境，全面反映智障学生的学习经历和成长轨迹，同时采用多样化的评价方法，促进学生、教师、学校不同层面的发展。

2、在评价的主体上：应该改变评价主体的单一性，实现评价主体的多元化。农村培智学校应积极收集各方面对课程实施的意见与建议，提高教师、家长参与课程实施与管理的积极性，促进学校评价与社会评价有机结合。要积极宣传培智学校课程改革，营造良好舆论环境，建立由学生、家长、社会、学校和教师等共同参与的评价机制。

3、在评价的方法上：对不同智障的学生采用不同的评价标准和方法，实行多次评价和随时性评价、“档案袋”式评价相结合的方法，突出过程性，注重形成性评价。重视评价的差异性和层次性，促进智障学生都在“最近发展区”上获得充分的发展。

4、评价的内容上：评价应促进学校高质量实施课程。学校课程计划及其可行性，课程安排的适切性，课程管理的合理性、有效性，个别化教育计划的科学性，以及学校特色课程开发的针对性等都应成为农村培智学校课程评价的重要内容。

总之，在培智课程改革的大潮中，只要我们始终本着为农村智障学生终身发展服务的教育思想，在智障教育课程改革的道路上，努力实践、不断探索，相信一定会把我们的学生培养成为残而有为、自立自强的合格劳动者。

第三篇：特殊教育课程设置

让生活走进教育，让教育改变生活 ——大邑特校课程设置解读

大邑县特殊教育学校主要以培智教育为主，在“让生活走进教育，让教育改变生活”的教育理念下，设置符合培智学生全面发展的生活化课程。

由于学生在年龄、智力和能力方面个体差异太大，完全没有普遍性，教师在进行教学时必须为每一个学生设置不同教学目标，采用小步子教学来达到教学效果，并注重有效结合学生家庭和社会，进一步强化和实践教学内容、评估教学效果。

生活语文

注重学生语言训练，培养低段学生听说习惯，中段学生阅读书写和基本交往能力，高段学生理解表达和社会交往能力。没有固定教材，在学生日常生活中提取教学素材，将学生生活中所见所闻直接转化为语文表达，锻炼表达能力。

学校也有校本教材，以自然四季变换为主题，围绕季节主题，结合具体的成都市和大邑县的地点、小吃、风景等条件来设置安排教学。在阅读教学中，以贴近生活为原则，如生活语文中的“水果”，我们鼓励学生去观察、品尝、触摸，充分利用视听嗅等多感官觉去感知。在说、写教学中，教学生介绍自己、表达自己的需求和情感，描述家庭和身边的事物。生活数学

主要通过数前概念、数的概念、运算与运用等内容设计。对于培智学生，建立数的概念是最困难的，数字、逻辑都是虚幻的，要想让他们掌握并运用，只能靠老师千万遍的引导。为让他们解决实际生活中有关“数”的问题，为适应现代社会生活打下基础，学校在培养学生独立生活能力方面尤为重视，首先从衣食住行等生活实际入手，如穿衣时，知道薄厚、大小、型号、里外；使用钟表，计算时间；购物时，看懂商品价签，使用钱币，知道物品重量或体积，计算消费数额；外出活动时，会使用交通工具等。

生活适应

以培养学生生活自理能力、简单家务劳动能力、自我保护能力和社会适应能力，使之尽可能成为一个独立的社会公民为目的，以学生当前及未来生活中的各种生活常识、技能、经验为主要内容的课程。在教学中强调学生生活经验的积累，为学生提供参与生活劳动、社区活动和社会交往的机会，帮助他们改善生活质量，树立良好的自我形象，提高融入社会能力。包括个人适应、家庭适应、学校适应和社会适应。比如，学校专门设置各功能室和场地，有生活厨房（提供厨房教学资源）、学生宿舍后面开辟开心农场（提供蔬菜、庄稼、植物等教学资源）、宿舍楼内设置一间生活用房（提供学生起居教学资源）等；利用“全国助残日”契机，每年设计“助残月”活动方案，组织学生到各社区、单位、企业、学校、公园、动物园等参与社会活动。经过反复训练，很多学生能主动承担班级任务和家务劳动，管理好自己。特色课堂

根据学生特长、兴趣、年龄和能力程度，开设的以学生缺陷补偿、潜能开发为主的特色课堂。

唱游与律动，对于培智学生来讲并不是为了会唱一首完整的歌曲、会跳优美的舞蹈等，而是为了从活动中直接获得快乐体验，提高生活质量。课堂上，教师通过音乐教学、音乐游戏和律动训练培养和发展学生的听觉、节奏感和音乐感受能力，补偿学生的认知缺陷，提高他们的动作协调能力和审美能力，促进身心和谐发展。

运动与保健，由于智障儿童的动作发展水平明显落后于一般正常儿童，运动与保健能从体育运动与人体保健两方面有效培养智障学生动作能力，是培智学校完成缺陷补偿教育的特殊需要。

特校教师把学生分成不同阶段和类型（肢体动作不协调、精细活动困难、脑瘫、自闭症等），针对个体差异，利用自身条件、活动器具、运动设备以及辅具支持等，有效的结合家庭和社区对学生进行有针对性的训练，增进学生健康、提高运动兴趣和运动技能，达到身心健康的目的。比如，低段主要进行感知觉训练、大动作训练、平衡协调能力训练和精细动作训练；中段训练队列、游戏、走跑跳投等运动技能；高段主要围绕特奥项目、竞技体育游戏和竞赛开展训练，部分学生还在市级特奥比赛中获奖。绘画与手工课堂是在讲与练的教学过程中完成的，课堂上大部分的时间是学生动手操作，绘画、泥工、纸工等课堂，运用各种工具，从事连线、涂色、临摹、创作；捏、编结、串珠、撕、卷、揉、拧、折、剪、拼、贴等教学活动，对学生进行眼、手、脑协调并用的训练，是对培智学生形象思维和创造力的培养。通过观察、思考、判断设计、绘画出艺术作品，教师一般选用不同造型和色彩刺激来促进学生视知觉成长；绘画过程中，练习手部和整个身体及手眼的协调能力；在发展认知的同时，也达到了美育和情感教育的目的。

康复训练，虽然培智学生存在很多不可矫治的生理缺陷，大脑的素质也很难再恢复到正常水平，但是一定的康复训练也可以改善许多问题。学校的康复训练主要针对学生功能障碍情况，结合家庭，通过认知训练、沟通训练、运动训练和情绪训练，促进功能恢复、重建和发展，改善和提高日常生活活动和社会适应能力。比如，通过教师一对一口部和发音训练改善只听不说、发音不准、词不达意等语言障碍；通过感觉统合训练改善身体不协调，生活能力差等情况；通过认知和行为模仿训练改善咬指甲、注意力不集中等不良行为。部分困难学生经过反复训练后已经能够独立完成吃饭、穿衣、穿鞋袜、洗手、上厕所等生活自理活动。我校的康复训练也使部分学生得到了较好的早期干预的效果。

第四篇：课程和教学目标

“课程与教学目标”

教育目的（aims）、教育目标(goals)、课程与教学目标(objectives)这三者的定义及相互之间的关系，一方面，三者的涵盖面有大小差异，教育目的涵盖的范围最广，教育目的是对教育目标和课程与教学目标的宏观指导，而课程与教学目标又是教育目的最具体的表现。另一方面，教育功能亦有所不同，就教育目标来讲，美国学者麦克唐纳人物，教育目标具有明确教育进展方向、选择理想的学习经验、界定教育计划的范围、提示教育计划的要点、作为评价的重要基础等五项功能。而对课程与教学目标而言，其功能主要包括：为课程内容与教学方法的选择、课程与教学的组织、课程实施、课程与教学评价等活动提供依据。

课程与教学目标从某种意义上讲，是一定教育价值观在课程与教学领域的具体化反映，课程目标的基本取向包括：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”。

“普遍性目标”取向是中国当代教育实践中的课程与教学目标主要取向，体现了“普遍主义”的价值观，虽然认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有教育情境。但是这种目标取向并没有给出具体的目标菜单，仅仅是一般性的原则，很难在具体的教育情境中作出解释。

美国著名课程论专家博比特在课程与教学领域最早确立了“行为目标”，泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中对“行为目标”理论进行发展，指出，课程目标应根据对社会生活的研究、对学生的研究、对学科的研究三种来源而得出，并要通过教育哲学和学习理论的筛选，强调在目标确立之后，应当用一种最有助于学习经验的选择和教学过程的指导的方式来陈述目标，指出课程应关注学生学会一般的行为方式。20世纪中期以后，布卢姆、克拉斯沃尔、梅杰等人在总结前人的基础上，继承并发展了泰勒的“行为目标”理念，并在梅杰的影响下，将“行为目标”发展到顶峰。

“行为目标”取向指明了课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化，布卢姆等人提出的“教育目标分类”学说，明确了教育目标具有层级结构，确定了教育目标要以学说具体的、外显的行为来描述，提出教育目标超越了学科内容，这些提法使得“教育目标分类学”为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架，为科学技术迅猛发展时期的教育提供了一套价值观念和质量保障体系，将教育目标由注重“知识”转向注重“理智的能力和技能”，提出对每一类目标都以具体的、外显的、可操作的行为的形式加以陈述，从而为目标的及时评价和反馈创造了条件。“教育目标分类学”还创造性地处理了教育学与心理学的关系，提出“教育目标分类学”应以心理学为基础，认为一种富有创造性的教育理论框架的建立决不是既有的心理学理论的简单运用或引申，而是意味着在心理学的理论观点上进行某种程度的创新。

虽然“行为目标”体现了“唯科学主义”的教育价值观，一度在课程与教学领域占据主导地位，但也存在许多不容忽视的缺陷，一方面，作为“唯科学主义”的教育价值观，夸大了“技术理性”的成分，忽略了人作为行为主体富有创造性的行为，忽略了人的行为的不可预知性。过分强调把课程开发、教学设计、人的学习过程作为一个机械过程，割裂了目标与手段、结果与过程间的联系，泯灭了人在课程开发与教学设计中的创造性和在学习中的主体性。另一方面，目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则，各行为目标之间以及行为目标与亚类行为目标之间的界限不是十分明确，也有人认为，与其将“教育目标分类学”视为层级结构，不如将各目标视为平行范畴。各个不同学科领域的知识和程序都不一样，课程与教学目标也应具有“领域特殊性”，没有一种可以应用于所有领域的分类学。

“生成性目标”是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，也可认为是过程性目标，其最根本的特点就是过程性，是教育情境的产物和问题解决的结果。英国著名课程论专家斯腾豪斯认为，学校教育主要包括“训练”、“教学”、“引导”三个过程。认为与批判性、创造性的思维能力相比，技能和知识信息都是次要的和工具性的，“训练”和“教学”理应服从“引导”。斯腾豪斯认为应该把教师从被“防备”的状态中解放出来，让教师成为教学活动的主体。

虽然说“生成性目标”取向强调学生、教师与教育情境的交互作用，而且在学习中，随着问题的解决和兴趣的满足，学生会产生新的问题、新的价值感和新的对结果的设计，这个过程是持续终生的，也必将促进终生学习。但是“生成性目标”过于理想化，一方面，“生成性目标”的运用要求教师要能够与学生进行有意义的对话，但大多数教师并不具备这方面的能力；另一方面，即使有这方面能力的教师，也不可能完全运用这种互动性教学方法，因为这需要额外的计划和努力，而且学生需要教师告诉他们应该学习什么。

“表现性目标”取向由美国课程学者艾斯纳提出，反应了学生反应的多元性，强调个性化，旨在培养学生的创造性。“表现性目标”适合表述那些复杂的智力性活动，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向人的自由与解放。艾斯纳把课程与教学视为学生个性发展和创造性表现的过程，视为提升人的个性差异、发挥人的自主性和主体性的过程，表现出对“解放理性”的追求。

在确定课程与教学目标时，首先要确定课程与教学目标的基本来源，泰勒认为，课程目标的来源主要有：学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展。

学习者的需要，即儿童人格发展的需要。确定学习者需要的过程本质上是学习者自由选择的过程。在确定学习者的需要的过程中，常见的错误是漠视学习者需要的个性差异，并且把成人认为的学习者的需要等同于学习者自己的需要。

当代社会生活的需求，包括空间维度和时间维度两个方面，不仅指从儿童所在的社区到一个民族、一个国家乃至整个人类的发展需求，也指社会生活的当下现实需要和社会生活的变迁趋势与未来需求。泰勒曾把当代社会生活分为“健康”、“家庭”、“娱乐”、“职业”、“宗教”、“消费”、“公民”7个方面，以确定课程与教学目标。

学科的发展，指的是在确定课程与教学目标时，应将学科专家的建议作为重要来源。泰勒认为，由于学科专家谙熟自己的领域，他们能够根据这门学科的训练方法和内容，指出这门学科能对其他人作出哪些可能的贡献。并且指出学科知识具有指向学科本身创造与发现的价值和指向学科知识运用的价值。

思考：“布卢姆等人的“教育目标分类学”也招致不少批评，人们认为它存在如下缺陷。第一，把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域，这似乎是人为的，因为在人的发展中，这三个方面是互相紧密地联系在一起的。”（张华著：《课程与教学论》，上海教育出版社，第172页。）此处提到了对教学目标划分的三个领域：认知、情感、动作技能，认为在人的发展中，这三个方面是紧密联系的，不应人为进行划分。而在我国，新课改所提倡的三维教学目标，即将课程目标分为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度，也是在布卢姆的教育目标分类理论基础上，结合我国教育实际提出来的，出发点是相同的，这是否可以认为在理解的时候可以讲这三个方面理解为一个问题的三个方面而不应该是三个单独的目标。

第五篇：特殊教育课程具体内容

第三讲 特殊教育课程

一、特殊教育课程含义

1.广义：特殊教育学校设置学科的总和，或者学生在教师教导下各种活动的总和。2.狭义：特殊学校中的各门学科。课程的定义众说纷纭，大致可以分为以下三类 课程即教材

课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待，重点放在向学生传递知识这一基点上，而知识的传递是以教材为依据的。所以，课程内容被理所当然地认为是上课所用的教材。这是一种以学科为中心的教育目的观的体现。教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材，其代表人物是夸美纽斯。

课程即活动

这种课程的主要代表人物是杜威。杜威认为“课程最大流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动”。通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。这种取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。以活动为取向的课程，注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性，是一种探究性的教学。课程即经验，认为“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示各种事物。”这种观点强调学生是主动参与者，学生是学习活动的主体，学习的质和量决定于学生而不是课程，强调学生与外部环境的互相作用。教师的职责是构建适合学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验 5

二、特殊教育课程的历史发展

唯物论与人道主义的传播从思想上为特殊教育扫清了道路，康复医学的进步从科学上为特殊教育课程提供了依据，而盲文和聋人手势语的创造则从语言文字上为特殊教育课程做了准备。课程的前提是语言文字，有了语言文字，课程才能提到日程上来。2.第二阶段

养护机构的建立。由于尚未具备诊断测量的工具，受教育者的障碍程度无法分辨，只得不分障碍程度的轻重，一律加以教养，教学内容主要是以补偿或治疗缺陷，为残疾者参与和适应社会环境创造条件。养护也意味着慈善救济，反映在课程上就是只停留在生活适应的低水平，并且不分残疾轻重。3.第三阶段

教育对象分化，引起课程分化的阶段 20世纪60年代以前：

1905年比奈-西蒙量表问世；普通中、小学特殊儿童班的大发展。这两件事也叫做特殊教育的里程碑。对弱智儿童的诊断更加科学，对弱智儿童的认识分化更详细。教育对象的分化，必然引起课程的分化。建立特殊班，逐渐推广到盲聋低视力肢体障碍等儿童也在普通中小学建立1.第一阶段

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特殊班，这样就使人们明确了特殊儿童在课程设置上，首先考虑的是学习普通教育学校相应学段的部分课程，以完成普及义务教育的任务。

特殊教育学校课程完善阶段1960-至今

1975年美国94-142公法，促进了美国特殊教育长足发展，日本在第二次世界大战以后公布的新宪法，对公民的权利与义务加以保障，据此制定的《教育基本法》明确规定：“给予全体公民以适应能力之均等的教育机会”，即所谓教育机会均等的观念。

我国《中华人民共和国宪法》，以及《中华人民共和国义务教育法》，极大推动了特殊教育事业的发展。这期间特殊教育学校数量成倍增长，此阶段以立法为核心，伴之以特殊教育的研究，残疾人福利事业的发展，从而形成特殊教育发展的空前规模，由于特殊教育纳入立法的轨道，许多国家政府设立了特殊教育儿童的行政管理机构，推动了特殊教育课程的完善。5

三、影响特殊教育课程设置的因素

1.社会对每个成员提出的他所应达到的要求

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2.特殊儿童的特点 身心特点 学习方式和个性差异

比如超常儿童，因其智力优异，在课程上必然要求学科涉及的知识面宽，每一学科知识的难度要大，学习速度要快等等。盲、聋儿童，因其视觉，听觉丧失，就构成了盲童教育课程与聋童教育课程各自特殊的部分。弱智儿童分为轻度、中度、重度，因其智力的程度之差，就形成三种不同程度的课程。再如，无论超常、弱智还是盲聋哪类特殊儿童，其个体间存在诸多的差异，就决定了个别化的教育必须有区别。3.科学技术发展水平

智力测验量表的创造，使课程分工化提到日程上来；如果说蒸汽机与电机的发明，导致特殊教育器械的出现，推动了课程向前发展，计算机时代的到来，多媒体的应用，同样引起了特殊教育课程的变化。

四、特殊教育课程分类 1.按需要性质划分 一般课程、补偿课程

由于基础教育的基础性和特殊学校培养目标的定位，课程设置必须遵循普遍性与特殊性相结合的原则，即在坚持特殊需要儿童与普通儿童教育的共性的同时，从特殊需要学生身心发展的特点出发，注重潜能开发和缺陷补偿，促进学生全面发展。所谓一般课程，也成普通课程，它是指为学生发展奠定基础素质和普通学校相一致的课程内容设置，主要包括文化学科科目（如语文、数学、外语、社会、科学等）、思想教育科目等。补偿课程，又叫特殊课程，特使为满足学生的特殊教育需要而设知道有别于普通学校的课程内容，主要是一些康复性训练科目（如感觉统合训练、定向行走、沟通交流训练、生活自理训练等）。普通课程和特殊课程的结合反映了特殊教育学校培养目标和课程改革的目的—促进每一个特殊需要学生获得整体、和谐发展的素质教育理念。

2.按照学校类别划分

盲校课程、聋校课程、培智学校课程

按照学校类别划分，特殊教育课程可分为盲校课程、聋校课程、培智学校课程。这种划分方式主要源于我国根据学生类型分别开办的学校，一般采用统一课程集体教学，由教育行政部门统一组织专家为三类学校分别制定课程方案、教学计划、课程标准，编定教材，所以三类课程都自成体系，充分考虑了本类学校学生的身心特点和学习特点，课程设置上也具有明显的独特性。虽然综合性特殊教育学校已占一定比例，但学校内部都是分为盲、聋、智障等不同的部门，各部门仍然根据学生类型采用相应的盲校、聋校、配置学校的统一规定课程体系。

3.按照管理层次划分

国家安排课程 地方安排课程 学校安排课程

4.按照实施模式划分 一般课程、个别化课程

特殊教育课程还可以按照实施模式分为统一课程和个别化课程。统一课程面向全体学生，按照整体需要来进行整体设计；个别化课程则体现出每个学生的个别化需求。特殊教育学校由于师资力量有限，目前仍然以班集体形式开展统一的课程教学为主。特殊教育学校课程的设置特点也适合集体教学形式，但对于具体课程内容，特别是康复训练类的课程，个别化课程更有利于实现课程目标。

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五、特殊教育课程评价

特殊教育课程评价主要从教育思想与教育方法两个领域进行。两者都是相对独立的，从教育思想领域评价课程，一方面从课程体现教育目标的等价性上去评价，道德、知识、情感、能力、体魄、审美、缺陷、补偿等诸方面在特殊儿童的成长与发展上是等价的，不可偏废的；再有，上述两个方面，在课程中都是有序地体现着的，至于教育方法评价，主要是对实施过程中所采取的教学方法评价以及教学过程的评价。过程评价，在教育计划实施过程中对各个阶段目标完成情况的评价。通过这种评价，教师可以了解教学是否按照预定的计划进行，教学方法，教学手段、教学速度等是否按恰当。根据反馈信息，教师可以及时地调节自己的教学。例如，在语文教学过程中，教师通过测验发现某位盲生对教学内容领会得既快又好，他就可以适当地加快教学速度，提高教学目标，已满足该生学习和发展的需要。又如，在社会适应课程的教学过程中，教师通过评定发现某位弱智学生很难完成计划中的内容，他可以适当地调整教学手段和方法。

结果评价，在教育计划实施以后对已取得的教育成就的评价。目的在于检验目标达到的程度，为新的教育目标的制定、资源分配、人事安排、政策制定等提供参考的依据。例如，某地区在普通小学开展轻度弱智学生随班就读的教育实验，一年后评价教育实验的效果。经过系统的考察，原先设定的目标均已达到，因此，轻度弱智学生到普通小学随班就读的做法可以推广。

六、见打印

七、特殊教育课程改革

理念：以人为本；缺陷补偿；潜能开发

（以人为本是新一轮课程改革的理念，而后面两者则是由以人为本衍生出的适合于特殊教育领域的理念。缺陷补偿是把特殊儿童不足的地方补齐，潜能开发是把本身拥有的技能更好的发挥。）

八、进一步研究的问题

早期教育课程与开发 课程评价的有效性 特殊教育学校课程实施的现状及有效性 课程设置方案介绍

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