主问题设计

第一篇：主问题设计

“主问题”设计之我见

一、由文章内在线索设计教学的“主问题”

《黄果树瀑布》作者对黄果树瀑布的态度经历了变化：不激动→无聊→激动→震撼→赞美，这是文章的一条情感线索，所以我们可以围绕这条线索来设计这问题。作者对黄果树瀑布的态度经历了怎样的变化？为什么会出现这些变化？从哪些句子可以看出来？围绕态度找变化，继而找变化原因，找句子，理解全文，品味句子。

二、从人物形象入手设计“主问题”

《曹刿论战》也可以从人物形象入手设计主问题。“曹刿、鲁庄公是怎样的人？”在分析人物形象的同时，鲁国取胜的原因，曹刿的战术思想等问题也得到了很好地解决。

三、从文章的主旨入手设计“主问题”

《爱莲说》可以从文章主旨入手提出问题。“文章怎样描写莲花的？体现了莲花怎样的品质？找出相应的句子。”其中“莲出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉。”这是对莲的正面描写，是文章的主体，是重点学习的部分。相应的文章写菊写牡丹的句子也可以找出来，写菊写牡丹是对莲正衬和反衬，是对莲的侧面描写。

第二篇：主问题设计

一、“导学案”问题设计原则 1．针对性原则

（1）紧扣教学目标 正如射箭打靶要瞄准，设计的问题也要对准中心点，要根据教学目标，扣住重点，抓住难点。这样也就抓准了方向，教学的重点任务也基本落实了。抓重点难点，体现了教师以学生为本的教学思想，它要求教师从学生的角度来思考问题，教师针对重点、难点，设计问题，犹如写文章之开门见山，直奔主题，比较干脆利落。而对于学生在自读自悟过程中动态生成的问题，要理性处理，优化，这些问题可能会挤占有限的对话时空，也可能产生冗余信息，干扰教学目标的达成，这就需要教师进行调控，将其整合为围绕教学目标并能引发学生探究的“真问题”。

（2）贴近学生生活 教师设计的问题应适合学生年龄特点，根据其认知水平开发其“最近发展区”。问题设计倡导学生将自身的生命体验融入文本解读之中。要让学生与文本进行真实有效的对话，就要把“悬疑”的视角移到作为阅读主体的学生这边，让设置的问题成为文本世界与生活世界的中介，即问题的切入点既与学生的知识背景和生活经验对接，又属于其认知缺失或空白的区域，引导他们将前在经验作为新知识的生长点。这就需要对问题结构进行改造，让学生在解读课文时更充分地融入自我，从而开启思路，将自身的感性积累作为教学资源，在整合、提炼文本信息的过程中自主建构意义。

2．层次性原则

问题设计要体现层次性，先易后难，注意梯度，要注意问题排列的逻辑联系。问题设计应先易后难，符合学生实际的文化知识水平和想像能力。设计的问题，要由浅入深，由人物行为的刻画到人物内心，由景物、事件到情感、思想，由大概内容到具体细节，由文本内容等。根据文本内容，遵循阅读规律，逐层发问，层层递进，环环相扣，正如特级教师钱梦龙说:“先问一些比较易懂的问题，让学生尝到解决问题的乐趣，再逐步加大难度。这样,同学们就好似登山一样，过了一个高峰，又有另一个高峰在自己的面前了。于是他们登高的乐趣就越来越浓，课堂气氛就越来越活跃了。”设计的问题，应注意封闭和开放适度协调，思维聚合与思维发散相得益彰。在问题设置的先后顺序上，要注意问题间的逻辑顺序。

3．启发性原则

在教学活动中，与现实生活背景相关、结构不良的开放性问题，往往更能激起探究欲望和开启思路，这就需要创设开放的对话情境，在引导学生“怎么想”上让问题具有启发性。要针对每篇课文的特点和学生的心理特点，从设计学生感兴趣的问题入手，使他们思维活跃，思路开阔，能根据自己的知识辐射开去。课堂中的问题设计，要让学生在掌握知识的同时，训练和提高思维能力，教师应善于从不同的角度设计问题，可以使学生掌握解决同一问题的多种解答方法，既拓宽思维的空间，又能培养发散型思维能力。教学中要善于把课本知识与课外有关知识联系起来思考，扩大知识的利用价值。

4．适量性原则

一篇课文设计多少问题，要根据课文难易因地制宜。应根据教学重点、难点精心设计问题，设置的问题数量要适量，要聚焦课程教学目标。问题设置过多，过

杂，学生抓不到要领，对知识点的掌握不深刻，课堂教学效率就不高。过少，学生思考力度不够，课程资源可能浪费。因此，教师在教学前应熟悉教材，理清思路，明确该提问的问题是什么，设置多少个问题，这样才能很好的驾驭课堂，增强教学效果。

5．创新性原则

古人云“学走于思，思起于疑”，创新源之“好奇”与“质疑”，课堂上适时适度，而且富于艺术技巧的创意提问，能加快把知识转化为语文素质能力训练的进程，是发展学生思维，保证和提高教学质量的有效途径。“不愤不启，不悱不发”，“千呼万唤始出来”的问题设置，能够使学生感觉到知识的“活水”源源不断。

二、“导学案”问题设计策略 1．推敲文本，设计问题

（1）深研教材设计问题

问题是课堂的生命，肤浅的问题是没有生命力的。只有当教师站在作者的立场上、站在读者的立场上、站在教师的立场上、站在学生的立场上充分认识文本、解读文本，审视文本的精神内核，并以此作为阅读教学的基点，设计出符合文本精髓的问题展开教学，才能真正做到在课堂上尊重主体，引导体验，组织交流，促发提升，使课堂的教与学表现出生命的丰盈。离开了教师对教材的深入钻研，精心设问就成了无水之源，深研教材是精心设问的前提。

（2）多方整合设计问题

问题设计应该努力在整合上做文章。三维目标要整合，课程资源要整合，比较文本要整合，教学方式要整合，应在整合中提高设计问题的水平，提升学生的语文综合素养。

（3）善于比较设计问题

教师应建立横向比较与纵向比较的坐标，根据同类题材的不同作品进行比较，或从作品的字词、意境、气势、风格等方面进行比较，积极进行问题的开发与设计。

（4）推敲细节设计问题

教学能否真正有实效，关键就在于对某些局部细节进行深入细致的分析，在“求甚解”之处，细细推敲，寻找“精彩点”，设计好每一个问题。这样的细节可以是文章题目，可以是课文关键句，也可以是典型的行为和语言等。

2．立足学生，设计问题

（1）从“疑惑点”设问

“思维从对问题的惊讶开始。”教师在设计问题时，应抓住学生最可能产生疑惑的“疑惑点”设问，也可在引导学生自己生疑发问的基础上，设计出一些能帮助学生拨开思维迷雾的问题。

（2）抓“兴奋点”设问

学生本身就是课程资源，而且是课程实施不可或缺的重要资源。教师在设计问题时，一定要珍视学生的阅读体验，重视学生的自我阅读，特别是珍视学生阅读时的“兴奋点”。从学生阅读的“兴奋点”设置问题，易使学生视老师为知音，极快地融入问题的思考之中，高效地解决问题。

（3）抓“关注点”设问

由于学生的年龄特点和阅读水平的关系，他们对文本的关注点和成人不一样，他们会根据自己的内心和理解去感悟文字，理解内容，捕捉收获，触摸情感，激活思维，从而有自己的独特体验和对文本独特的解读。教师要善于揣摩学生的心理特点，善于捕捉学生的“关注点”，围绕“关注点”的设问往往可以事半功倍。

主问题设计方法主要有以下几种：

一、根据教学推进步骤设计主问题

学生接触文本与文本对话的环节是由浅入深，由表及里，由整体到局部，由语言到手法的。对这些环节做一个梳理，拎出关键环节，大体有这样一个推进步骤：整体感知——局部品味——拓展延伸。我们可以据此设计主问题。

二、依据文体特征设计主问题

文体不同，教学的要求不同，教学的思路和方法也不同。主问题可以根据文体特点和教学重点设计，紧扣文体特征设计的主问题，容易抓住文体特征，容易让学生快速把握文体特征，形成解读这类问题的能力。

三、根据单元教学重点设计主问题

每个单元都设计有阅读训练要点，根据单元阅读训练要点设计主问题，能有效训练学生的阅读能力，使阅读训练走向高效。比如教学《安塞腰鼓》就可紧扣单元阅读训练要点设计有效达读阅读能力训练的主问题。

四、着重文本内容形式设计主问题 1．着重文本内容 问题设置紧扣题目：题目是文章的眼睛，它简洁醒目而传神，往往能激起读者阅读的兴趣。凡是体现思路，揭示重点，统率全文的题目一般都可作为设计主问题的突破口。

问题设置紧扣关键句：抓住在全文内容或结构上起重点作用的关键句来设计主问题，有利于学生提纲挈领，把握要点，探求作者布局谋篇的匠心和选材立意的技巧。

问题设置紧扣文章主旨：任何文章都有主旨，文章所选的材料都是为主旨服务的，作者所采用不同的表达方式展现材料，就是为了更好地表现文章的主旨。在设计“主问题”时，我们也可以从文章主旨角度来设计。

问题设置紧扣人物形象：小说是要塑造人物形象的，抓住了人物形象，也就抓住了文章的脉搏，也就能带动学生对小说进行整体的把握与理解。

2．着重文本形式

问题设置紧扣结构脉络：任何一篇文章，都有写作思路，并在文章的结构脉络中加以体现。从文章的结构脉络入手设计主问题，有助于学生整体感知课文内容，把握文章的结构特点和写作思路，提高整体感知文章内容的能力。

问题设置紧扣语言特色：语言是文章的外壳，是作者丰富的思想感情的表露。任何一篇文章的写作，郡体现了作者一定的语言风格，或生动形象，或清新自然，或通俗易懂，或含义深刻，或幽默风趣，或富于人生哲理，或引经据典，或化用名

诗名言等等，从而表达作者丰富的思想感情。

问题设置紧扣创新思维：语文阅读教学，不仅仅是培养学生一般的思维分析能力，更重要的是培养学生的联想想象能力和创新思维能力。

进行主问题设计的方法

（一）抓住文章的线索脉络设计主问题。

1、抓住文章的思想内涵之线索设计问题。

文章往往是作者思想的载体，或表现慷慨激昂的爱国热情；或披露黑暗冷酷的社会现实；或倾吐百折不回的执着追求；或书写酸甜苦辣的人生滋味；或吟咏恬淡温馨的居家生活；或高歌患难见真情的美好人性；或悲叹变幻莫测的人生际遇；或描绘博大智慧的自然宇宙；或斥责愚昧短视的浅薄之辈。梳理文章感情脉络，可以把握全文内容。

（二）抓住文章的标题、文眼设计问题。品味文章，就是“撮其精华，得其精骨。”即揭示文章本质，抓住“文眼”。所谓文眼，是揭示全篇题旨的文字，是映照全篇，把思想和艺术融成一体的凝光点，在构思中起到艺术聚焦的作用。品读文章，要抓关键发问。

（三）围绕文章的写作手法、语言特色设计问题。“学以致用”。学习课文的写作手法，对学生学写作文很有帮助。

（四）从人文思想教育方面入手设计问题

语文阅读教学猪瘟体的设计还可以从人文思想教育方面入手设计，以培养学生良好的人文思想，增强人文思想意识。

1、可以从整体感知课文，把握思路的角度设计主问题。

任何一篇文章．都有作者的一种写作思路，并在文章的结构脉络中得以体现。从文章的结构脉络入手设计主问题．有助于学生整体感知课文的内容，把握文章的结构特点和写作思路，提高整体感知文章内容的能力。

2、可以从体会人物的性格特点的角度设计主问题。

在戏剧或小说中人物性格特点的赏析是非常重要和的，直接涉及到对戏剧和小说的主题的把握。如果单单问学生某某人物的性格特点是什么，学生往往难以找到突破口一下子概括出来，要不就是满足于从阅读提示什么的找个现成的词语给人物贴上标签，在学生的头脑中故事情节和人物性格特点之间缺少必要的联系。

3、从对课文中重点句子的理解的角度设计主问题。

一般的文章中总有几句体现重点句子要去理解，从而或感悟作者的思想感情或揭示文章的主旨。对这样的句子的含义的理解直接关系到对整篇文章的解读。这些蕴含着文章深层含义的句子，有待于教师设计出各种阅读问题加以引导点拨，帮助学生进行理解，以此培养学生把握文章中心思想的能力。

4、从把握文章主旨的角度设计主问题。

5、从把握作者的思想感情的角度设计主问题。

1.要紧扣教学的重点设计主问题

教师在确定每一篇课文及每一节课的教学目标时，就要明确其中的教学重点，要把解决教学重点作为教学的主体任务。

从文章的主旨入手设计主问题是紧扣教学重点的捷径。

2.要为突破教学难点设计主问题

3.要依据学生的学情设计主问题

我们要换位思考，时时处处为学生着想，把自己的阅读思路转化为学生的阅读过程，把自己的阅读感悟转化为学生的内化体会。因此教师必须将阅读策略转化为阅读教学策略，让学生“虚心涵泳，切己体察”（朱熹语），感受言语生命的活力，全面提高语文素养。

4.从课文的标题入手设计主问题

5.从关键词或关键句入手设计主问题

6.从事件的发展变化和人、事、理之间的关系入手设计主问题

这种设计适合于故事情节复杂曲折、人物众多、人物关系纷繁的叙事类作品。

总的来说，阅读教学中的主问题设计就是用精、少、实、活的问题激活课堂，有效地简化教学头绪，使教学内容于单纯之中表现出丰富，于明析之中透露出细腻，这种高屋建瓴的设计风格直指教学目标，有利于达到高效目的。

4、如何进行“主问题”的设计

为了更好的进行“主问题”设计，我们可以根据不同的文章，根据教学目标的需要从不同的角度进行。

第一：从题目角度，抓住文眼，设计主问题，感知全文

对于有的文章，它的题目对我们学习这篇文章有着至关重要的意义。他是这篇文章的文眼，透过题目，你可发现文章的诸多内容与他有着很深的内在联系，所以此时，我们大可在题目上作文章，设计主问题，通过这一主问题的引入带动全文内容的。

第二：从结构角度，设计主问题，理清文章脉络

因为任何一篇文章，都有着作者的一种写作思路，并在文章的结构脉络中加以体现。在阅读教学主问题的设计过程中，如果从文章的结构角度设计主问题，有助于学生整体感知课文的内容，把握文章的结构 特点和写作思路，提高整体感知文章内容的能力。

第三：从中心角度，设计主问题，摄取灵魂，突出主题；

一篇文章的写作，都蕴含着作者一定的写作意图：或抒发作者的爱国情怀，或高扬人性的美好品格，或表达作者对人生的感悟，或蕴含对世人的警示等等。这些蕴含在文章深层的主旨，教师就可以在这方面设计出阅读问题加以引导点拨，帮助学生进行理解，以此培养学生把握文章中心思想的能力。

第四：从语言角度，设计主问题，培养语感，体会文章语言风格。

语言是文章的外壳，是作者丰富的思想感情的表露。任何一篇文章的写作，都体现了作者一定的语言风格。有的生动形象，有的清新自然，有的通俗易懂，有的含义深刻，从而表达作者丰富的思想感情。为此，在阅读教学的过程中，通过有关的问题设计，对学生加以引导，这对培养学生良好的语言风格，领悟生动的语感，品味、赏析、学习、借鉴语言特色，感悟作者丰富的思想感情，都具有极其重要的作用。

一、扣住教学的重、难点设计主问题 教师在确定每一篇课文及每一节课的教学目标时，就要明确其中的教学重点，要把解决教学重点作为教学的主体任务。紧扣教材重点施问，才能切中肯綮，把握教材要旨。如若巨细不捐，就会隔靴搔痒，抓不住要害而喧宾夺主。教师只有在上课时抓住重点来设问，才能减少设问的随意性和盲目性。而从文章的主旨入手设计主问题却是紧扣教学重点的捷径。

二、抓住文章的“两眼”设计主问题

首先，以“题眼”来设计主问题。标题是文章的眼睛，甚至是文章灵魂的再现。一篇文章的标题往往体现了作者别具匠心的构思。抓住标题，尤其是标题中的关键词（题眼），常能得其要旨，理出主线，串起全文。

其次，以“文眼”来设计主问题。“文眼”是文章的“窗户”与灵魂，对于有“文眼”的文章，只要慧眼识“窗”，破“窗”而入，设计主问题找到激发学生思维的火花，就能收到“事半功倍”的效果。

三、把握文章的关键处设计主问题

很多时候，我们教师只要把握课文的某些关键处，诸如一个关键词，一个中心句，甚至是一处细节、某条线索，并围绕这些关键处去探究，对于帮助学生准确理解文本，训练思维能力，掌握读书方法，都是大有裨益的。

四、依据学生的学情设计主问题

语文新课标的核心理念是“促进每一位学生的发展”。这就告诉我们，要换位思考，时时处处为学生着想，把自己的阅读思路转化为学生的阅读过程，把自己的阅读感悟转化为学生的内化体会。因此教师必须将阅读策略转化为阅读教学策略，让学生“虚心涵泳，切己体察”，感受言语生命的活力，全面提高语文素养

五、巧借作家的“创作谈”和其他作家的评析设计主问题

作家的“创作谈”可以帮助我们原生态地了解作品；其他作家对作品的评析，往往结合丰富的生活经验，提出独特的见解，他山之石，可以攻玉。

第三篇：主问题

我眼中的语文教学“主问题”

王爱芳

在以往的阅读教学中，一节语文课往往是由一个个问题来支撑整个课堂交学过程的。教师大量的无效的“问”和学生无效的“答”在课堂上广泛存在，师生之间为了“问”而问的情况比比皆是。这些过多、过细、过浅、过滥的“问”和“答”使语文课堂教学过程显得平淡无味。一篇篇优美的课文，在课堂教学过程中被大量的问题“肢解”成一块块“零碎材料”，教师的“问”与学生的“答”代替了本来应该有的美读、美听、美析，一节节本应该由教师、学生和文本之间进行心灵“对话”的语文课成了师生之间的“问答”课。

著名教育家陶行知说过：发明千千万，起点在一问，禽兽不如人，过在不会问，智者问得巧，愚者问得笨。这里的“问得巧”指的就是要讲究提问的方法和技巧。杨振宁也说过：问题提得好等于成功了一半。我认为在语文课堂教学中，引导出可供学生深读探究的一两个能够穿透全文而又富有挑战性的问题情境（即“主问题”），让学生通过自读自探、合作交流进行文本的解读是完全可行的。

所谓的“主问题”，即教师在备课中发现文本的核心东西——文（题）眼，那是牵一发而动全身的东西。通过抓主问题来带动其他问题，这是顺利进入文本的钥匙，它是贯穿文本教学的线索。如何进行“主问题”的设计？为了更好的进行“主问题”设计，我们可以根据不同的文章，根据教学目标的需要从不同的角度进行。

第一：从题目角度，抓住文眼，设计主问题，感知全文。

对于有的文章，它的题目对我们学习这篇文章有着至关重要的意义。他是这篇文章的文眼，透过题目，你可发现文章的诸多内容与他有着很深的内在联系，所以此时，我们大可在题目上作文章，设计主问题，通过这一主问题的引入带动全文内容。

第二：从结构角度，设计主问题，理清文章脉络。

因为任何一篇文章，都有着作者的一种写作思路，并在文章的结构脉络中加以体现。在主问题的设计过程中，如果从文章的结构角度设计主问题，有助于学生整体感知课文的内容，把握文章的结构特点和写作思路，提高整体感知文章内容的能力。

第三：从中心角度，设计主问题，摄取灵魂，突出主题。

一篇文章的写作，都蕴含着作者一定的写作意图：或抒发作者的爱国情怀，或高扬人性的美好品格，或表达作者对人生的感悟，或蕴含对世人的警示等等。这些蕴含在文章深层的主旨，教师就可以在这方面设计出阅读问题加以引导点拨，帮助学生进行理解，以此培养学生把握文章中心思想的能力。

第四：从语言角度，设计主问题，培养语感，体会文章语言风格。

语言是文章的外壳，是作者丰富的思想感情的表露。任何一篇文章的写作，都体现了作者一定的语言风格。有的生动形象，有的清新自然，有的通俗易懂，有的含义深刻，从而表达作者丰富的思想感情。为此，在阅读教学的过程中，通过有关的问题设计，对学生加以引导，这对培养学生良好的语言风格，领悟生动的语感，品味、赏析、学习、借鉴语言特色，感悟作者丰富的思想感情，都具有极其重要的作用。

如《天上的街市》一文，在通读诗歌后教师可抛出问题：“郭沫若笔下天上的街市是个怎样的街市？”学生会回答富庶的、美丽的、自由的；第二个问题自然而来：“你是从哪些诗句发现的，这是什么写法？”；第三个问题：“作者为什么要这样联想？”在品读、点拨、引导中完成了教学。

平时让学生说一件事，学生常常说不清楚；让学生精准地概括一件事，学生更难以精炼表达。中考常有概括类题目，解答此类题目，我们也许会给学生这样的方法提示，一要会捕捉阅读内容本身所提供的信息；二要会用简洁明了的语言，用最精炼的话解决问题，不能拖泥带水，画蛇添足。但学生对这样的方法指导仍不得要领，头脑仍不免糊涂。利用“抓主问题”的方法，就可以让此类指导落地，让学生感觉可操作。比如概括《走一步，再走一步》的故事，可以先提出同故事有关连的主问题关键词“冒险”、“遇险”、“脱险”，再进行概括：在五十七年前费城的一个闷热的七月中，我和伙伴玩厌弹子游戏，决定冒险爬悬崖，我在悬崖遇险进退两难，最后在父亲的指引与帮助下顺利走下悬崖脱险。

抓住主问题，就抓住了理解课文的核心，找到了理解课文的钥匙。著名哲学家冯友兰在《我的读书经验》中的“我的读书经验有四点：（1）精其选；（2）解其词；（3）知其意；（4）明其理”。这就一语道出了阅读时抓主问题、抓关键词的精要。浙江温州的杨聪老师教授《杨修之死》一文时，紧紧抓住一个“杨修之才表现在哪里”这个主问题。再围绕“恃才放旷”与“数”这两个词，引导学生历数杨修恃才放旷的事件，并根据重点词语分析理由，加深学生对杨修之死的进一步理解。以“一字评杨修”的环节，表选自己对杨修的评价。然后通过相关评论，引导学生重新审视杨修的“放旷”反思韬光养晦的这种人生哲学。从而让学生建构起一种“没有宽容就没有未来”的文化心态。

找到教学的主问题并非易事，那么，教师该从哪些方面下手呢？第一：解读文本。文本解读是一个游泳过程：“浮上来——沉下去——再浮上来”。

浮上来：要对教材潜心研读。只有读懂文本才能设计出含金量高的主问题。著名特级教师支玉恒说过这样的教育感言：我备课，决不先看参考书，自己备好了，可以参考一下，每一课都要经历一个独立思考的过程。“独立思考的过程”又是怎样的一个过程呢？文章到手，教师首先敢于扔掉教参、解析等“拐杖”，认真读上几遍。于永正老师说过：“阅读教学，是教师、学生、文本之间的平等对话。说得明白点，就是教师先自己解读教材、体验教材，然后于课堂上引领学生重走自己解读、体验的过程。”所以，教师拿到一篇教材后，要像学生拿到一篇新课文一样，平心静气、逐字逐句地朗读、标记、圈画，亲身经历学生阅读体验的过程。怎样才能把课文读懂读好？需要像学生读书一样主动读书、内化语言。遵循学习汉语文的基本规律和基本方法，“披文——触物——体情”，“寻言——明象——悟道”，“熟读精思、虚心涵泳、切已体察”。想一想：我读懂了什么，还有哪些我不懂，对哪些问题我还有哪些不同看法。这样老师知道水的深浅了，教起课来心中有数。

2、沉下去：反复品味作者遣词造句的技巧。如郭沫若的《天上的街市》中的“天上的明星现了”“现”与“亮”之辨别，“请看哪朵流星”中为什么用“朵”做量词，几个“定然”是蕴含人与诗人怎样的感情倾向等。教师必须反复吟颂，读出点自己的东西来，才能叫读懂文字，才能更好地驾驭课堂。通过教师对语言文字的“细嚼慢咽”，主旨的整体感知课文，吃透教材的每一个“角落”。因为，一些最细小的问题，哪怕是一个字、一个词语、一个标点，有时却是最基本、最有质量、最含有语文味的，甚至能带动全文，这项内容应作为教师解读文本的重点。如《芦花荡》一文描写老头子“复仇”这一事件时，写道他把莲蓬“一个一个投进嘴里去”，如果换成“一个个投进嘴里去”效果有什么不同？“一个一个”可见吃的速度慢，衬托了老头子休闲自得的心情，符合他“过于自信”的特点，食物引诱的效果 也就有了。“一个个”吃的速度快，效果不如前者。

3、再浮上来：教师跳出教材看教学，自然会找到文本中隐形的“线”，或是情，或是物，或是人。还要考虑本篇文章在单元整体中所处的位置，所担负的教学任务，阅读教参中对文本的解读。

第二：问题的设计避免单一化。教师的设计要在了解学生学况的基础上，必须对学生构成吸引力，起到“一石激起千层浪“的效果。

第三：把主问题抛给学生，让他们在这问题下自己主动提出新问题，将学生提问的焦点始终引领到教学重点上。问题从学生中来，教学时就有很强的针对性，能形成开放而有活力的语文课堂，提高课堂教学效率。

语文不仅是交际工具，担负着教学母语的责任；而且还是人类的文化成果，肩负着传承文化薪火的使命。语文学科的人文性质体现在它必须培养公众的文字感知能力，因为，语言文字作为平面媒体，是阅读行为的唯一媒介，“阅读过程中的认知活动、情感体验、想象生发等，一切都由文字而来。”我们“抓主问题”进行语文教学就是要在培养学生的阅读感知能力方面下功夫，培养学生对文本的想象能力和情感体验能力。这一切都必将对学生的语文能力及长远发展产生积极有益的影响。

第四篇：阅读教学主问题设计及教学研究

走向生本的阅读教学主问题设计及教学研究

【摘要】

沈大安先生的《语文教学走向生本》讲座，引起小语界的广泛关注与思考。如何在教学中真正实现“走向生本”呢？笔者拟从“走向生本的主问题设计及教学”展开探索。教学主问题设计从师本走向生本，其最大的意义在于教师以学生的认知基础作为阅读教学的基点，设计出符合学生认知规律又饱含文本精髓的主问题，并展开教学。教学主问题设计走向生本，有两种基本途径：

首先教师要将预设做得更细致，设计教学主问题时应全方位地考量学生，考虑学生的最近发展区，使教师设计的主问题生本化；其次在精心预设的基础上，力求完美生成，依靠教师的不懈引导与学生自己的智慧，使主问题的生成实现生本化。最终为达到这样的理想境界：“以最主要的问题和最简洁的线条拉动最丰富的语言材料，以最轻松的方式让学生获得最丰厚的收获，以最接近学生的起点带领他们走向最遥远的终点”而努力！

【关键词】

小学语文 生本 阅读教学 主问题

沈大安先生在总结浙江省第八届小学语文青年教师课堂教学评比活动时，做了《语文教学走向生本》的专题讲座。我个人认为，这次讲话的意义至少有三层：

“拨乱反正”——针对当前语文教学课堂中愈演愈烈的表演风，沈老振臂一呼：“教师过于强势，学生的学习处于被动地位„„课堂不是教师自我表现的舞台，不应以教师的教学思路和自己的设计为本。我们要站在学生的立场上，更多地考虑学生是怎么学的。语文教学要走向以学生为本。”

“拨云见日”——如何以学生为本，沈老提出了几点建议，如文本解读走向生本，内容选择走向生本，教学过程走向生本，反馈评价走向生本。

“归本溯源”——讲话中，沈老从更深层次上阐述了语文教学的方向，他多次谈到了“必不可少的一步是站在学生的角度思考”、“小学语文教学贵在符合儿童的年龄心理特点，能够化难为易，深入浅出。”、“教学应当遵循儿童的认识规律，由浅入深，充分展开，从错误走向正确，从朦胧走向清晰，让学生亲历学习过程。”

沈老的话讲得很委婉，但我从中读出了一丝幽怨，学生——成为沈老心中最牵挂的人。在几年来的语文课改舞台上，老师红袖飘香，而学生的发展是否也尽如人意呢？作为一线教师，如何在教学中真正实现“走向生本”呢？

太多的疑问困扰着我。

2008年初，我的论文《整体牵引，银丝串珠——“主问题”引领下小学语 1 文阅读教学实践及研究》初评获得比较好的成绩；论文答辩时，郎老师针对论文内容提了二个主要问题，我至今谨记在心：

第一，郎老师提到，老师在设计提炼“主问题”时，如何处理预设与生成这对矛盾（就是教师的精心预设与学生课堂学习中临时生成的关系）？

第二，针对“主问题”的特点，是否还应该有生发性和层次性这两个特点？ 当时我无言以对。

虽然洪老师为我打了圆场，建议我以修改论文标题的方式来解决存在的问题（题目改成《基于“主问题”引领的阅读教学设计及研究》），虽然这篇文章也获得了杭州市专题论文评比一等奖，但说实话，“一俊遮不了两丑”，郎老师的两个问题直刺要害——因为我在设计主问题并教学的时候，何曾想到过学生，何曾考虑过学生的基础，总为自己想到了一个能覆盖全文的问题而沾沾自喜，总是“一意孤行”地在课堂上行走。

如果我把“主问题”研究分成两个阶段的话，前一阶段，是站在教师教学的角度，通过教师的潜心会文本、多角度设计主问题并教学；后一阶段，就是站在学生发展的角度来探索、实践。

所以，非常感谢郎老师，给我留下了继续探索的新课题——走向生本的主问题设计及教学。更可贵的是，这个课题研究的内容与沈大安老师的讲话精神不谋而合！

我认为，教学主问题设计从师本走向生本，其最大的变化或者说意义在于教师需要充分认同学生的学习主体地位，最大限度地站在学生的立场上来认识文本、解读文本，并以学生的认知基础作为阅读教学的基点，设计出符合学生认知规律又饱含文本精髓的主问题，并展开教学，实现在课堂上尊重主体，引导体验，组织交流，促发提升，使课堂的教与学表现出生命的丰盈。

所以，我觉得，教学主问题设计走向生本，有两种基本途径：

一是作为教师，要将课前的预设做得更细致，即在设计教学主问题时，应全方位地考量学生，尽可能地考虑学生的最近发展区及学习取向，使教师设计的主问题生本化；

二是在教学中，在精心预设的基础上，力求完美生成，依靠教师的不懈引导，依靠学生自己的智慧，使主问题的生成实现生本化。

教学中，教师可以根据不同的文本特点，进行选择，或者有机融合。

一、基于学生的主问题设计及教学

对于教师预设教学的“主问题”，我在《基于“主问题”引领的阅读教学设计与研究》中进行了阐述，主要谈到了：教师要学会潜心研读文本，对文本解读要精到、深入，而主问题设计要浅出；教师要学会善于多角度进行设计，通过“寻 2 题眼”、“扣脉眼”、“品文眼”、“觅疑眼”等途径进行设计。

我认为，以上设计主问题的路径在“走向生本的主问题设计”还是适用的，但是教师的设计理念发生很大的变化，前者虽然也提到了要体察“生情”，但基本还是以教师的一厢情愿为主，是走“教路优先，以教导学”之路；而现在，我们必须首先考虑学生的学情，在此基础上设计主问题，是走“学路优先，以学定教”之路。

在日常教学中，为使设计的主问题走向生本，教师首先要充分考虑到学生的学习基础，针对学生真实的学习状况进行教学；要了解学生学习这个文本，学生的原有基础是什么，哪些是学生已经知道的，不需要我们再讲、再问；要清楚学习这个文本，学生的需求是什么，有什么困难，哪些地方容易发生错误，哪些地方容易忽略，我们怎样帮助他们。然后才是静下心来，精心设计涵盖文本、覆盖课堂的主问题。

是否可以这样说，也只有这样的主问题，才能实现“文本美丽、学生激活、教师智慧”的和谐发展。

我特别欣赏支玉恒老师在教学《西门豹》时精心设计的主问题：

师：我们已经知道了课文写了三件事，我还想让大家再好好读一下课文，这次你们读完了，我要提出五个问题请你们回答。（学生惊呼：哇！）你们想不想答好这五个问题呢？(生：想。)师：那你们就一边读一边根据课文内容，自己先给自己提问题，自己思考解答。听懂了没有？（生：懂了）那就这样一边读，一边提问，一边思考。（学生读课文）

师：读完了，是不是等着我那五个问题呢？（生答：是）但是，我先不问。我先请你们猜一猜，我要提什么问题？（生议论，很感兴趣）

生1：您要问：西门豹怎样破除迷信？

生2：您要问：西门豹到了邺这个地方，问了老大爷哪些问题？ 生3：您可能要问：西门豹为什么要惩治巫婆和官绅？ 生4：老师也许要问：老百姓为什么不反抗那些巫婆和官绅？ 生5：您可能要问我们：西门豹是个什么人？ ……

师：不——对。（还有学生要举手）好了，不用猜了，猜到明天你们也猜不着！（学生表现出吃惊状）不过，从你们猜的问题中，我倒是知道了你们的心思。刚才你们提的问题，实际上都是你们想知道的吧？（生笑：是）从你们的提问中，我知道了你们读懂了什么，还有什么不太明白的。是这样吧？（生：是）

就在学生猜不出五个问题的“愤悱”状态中，支老师这才如数家珍般地亮了 3 出来：

（1）读了这篇课文，你心里痛不痛快？（2）读了这篇课文，你心里佩不佩服？（3）读了这篇课文，你心里有没有愤恨？（4）读了这篇课文，你心里有没有同情？（5）课文中有没有什么使你觉得奇怪？

在这个教学片段中，支老师设计的五个主问题，显然已经直指文本精髓，出乎所有人意料之外，同时又在情理之中，更可贵的是学生在老师“新”的问题设计中生发了更深刻的体验，重新构建了新的教学点——学生自己提的这些问题其实都很不错，有的也是文章的核心问题，但关键在于，学生通过自己提问，能提出这些问题，从某种程度上说学生对文本有了比较深入的理解，教学的价值已经达到了。假如这时支老师再按学生的思路走，就不会有学生对文本内涵的深层感悟了。

二、源于学生的主问题提炼与教学

一般地讲，教学主问题都是在初读课文阶段或细读课文阶段引出的，进而支撑起整堂课的基本框架。我拟从“初读课文”、“细读课文”两个阶段粗浅地谈谈“走向生本的主问题”设计与教学。

1.初读课文——课方始，疑亦生

面对陌生的文本，很多教师往往越俎代庖，以自己的解读替代学生的解读，这也是沈老师所担心的：“教师解读文本最好经历‘普通读者——教师——学生’的角色转变过程，其中必不可少的一步是站在学生的角度思考：如果让孩子们来读这个文本，哪些地方是他们自己可以读懂的？估计他们会有哪些不懂的地方？他们会误读吗？„„”

所以，在初读课文阶段，引导学生质疑，既能避免阅读教学“零起点”，同时充分尊重学生在课堂上的主人权利。作为教师，除了对文本深入地解读，也要根据对学生学习水平的估计，预设对策，准备在课堂中按学生的实际状况调整教学策略。

第一步：形成新问题——引而不发

我们说，发现问题是解决问题的前提，因此在教学中应注重培养学生就“题”质疑，就“文”质疑的习惯。

学生在预习或初读课文时，会提出许多问题，如对课文的故事情节、时代背景及字、词、句等表层的质疑。因为是初读，所以这些问题一般还较为肤浅，而且有些问题比较散乱，有些问题也不是通过这节课的学习就能解决的。这时，教师的梳理工作就显得特别的重要，教师要将学生所提出的问题以肯定的态度进行 4 分类、梳理，从而让学生发现学习的重点、难点，进而带着问题去学习课文，解决问题。同时学生的心里特别希望自己提出的问题能够得到大家的重视，并得以解决。因此，在这一教学环节中，教师尤其要注意激发的学生的质疑意识，鼓励学生大胆质疑。

案例：孙双金老师教学《天游峰的扫路人》片断 师：看了这个课题，你有什么问题要问老师，问自己？ 生1：天游峰的扫路人是谁？为什么要写扫路人？ 师：好，想到了两个问题，还有不同的问题吗？

生2：天游峰为什么有扫路人？天游峰的扫路人有什么特点？为什么写扫路人？天游峰位于什么地方？

师：谁知道天游峰位于什么地方？

生3：天游峰是武夷山的第一险峰，有900多级阶梯。

师（让刚才提问的一名女生上台）：你刚才提了两个问题，综合一下，天游峰是旅游胜地，这里的游人很多，为什么不去写游人，而写一个扫路人？这是你的发现，请你把这个问题写在课题下面，还要写上你的名字。

接着，孙老师让学生带着问题自由阅读课文，接着，指名学生朗读自己最喜欢的段落，并说出喜欢的理由，然后，孙老师以“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”的古训鼓励学生就“文”质疑，让学生以6人小组为单位进行讨论，将当场能解决的问题当场解决，把不能解决的、较有价值的问题派代表写在黑板上，最后黑板上出现了以下9个问题：

1、作者为什么不去写游人，而写一个扫路人？

2、是什么笑声伴随着作者回到驻地的？

3、作者为什么这么自信30年后老人一定活着？

4、第七段中，为什么老人倒抽了一口气？

5、茶为什么能沟通我们的心灵？

6、写老人外貌的句子为什么不合在一起？

7、笑声惊动了竹丛里的一对宿鸟，它们扑棱棱地飞起来，为什么又写它们悄悄地飞回原处？

8、不累不累——为什么老人扫那么高的山而不累？

9、作者为什么要写笑声一直伴随“我”回到驻地？

本案例中，质疑贯穿始终，学生由课题生疑，带着问题初读课文，然后又带着更多的问题走出课文，激起了进一步探究的欲望。

学生初读课文后，提出了许多与课文内容有关的问题。这些问题中有些很有价值，也可能是教师预设中的重要问题，但通过学生的自主质疑，教师的有效梳 5 理，从根本上解决“老师牵着学生走”的现象，更重要的是，学生在质疑中加深了对文本的感受，学习动机也随之被激发起来了，思维活跃起来，为新课的学习埋下好的伏笔。

在这个阶段，教师必须要做的工作：一是要善于引导，对学生的质疑情况应当心中有底：对过于浅显的问题可一笔带过；要是学生体会不到，我用什么问题引出来？二是要善加激励，学生提出的问题，可能很幼稚，甚至很荒唐，但这是学生“自己的”问题，说明学生在学习过程中进行积极的思考，作为教师要给予热情的鼓励。

第二步：筛选主问题——不露痕迹

学生通过初读课文，归纳出多个问题，如果这些问题逐个解决，不但突出不了重点，而且时间也不允许。教师要根据课前的预设，通过梳理，确定本堂课需要解决的重点问题，形成课堂教学主问题，架构教学主体。

同样是孙双金老师执教的《天游峰的扫路人》，孙老师的筛选艺术值得学习： 师：同学们提了好多问题，一个一个来回答太费时了，谁给我出个金点子？ 生1：让同学们解释一下，你再点评一下。（点评：银点子）生2：让小组讨论，会的解决，不会的请教老师。（点评：铜点子）生3：把一些问题并在一起，再作解答。（点评：金点子）

通过讨论，大家认为“累”字很重要，为什么游人累而老人不累呢？还有一个就是老人能活到30年后吗？然后，师生围绕这两个问题进行深入探究。

在这个片段中，孙老师有意识地引领学生去分析、解决自己发现、提出的问题，“老人累不累”、“他能活到100岁吗”等等，最终在教师的有效引导下，学生对自己提出的问题进行归纳，形成了教学的主问题——为什么游人累而老人不累呢？其实这个主问题应该在教师的预设之中，那么由教师直接抛出来，还是在教师引导下由学生依靠自己的智慧与努力提炼出来，教学的价值迥异。

尊重学生，把确立主问题的主动权交给学生并不意味着课堂上放任自流，更不意味着否定教师的引导，只是这种引导要自然，最好是不露痕迹，是“随风潜入夜，润物细无声”的。这一环节之所以巧妙，就在于将教师的主导性和学生的自主性有机地结合在了一起。

有位教育家说过，当孩子们意识到你是在教育他的时候，教育也就失去了其应有的魅力。当然，引导要达到春风化雨般的效果，仅仅靠语言等技巧性训练是远远不够的，更重要的是依靠教师深厚的人文素养。

2.细读课文——道弗牵，开弗达

我觉得在细读课文阶段，特别要关注的是文本表达方法层面的智性，即文本最鲜明的个性和作者的创造性，教师在教学的过程中尤其要调动学生的心智情 6 意，以主问题引领的方式真正走进文本之中，使得发现文本智性的过程同时成为学生智性（创造力）的开掘过程，进而在课堂上演绎文本的丰富内涵与独到之处。

进入细读课文阶段，学生对文本已经有了初步的了解，扫除了阅读的基本障碍，此时聚焦的主问题更具爆破性。

案例：王崧舟老师执教《草船借箭》

师：同学们，前些天，有一个问题始终困扰着王老师。王老师想来又想去。为了解决这个问题，我把《草船借箭》这篇课文整整读了20多遍。你们想知道是个什么问题吗?(学生大声回答：想!)我暂时不告诉你们，请你们先仔仔细细地读读课文，猜猜困惑王老师的会是一个什么问题?看谁有水平，猜得准。

(学生兴趣盎然地读课文，思索)师：好，请同学们大胆地猜，是哪个问题困扰着王老师? 生：3天怎么能造好10万枝箭? 生：为什么诸葛亮向鲁肃借船这件事儿不能让周瑜知道? 生：诸葛亮的计策妙在哪里? 生：曹操为什么不射“火箭”? 生：鲁肃是周瑜的下人，为什么不向他报告诸葛亮借船的事? 师：这些问题我也都想过，不过通过读书，我都已经搞懂了。那么，到底是哪个问题困扰着王老师呢?(师板书：诸葛亮在跟周瑜立军令状之前，到底想过些什么?)师：要解决这个问题，可以用哪些方法? 生：我觉得最好的方法是读课文，理解课文内容来解决。

师：不错，反复读书，认真思考，也能解决这个问题。下面请同学们分组研究这个问题。王老师建议每个小组中的人员分好工：先是一人读课文，其余同学边听边想课文中哪些材料与解决这个问题有关；读完课文后互相交流、讨论，一人准备汇报，其余同学准备补充。

……

师：可见，诸葛亮在立军令状之前想得那么周到、那么成熟、那么滴水不漏，你们说诸葛亮神不神?(生齐答：神。)妙不妙?(生齐答：妙。)在本案例中，王老师通过创设猜问题的情境，激发了学生探究的强烈兴趣，最大限度地发挥学生探究的自主性、主动性。同时，这一环节的实施，还有助于学生感知课文的“语表层”，形成初步的整体印象，为学生深入探究课文打下扎实的基础。王老师的处理也非常巧妙：

教学中，通过“学生猜——教师立”的方式，师生共同完成了高质量的探究性阅读专题——“诸葛亮在跟周瑜立军令状之前，到底想过些什么?”这个主问 7 题不但涵盖了课文的最大内容，有相当难度，足以让学生花一番精力研究、探索，而且它的答案是多维，能充分展示学生的学习个性，更重要的是它必须根据文中已知内容去推断未知，训练学生逆向思维的能力。

我想，使教学主问题走向生本的策略和途径还有很多，比如敏锐地捕捉课堂上学生出现的错误信息，调整教学策略，通过积极引导，生成新的主问题；抓住课堂上学生的“兴奋点”、“关注点”，恰当地设计主问题等。总而言之，作为教师需要读懂课文，读懂教材，读出独到的见解；更重要的是要站在学生的角度品味语言，来确定教学的内容与重点，找准学生语言发展的生长点，力争使我们的语文课堂教学达到这样的境界：“以最主要的问题和最简洁的线条拉动最丰富的语言材料，以最轻松的方式让学生获得最丰厚的收获，以最接近学生的起点带领他们走向最遥远的终点！”

参考文献：

1.沈大安 《语文教学走向生本》 2009年5月22日 嘉兴市桐乡实验小学

2.蔡海鹏《一堂充满问题探究的语文课——特级教师孙双金《天游峰的扫路人》听后感》 《小学教育科研论坛》2004年7、8合期

第五篇：《孔乙己》“主问题”教学设计

《孔乙己》“主问题”教学设计

【设计缘由】：《孔乙己》作为鲁迅先生短篇小说的代表作之一，历来以其构思剪裁精巧出众，意蕴丰厚耐人寻味而为广大学者所研究。1956年，《孔乙己》第一次被收录到中学语文教材中，至此以后，它就一直是中学语文教材编选的热门篇目。然而，看似这样一篇经典短篇小说，一线教师却普遍觉得“难教”，问题出在哪？笔者认为，最主要的原因就在于教师的提问，老师的提问没有发挥好启发、引导学生的作用，以至于造成学生理解问题的浅表化，使得教师的课堂成效大打折扣。1993年3月，余映潮老师在对上海市特级教师徐振维《<白毛女> 选场》作教例评析中首次提出“主问题”设计的概念。所谓“主问题”设计，即“‘主问题’是相对于课堂上随意的连问、简单的追问和习惯性的碎问而言的。它指的是课文研读教学中能‘牵一发而动全身’的重要的提问或问题。”[1]这一概念的提出，无疑为广大一线教师在教学这篇小说时，提供了行之有效的方法。笔者拟从叙述视角出发，对《孔乙己》教学作出如下设计。

【设计展开】：

一、教学目标

（一）学习本文的叙述视角

（二）认识孔乙己的艺术形象

二、教学重点

把握孔乙己的形象特征

三、教学难点

体会“我”对孔乙己态度的前后变化

四、学习方法

讨论法、谈话法

五、教学过程

（一）导入新课

回忆曾经学过的鲁迅先生的文章，引入课题。

（二）通读课文，整体感知

问题1：本文的叙述者是谁？从文中找出依据并用横线划出。

明确：二十年后的“我”。

1.追忆的标志性语言：“这是二十多年前的事了”，“所以至今还记得”，“我到现在终于没有见”等等。

2.关于孔乙己动作、神态的假想：“孔乙己刚用指甲蘸了酒，想在柜上写字，见我毫不热心，便又叹一口气，显出极惋惜的样子。”

问题2：二十年后的“我”叙述了几件事情？找出所在段落并用一句话概括。

明确：（1）孔乙己对“窃”书还是“偷”书的争辩。（第四段）

（2）孔乙己教十二岁的“我”写字。（第七段）

（3）孔乙己给儿童发茴香豆。（第八段）

（4）孔乙己偷丁举人家书被打折腿。（第十段）

（5）孔乙己最后一次在酒店喝酒。（第十一段）

问题3：二十年后的“我”是怎样叙述这五件事？下面我们分别研究。

（1）定位第四段：叙述的第一件事情，细读并回答问题：

①酒客看到孔乙己的伤疤，说他是偷书造成的，此时，孔乙己的神态、语言，说明了孔乙己的什么性格特征？

明确：强调身份意识;迂腐、死要面子。

②孔乙己偷书的确是坏习惯，那在酒店中，孔乙己的品行在“我”眼里又如何？

明确：品行好，不欠钱。

（2）定位第七段：叙述的第二件事情，这里是“我”与孔乙己的第一次交锋。小组讨论，完成表格。

孔乙己的表现 十二岁的“我”的反应 性格分析

“你读过书么？” 略点头

孔乙己：对晚辈的关照、真诚、爱炫耀

十二岁的“我”：无知、势利

“读过书，„„我便考你一考。茴香豆的茴字，怎样写的？” 心理：讨饭一样的人，也配考我么？

外显：回过脸，不理会。

等许久，恳切，“不能写罢？„„我教给你，记着！这些字应该记着。将来做掌柜的时候，写账要用。” “谁要你教，不是草头底下一个来回的回字么？”

极高兴，长指甲敲着柜台，“对呀对呀！„„回字有四样写法，你知道么？” 我愈不耐烦了，努着嘴走远。

刚用指甲蘸了酒，想写字，见我不热心，叹气，极惋惜。

（3）定位第八段：叙述的第三件事情，细读该段并回答问题。

①孔乙己用手“罩”茴香豆这一动作（老师模仿该动作，再做“捂”的动作），“罩”字能否换成“捂”，简要说明。

明确：不能，前者能看见豆，后者看不到，“罩”能表现孔乙己的童趣。

②孔乙己弯下腰和直起身说的话是两种表达形式，一种意思，从中可以看出什么？

明确：前者是普通人说的口语，后者是读书人说的书面语，反映科举对人毒害深。

（4）定位第十段：叙述的第四件事情，细读并回答问题。

①同为读书人，为什么丁举人可以打孔乙己？

明确：两种读书人地位悬殊，通过对比，反映了当时民国时期本该是法治社会，丁举人却目无法纪，用礼教代替法，讽刺了当时科举制度的黑暗。

②孔乙己的此次遭遇是通过酒客的口来说的，能否通过掌柜的口说？为什么？

明确：孔乙己的遭遇有偶然性，照应“孔乙己是这样的使人快活，可是没有他，别人也便这么过。”对其遭遇作了交代。

定位第十一段：叙述的第五件事情，这是“我”与孔乙己的第二次交锋，细读并回答问题。

①开头的环境描写起什么作用？

明确：秋天具有萧瑟、凋零的感觉，为孔乙己的悲剧创造氛围。

②在第一组对话中，“我”眼中孔乙己的形象发生变化没有？

明确：“他脸上黑而且瘦，已经不成样子;穿一件破夹袄，盘着两腿，下面垫一个蒲包，用草绳在肩上挂住。”

③在第二组对话中，掌柜提到欠酒钱，此时孔乙己的回应是什么？提到偷东西呢？从中又能看出什么？

明确：承认欠钱，表现人品好的另一处;同时用行动争面子，极力维护人格尊严。“不十分分辩”“不要取笑”“低声说”„„看出孔乙己无力回应，并含有哀求意味。

④“我温了酒，端出去，放在门槛上。”此时“我”的态度如何？

明确：同情。

问题4：二十年的“我”除了写与孔乙己相关的事，文中有整整一段不是写的他，而是“我”，哪一段？为什么？

明确：第二段。从中可以看出，小伙计地位低下，在与掌柜、酒客的关系上，与孔乙己的处境有些相似。所以，小伙计在生活和心境上的单调无聊，为下文更细致地观察孔乙己做了铺垫。虽然小伙计曾附和着笑，但与其他人有区别，他以一种带着某种孤独感和压抑感的人物角色出现在故事中。

问题5：二十年后的“我”这样叙述的好处是什么？

明确：二十年后的“我”既冷眼“看”了酒客、掌柜怎样“看”孔乙己，也冷眼“看”了小伙计怎样“看”掌柜、酒客与孔乙己，他站在更高的位置上俯瞰所有人，以批判的眼光重新审视“孔乙己的故事”和小伙计的“叙述”。他与他们是“看与被看”的关系，而且态度是双重否定和嘲讽。

问题6：经过上面的分析，你们有没有体会到二十年后的“我”前后态度的变化？这种变化是什么？简要说明。

明确：有，根据文本，他对孔乙己的态度由一个从旁观者的“客观与冷漠”到“附和着笑”参与故事，被同化再到“同情”，然后是“自省”的过程。成年“我”与故事本身存在着二十年的时间差距，这使反省成为一种可能。

问题7：学完整篇课文，你们觉得在“我”的眼中，孔乙己死了吗？结合课文说明理由。

明确：“我”认为已过去20年，孔乙己大约是死了，这是一种猜测，然而这种猜测又带有一定的必然性，就是孔乙己被打折腿的惨状以及他所处的社会环境是不可能让他活下去的，暗示小伙计复杂的情感。

六、板书设计

七、作业布置

（一）鲁迅的《祝福》与这篇文章的叙述相似但又不同，请大家试作比较。

（二）以“孔乙己的悲喜人生”为题，结合课文内容，写一则随笔。

【设计反思】：学习本篇小说的目标是让学生了解鲁迅先生的叙述笔法，设计中以7个问题为主导，每个问题下都暗含人物发生的事件、人物间的关系以及人物的性格特征，让学生逐层分析体会，在理清人物关系的同时，总结出孔乙己的形象特征、其他人物的特征和当时整个社会的特征。

注释：

[1]余映潮.对阅读教学“主问题”设计的探索与实践[J].河南教育，2008，（3）.（史卓霞 江苏师范大学文学院 221116）