建构主义理论指导下的支架式教学模式研究（范文大全）

第一篇：建构主义理论指导下的支架式教学模式研究

建构主义理论指导下的支架式教学模式研究

一、问题的提出

新一轮课程改革强调重视学生的全面发展，提高学生的科学素养，在学习知识的同时更加注重能力的提高，原有的以教师为中心的教学模式已不能适应新课程改革的需要。建构主义教学模式以学生学习为出发点和归宿，强调学生之间的交流与合作，为教师课堂教学的再创造提供了条件和空间，与新课程的性质和基本理念高度一致。因此，建构主义成为了新一轮课程改革的理论基础，并发挥着越来越大的影响。

二、建构主义理论与支架式教学

建构主义学习理论的核心理念是强调知识的动态性、学生经验世界的丰富性与差异性、学习的主动构建性、社会互动性以及情境性。建构主义认为学习的实质不是学生单方面机械式的被动接受或是复制来自教师的输入行为，而是通过尽力寻求新信息的意义或将其与已知信息联系起来，历经同化、顺应、平衡等过程主动建构形成新的知识。建构主义学习理论为有效贯彻实施新课程标准提供了一个理论基础。

支架式教学是建构主义教学模式中，发展日臻成熟的一种模式。支架式教学最早是由布鲁纳从建筑行业中的“脚手架”一词引入到课堂教学中来的。支架式教学图1的理论基础源于维果斯基的“最临近发展区”理论，维果斯基认为，学生在学习过程中，存在着对所要解决的问题的潜在发展水平（第二水平）和实际发展水平之间（第一水平）的差异，这个差异就是“最邻近发展区”。通过在教学中搭建支架，学习者可以在教师的帮助下，消除这种差异。它们之间的关系可以形象的表示为图1。

依据建构主义理论和维果斯基的“最临近发展区”理论，可以将支架式教学定义为：学生利用教师和学习伙伴提供的方向、任务、资料、情景等学习支架，不断攀升自己的“最临近发展区”，从而有效、自主建构知识的一种教学方法。支架式教学主要由搭脚手架、进入情景、独立探索、协作学习和效果评价五个环节构成。在支架式教学中，根据学习者的最临近发展区来搭建支架，帮助学生进入情景，随即撤去支架，让学生通过独立探索、协作学习来完成知识的建构过程，使学生的思维及综合实践能力有更高的发展。

三、支架式教学法在高中化学教学中的应用实例

在使用支架式教学方法进行教学时，“支架”的选择尤为重要。常用的“支架”类型主要有情境支架、图表支架、问题支架、工具支架、实验支架、文本支架、建议支架以及范例支架等。在教学过程中，要根据教学内容的特点和学生的“最邻近发展区”设置不同类型的支架，使学生能在知识框架中不断地攀升，最终完成对所学知识的意义建构。下面结合高中化学教学实践对某些支架的应用加以阐述。

1.情境支架

情境支架是一种较为新型的学习支架。通过在教学过程中创设情景，激发学生的学习兴趣，培养学生的思维能力，让学生真正体验“从生活走近化学，让化学走向社会”的新课程理念。例如在苏教版化学2乙酸的教学中，可以将整个教学过程置于“巧做糖醋鱼”的情景当中，通过做糖醋鱼的调味料来发现生活中的乙酸，了解其物理性质；再通过糖醋鱼的酸味和香气来了解乙酸的酸性和酯化反应，将化学课堂置于生动活泼的情境之中，将化学与生活实际相联系。在设计氯气的性质的教学时，也可以创设类似的生活情景：从一则新闻报道入手（如图2），让学生从报道中感受氯气的物理性质。通过将化学与生活、生产相联系，使学生关注与化学相关的社会问题，形成合理利用化学品和保护环境的意识，培养学生的社会责任感和利用化学知识解决实际问题的能力。

京沪

高速

公路

氯气

泄漏

事件新华网报道：2005年3月29日，京沪高速公路淮安段一辆满载液氯的液罐车和对面来车相抗撞，大量液氯外泄。据目击者描述：“一股黄绿色的气体就像探照灯光一样，‘唰’地射向高空，足有5米高，并有刺鼻的味道，眼睛也熏得有些睁不开。”

事发后消防队员不断地用水枪喷射，但时值西南风，氯气迅速向西南方扩散，造成350人中毒进医院救治，另有28人中毒死亡的特大事故，附近居民采取应急措施，疏散到一高坡上。图2

2.图表支架

图表支架包括概念图、维恩图、比较矩阵、时间线、流程图、评价量规等图形。在高中化学中最常用的是概念图。例如在设计物质分类基本概念的复习教学时可以搭建如图3所示的概念图支架。概念图可以直观地表达各个基本概念之间的联系，系统地把握复杂概念的脉络，帮助学生构建概念结构。

在现代图式理论中，思维导图被认为是认知框架，它可以直观地、立体化地、可视化地体现知识间的关系，可以使抽象的、内在的知识形象地展示出来，帮助学生有效地对知识进行归纳整理，寻求知识间的内在联系，积极建构化学认知结构。例如在复习滴定分析相关考点时可以为学生搭建如图4所示的思维导图支架，让学生围绕主题充分联想、发散性思考，将相关知识点进行关联、融通和渗透，发现知识之间复杂多样的联系和规律，提高知识分化和泛化的能力，构建知识网络，完善知识结构，提升思维广度。

图43.问题支架

问题支架是教学过程中最为常用的一种支架。由教师依据教学任务，创设问题情境，以提出问题、探究和解决问题来激发学生的求知欲和主体意识，培养学生的实践和创新能力。例如，在苏教版《化学1》专题3，第二单元：铁铜及其化合物的应用

（一）教学设计时，可以设置如表1所示六个主问题支架，若干个子问题支架，引导学生通过自学、讨论、互动、分享完成教学任务。学生在获得知识的同时，探究精神和合作能力都得到了提高。

化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然学科，其特征是研究分子和创造分子。在化学教学过程中，经常会涉及微观世界的概念和原理，单靠语言和文字的描述，学生觉得枯燥乏味难以理解。如果借助多媒体工具加以展示，往往能事半功倍。例如在用碰撞理论解释外界因素对化学反应速率的影响时，可以将外界因素对分子碰撞的影响做成动画，不仅形象、直观地解释了相应理论，还激发了学生的学习热情。多媒体支架只是工具支架中较为常用的一种，工具支架的形式多种多样，为了保证学生学习过程的顺利实施而提供的认知、会话、协作、展示平台、共享平台等都可以算是工具支架，如知识库、语义网络、专家系统、BBS、电子白板、新闻组、PPT等。

5.实验支架

化学是一门以实验为基础的学科，实验不仅仅是化学学科的重要内容，同时也是化学学习和研究的主要方法。实验在化学教学中无处不在，在介绍物质性质时，变幻莫测的实验现象可激发学生的学习兴趣。在解释枯燥的化学理论时，化学实验可以创设生动活泼的教学情境。例如，在化学平衡移动原理的教学时，借助化学实验可以使移动方向一目了然，原理的解释变得水到渠成。在苏教版必修2化学反应限度讲解时，通过FeCl3和足量KI溶液反应后，用KSCN检验仍然有Fe3+的存在，使得可逆反应概念的确立清晰明了。实验化学模块的设置更是将化学与生产、生活相联系，在实践中培养学生的合作精神和创新能力。教师在教学过程中要充分利用实验支架，从演示实验拓展到学生实验、家庭实验、兴趣实验、探究实验，从台前到课后，让实验走近学生、贴近生活，通过实验支架的搭建帮助学生获得未来发展所必需的化学知识、技能和方法，全面提升学生的科学素养。

四、支架式教学法的搭建策略

1.支架的搭建必须基于学生的“最临近发展区”

支架式教学的本质是“最临近发展区”内的教学，教学活动要在“最临近发展区”内进行。而“最临近发展区”是一个虚拟的空间，只有问题呈现出来，并对学习者构成一个相邻的挑战时，“最临近发展区”才显现出来。因此，教师必须把握学生现有的知识水平和学习内容之间的关系，通过对学生的观察和与学生之间的交流，了解学生已有水平、经验、兴趣爱好等，创设适宜的情景，设置合理的支架。同时，还要根据学生的实际需要，不断调整支架，在教学活动中密切观察，并运用各种方式进行调整，最终使学生的学习始终保持在“最临近发展区”内。

2.支架的搭建应该是动态的、渐撤的

支架式教学强调教师在“最邻近发展区”内设置支架，应是“敏感的，动态的，与儿童暂时的能力相适应的，而且是随着儿童能力的增长逐渐撤离的”。“最邻近发展区”因人而异，因情境而异，支架搭建的动态性可以始终给学生提供适宜的挑战和支持的环境。支架式教学强调重视学生自主学习的能力。在学习过程中，因学生经验、能力等方面的限制，使学生的自我构建带有一点盲目性。搭建支架是为了学生的发展提供支持和帮助，培养学生的自我调节能力，让学生学会如何学习，最终能够独立学习。随着学生学习能力的不断增长，教师必须将学习的自主权逐渐移交给学生，教师逐渐将支架撤退，让学生自己完成对所学知识的构建，最终实现学生的自我发展。

3.重视师生、生生之间的合作与互动

教育家苏霍姆林斯基反复强调，学生是教育的重要力量，如果失去了这个力量，教育也就失去了根本。学生不仅是教学的对象，更是教育的重要资源。建构主义的教学模式强调学生是学习的主体，在教学中通过师生之间的合作互动实现教师的角色转变：教师是支架的设置者，为学生提供必要的资源和工具，鼓励学生主动探索；在学生自我构建的过程中，教师做好观察者和倾听者；面对师生互动或生生互动而产生的问题或回答，即使是“错误”或是突发事件，教师是解决问题的启发者，帮助学生跨越障碍，自我修正，让学生在冲突中探索，在实践中进步。通过小组讨论、协商等方式加强学生之间的合作与互动，可以在小组成员之间引发认知冲突、便于交流意见、经验，建立积极的互相依赖的人际关系，培养合作竞争的现代意识。重视课堂教学中师生之间、生生之间的合作与互动，可以有效地改善课堂内的气氛，充分调动学生的积极性和主动性，挖掘学生学习的潜能，真正使学生成为知识构建的主体。

（收稿日期：2016-04-15）

第二篇：支架式教学模式

“支架式教学模式”在化学教学中的应用支架式教学(Scaffolding Instruction)应当为学习者建构一种对知识理解的概念框架，用于促进学习者对问题的进一步理解。因此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

这种教学思想来源于苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，所要解决的问题和儿童的能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师的帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离，就是“最邻近发展区”。儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，教学可以创造“最邻近发展区”。因此教学绝不应消极地适应儿童已有的智力发展水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。

建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为对上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)，不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

支架式教学由以下几个环节组成。（1）搭脚手架

围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。（2）进入情境

将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。（3）独立探索

让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无须教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。（4）合作学习

进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价

对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习能力；对小组合作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。

编辑本段最邻近发展区

很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。编辑本段脚手架

建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。编辑本段支架式教学的组成

支架式教学由以下几个环节组成：

1.搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。2.进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

3.独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。4.协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

5.效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

第三篇：支架式教学模式

支架式教学模式在计算机教学中的应用探究

支架式教学是建构主义的一种教学模式。它是一种以学生为中心，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的的教学方法。“支架式”教学一般包括搭脚手架、进入情景、独立探索、协作学习、效果评价等环节。本文就支架式教学在计算机教学中的应用展开探究，并提出自己的看法。

一、搭脚手架，也就是围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架

在“支架式”教学实施的过程中，学生是建构活动的主体，而教师的角色则由知识的传授者转变为建构活动的设计者、组织者和促进者。教师的关键不在于教，而在于导，要让学生亲身经历过程中的每一步，学会分析每一步有哪些不同的做法，及不同的做法会导致的不同结果，此时如果教师根据学生的回答给予一定的点拨和表扬，可以激发部分学生的学习兴趣，锻炼这部分学生的思维习惯，但处理不好也可能让一部分人丧失学习的兴趣，原因在于，条件与结果之间（两个步骤之间）距离相对较远，根据他目前的能力很难达到要求，以学生目前那并不强的抗挫能力，很容易失去学习兴趣。所以我们教师需要认真分析每节课的教学内容，根据学生了解和掌握知识的情况，设计方法，建立框架，努力做到在每个支架上可收可放，可以通过自己的努力或老师的引导较轻松地到达下一个支点，同时老师还可以根据自己的经验和学生的反应，随时调整支点间距，让学生大部分时间都处于成功的喜悦中。

二、进入情境，也就是将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）

思维是一个过程，要思考到教学中的某一点上也总会有一个原因，我们要让学生进入框架中的某一个支点，那就根据这一支点的特征，创设情景，让学生很自然地进入这一节点，展开他的想象，引起他的操作欲望，这一过程尤为重要，设计得好，能让学生主动进入演员角色，去体验，去假想，去把自己的操作意识和老师的相比照、相联系，可激发学生的学生兴趣。但设计不好的话，会让人觉得过程不自然、流畅，纸上谈兵，死搬教条。

在这一点上，我们可以利用学生爱美，好奇，好动，好问，好胜，爱表现等特点来设计，利用声，形，动画，视频等手段将原本枯燥乏味的内容，变得丰富多彩，唤起学生思维，激发学生的兴趣。比如过年过节要学生制作贺卡时，可以让学生谈谈贺卡的来源，用意，让他们思考一些可亲可敬的人，并且设计几张精美的贺卡进行展示，并让学生分析它的组成及可能的制作方法等，便可顺利地进入这一节点。又比如制作动画时，经常可找一些让人耳目一新，但组成并不繁杂的样例，让学生感觉动画的魅力，激起他们的联想与操作欲望等等。平时我们可以以学生为主体，根据他们的年龄特征，创设情景，让学生更好更快地进入自己的角色。

三、独立探索

本人在指导技能竞赛的训练中经常和学生说：凡事存在必有道理，不管是对是错，都有它存在的原因，我们所需要的不是结果，而是为什么会有这个结果，在这个基础上，要求学生不管题目难不难，都必须首先分析数据结构，数据之间关系和特征及内在联系，寻找相应解法，以至他们都不喜欢现成的答案，而是沉浸于寻找答案过程中的思索，为找到一点与答案有关的内容而兴奋不已。虽然这种方法在开始的时候进度较慢，但一段时间后学生的自主性，独立性都大有提高。当然竞赛选手都是一些尖子生，他们的习惯一般都较好。在领会过“最近发展区”这个概念后，觉得上课时自己的一些想法还需调整，特别是问题的跨度，应尽量适当缩小。

思维需要锻炼，越练越灵活，其主要体现在适当应用上，如果能让每个学生都能尽力而为，让他的能力有充分的体现，那么你这个环节设计得就不错，否则，可能就需要再做调整。世界上有太多的名人，小时候学习并不是很好，跟不上整体，但在脱离学校后，由于他的执着，他的独立探索，而成就了很大的贡献，可见独立探索的重要性。同样好多学生成绩不好，并不是不聪明，只是暂时没有跟上节奏，脱离了现有的环节，这时候如果经常能单独为他们设计一些需要独立探索的问题，说不准将来也是一个名人。所以，独立探索是很重要，但在这个环节的设计上，要考虑到不同的学生的不同情况，避免有的学生出现脱节情况。

有好多老师的课堂很精彩，主要就体现在他的教学设计上，难易有度，节奏分明，每一个问题的提出，都能让学生积极主动地去思考，去探索，让每一个学生都有事可做，久而久之，师生之间的配合会越来越默契，学生的进步当然也越来越大。

四、协作学习

通过学生与学生之间、学生与教师之间协商讨论，可以交流独立探索的成就，共同解决探索过程中遇到的问题。这种学习模式在设计上要求更高，并不是说你教学生协作，他们就会协作，在这一点上我们需要弄清楚要学什么？为什么要协作？如何协作？学好了合作，你会取长补短。比如现在一个大型软件的生产可能需要几千、几万人，他们之间有不同的分工，有千丝万缕的联系，整个环节中只要有一环出错就会出现bug。社会产业同样也分成若干类，每个人不可能同时精通每一类，这就需要一个人专精一项或几项，但当需要用到自己不精的项目时也需要与人合作。不管是合作能力还是配合度都会影响到最终结果的优劣。因此我们在教学过程中经常会利用同学们各自的特征进行分组，让他们互相合作，各自发挥自己的优越项目，协作学习。比如，有时布置一些较有难度的题目，让小组成员协作分析，各抒己见，发表自己的一些想法，给其他同学以建议，逐步完善自己的想法，又如制作页面时，会让同学们分析页面组成，将整体工作分成几大项，有人负责各作图标的制作，有人负责页面框架的设计，还有人负责色调的调整，最后由人进行整合、微调，让每人清楚自己在整体中的作用，一旦发生问题，将影响到全组人员的成绩。当然现在整个过程的分配还不是很完善，我们仍需继续上下不断求索。

五、效果评价

画龙需要点睛，一堂课最后的伏笔就在于评价部分，任何人在付出劳动之后都希望自己的成果得到肯定，这时老师的做法尤为重要，不能过度表扬，要实事求是，宣扬其亮点，指出其不足之处，让其再加以思考，不断完善自我。当然对于某些效果较差的更应该分析原因，先作适度的表扬，肯定其劳动，再指出其缺点，分析原因，找到改正的方法，如果处理不当很容易打击学生的积极性，让学生走向与我们期望相反的方向。在这一点上本人经常先随机挑选一些作品，不记名，先由同学们进行分析，优点在哪里，缺点在哪里？为什么？怎样调整？让每一位学生发挥自己的主观臆断，锻炼他们的分析能力，然后再作少许补充说明。最后会找一些较具特色（可能是有自己想法或创新，可能是大家的共同错误等等），利用这些作品对作者进行评价，以及对本节课内容进行总结。总之评价部分，要让每一位同学对自己本节课的劳动有一个满意的肯定，也要让他们知道自己还不是十全十美，但缺点并不大，少许努力就能达到更好的地步。

支架式教学是计算机教学中不可缺少的一种模式，如何巧妙地运用学生的“最近发展区”，如何合理、有效地搭建不同层次的支架，仍是课堂教学中需要不断探索的问题。

第四篇：基于建构主义理论的大学日语教学模式研究（定稿）

基于建构主义理论的大学日语教学模式研究

摘要：伴随国际交流的进一步发展，众多高校都增设了大学日语课程作为外语公共课程。对于艺术类院校开展的大学日语课程而言，学生的学习具有一定的特殊性，有必要因材施教创建不同于传统教学的新型教学模式。在建构主义理论的指导下，应用“支架式教学法”和“抛锚式教学法”进行语言与文化“双轨”并行教学模式的探索，符合了艺术院校培养“具有国际文化交流能力的艺术人才”的目标，是创建具有艺术专业特色的大学日语教学模式的一种积极有益的尝试。

关键词：建构主义；大学日语；“支架式教学法”；“抛锚式教学法”

在21世纪的今天，“以人为本”已成为现代教育理念的核心精神。教育作为培养与造就社会所需的人才、促进社会发展及文明进步的一项重要事?I，必须强调“人”的重要性。“以人为本”在教学活动中的体现就是要以学生为主体。首先，教什么、怎么教要符合学生的发展需求；其次，教学过程中应以学生为中心，提高学生学习的主动性和积极性；最后，教学评价应以促进学习自主能力与创造力的发展为主要评判标准。在此教育发展的需求下，建构主义学习理论开始广泛运用于各学科的教学改革中。该理论兴起于20世纪70年代，并于80年代中期形成较为成熟的理论体系，产生了相应的教学模式和教学方法。它改变了传统教学理念中以“教”为中心的思想，强调遵循认知发展规律，鼓励与促进学生的自学能力与认知建构能力的培养。本文以建构主义学习理论为指导，探讨在艺术院校的大学日语课程中，如何针对艺术专业学生这一特殊群体的特点，建立语言教学与文化教学“双轨”并行的教学模式。

一、建构主义学习理论的核心观点

瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）在儿童认知发展的研究中创立了发生认识论（genetic epistemology），成为了建构主义认知理论的先驱。它认为，认知过程是在周围环境相互作用的过程中，逐步建构起自身的认知结构，并通过“同化”与“顺应”过程在“平衡―不平衡―新的平衡”的循环中不断丰富和发展。在此基础上，科尔伯格（L.Kohlberg）、斯腾伯格（R.Sternberg）和卡茨（D.Katz）等学者对认知结构的性质、发展条件和关键环节进行了进一步探索。其后，维果斯基（L.Vygotsky）从认知学习理论的角度深入研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用，并创立了“社会构建主义理论”，进一步强调建构主义认知理论的社会性，为建构主义应用于教学过程创造了条件。

根据这一认知规律，建构主义学习理论认为，“知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得”。这一理论的核心观点在于：学习是学习者基于原有的知识水平，发挥自身的能动性，在一定的社会文化情境中，通过协作与会话，利用媒体等工具实现对所学知识的意义建构。它重视以“学”为中心的问题解决式学习，强调利用各种资源来配合情境学习模式的创建，鼓励通过合作学习的方式来帮助学习者发挥自身优势，从而使认知层次提升至更高水平。因此，在建构主义学习理论的指导下形成的教学观与以往的基于客观主义的传统教学理念有较大的不同。“建构主义教学观的基本特点是强调学习的自主性、情境性和社会性”]。在建构主义教学模式中，教师是教学活动的组织者、指导者、促进者；学生是认知过程的主体建构者，是知识的加工者；教材是学生意义建构的对象；教学媒体则是学生在情境任务中探索学习和交流对话的工具。以学生为中心的新型教学模式在提高学习者的自主学习能力和问题解决能力上具有较大的优势，为转变教学理念、拓宽教学改革的思路提供了新的理论基础。

二、艺术院校大学日语课程的教学现状

近10年来，随着国际学术交流的扩大、部分艺术专业（如动画、产品设计、中国画等专业）与日语密切相关等原因，艺术院校纷纷增设大学日语课程作为外语公共课程。以笔者所在院校为例，每年有近25%的学生在外语公共课的科目上选择学习日语。大学日语课程开设时间为两学年，共60学周，每周4学时。以“零基础”的学生为对象进行初级日语教学。课程的学习以周期长、学时少、人数多为日语教学的主要特点。然而，在艺术院校这一特殊的教学群体中，教师提供的“教”与学生需求的“学”并非达到一个令人满意的平衡状态。究其原因，学生的学习特点并没有得到充分的重视。根据笔者的长期教学观察，艺术专业的学生在日语学习中普遍具有以下特点。

第一，学习动机的“文化性”强。以我校2015级艺术管理和美术史专业的80位日语学生为对象，进行“日语学习动机”的采访调查。结果显示，在“学习日语的动机”中，对日本社会、艺术文化感兴趣的占69.9%；英语差、为逃避英语学习的占20.2%；对日语感兴趣占5.1%；对就业或出国留学有帮助占4.8%。这一数据充分显示出艺术专业学生日语学习动机的特殊性。艺术专业的学生对日本社会文化，尤其是艺术文化（如动漫文化、审美情趣、服饰文化等）有强烈的兴趣。相对而言，对语言感兴趣、希望掌握日语的学生只占很少比例。这显示出艺术院校学生对掌握目标语言的内在动力较为缺乏，而目标语所代表的文化学习的需求较强。结合这一特点，建立语言与文化“双轨”并行的教学模式是势在必行的。

第二，学习的被动性强、综合运用能力差。艺术类专业课学习的特点是学生必须耗费大量时间进行专业技能的训练（如绘画类、设计类、音乐类）。在这样的专业学习特点下，作为公共课的日语学习很难再要求学生有大量时间进行课后记忆背诵，学生对课堂学习依赖性强。另外，由于艺术专业的学生对语言习得的需求并不强烈，长期处于被动学习的状态，课堂上大部分学生以“沉默地听”为主，听说能力和书面表达能力较为欠缺。因此，为改变学生外语学习自主性缺乏和语言运用能力差的状况，应尝试改变教学模式，进行情景任务式教学。

第三，教学手段的“感官性”需求强。艺术专业的学生对图像、音乐、色彩等感官呈现方式具有很高的敏感度，对教学手段的多元化具有较高的要求。学生喜于在多媒体环境中以趣味化的方式接受知识，而对文字讲解的传统灌输方式较为抵触。因此，有效的教学设计和教学策略的实施需要兼顾学生对“感官性”教学手段的需求。教师应利用现代多媒体网络技术，培养学生利用多种信息来支持“学”。多媒体网络手段的使用，是艺术院校学习方式的一大转变。

因此，对于艺术院校的大学日语教学来说，在语言习得上培养学生的日语运用能力，同时在文化习得上增加个性化日语学科的构建，实行语言与文化“双轨”并行的教学模式改革十分必要。

三、建构主义学习理论在艺术类院校日语教学中的适用性

根据对艺术专业学生日语学习现状的分析，建构主义学习理论在适应学生特点进行个性化教学方面更具有优势。表1中以建构主义教学设计原则为中心，分析了其在艺术类院校日语教学的适用性。

建构主义教学设计的六原则在学习方式、学习手段、学习环境及学习目标上与艺术专业学生的特点不谋而合。它更有利于学生实现自主的、个性化的日语学科意义建构，从而搭建动态化、情境化的认知结构，符合学生根??学习动机的不同而创建不同学习目标的需求，有效地发挥了学生在使用信息化网络资源上的专业优势。因此，实施建构主义教学模式将有助于建立具有艺术专业特色的教学模式。

四、建构主义教学模式在大学日语教学中的应用

“所谓教学模式，是在一定的教学思想或教学理论的指导下，在丰富的教学实际经验的基础上，为达到一定的教学目的和完成预定的教学任务而建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。”根据建构主义以“学”为中心的教学模式，目前较为稳定和成熟的教学策略有：支架式教学法、抛锚式教学法、随机进入教学法。在艺术院校的基础日语教学活动中，笔者主要以支架式教学法进行语言教学，辅以抛锚式教学法进行初级后半段（一般为第二学年）的文化教学。以下分别以支架式教学法和抛锚式教学法两种教学方法为中心，探讨其在日语教学中的应用。

（一）支架式教学法在语言教学中的应用

“支架式教学法”源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论，其含义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”认知的发展是基于学生原有的认知能力，通过教学活动沿着概念框架来发展“最邻近发展区”，最终使认知能力逐步提升到一个更高水平的过程。在此过程中，教学所提供的概念框架如同建筑行业中的“脚手架”一般，为学生的自主探索、自我提升提供了引导。意义建构来自于学生在概念框架的协作学习与会话交流，其效果评价也由学生自评与小组成员互评来完成。概念框架的建立与自主学习的引导是“支架式教学法”的实施关键。这一教学法尤其适用于语言习得的过程。教师以情境任务式的教学模式引导学生沿着知识框架逐步攀爬，通过设置任务让学生自我摸索完成语言知识的意义建构。

以笔者教学使用的人民教育出版社的《新版中日交流标准日本语初级上册》第14课为例，按支架式教学法中“搭脚手架――进入情境―独立探索―协作学习―效果评估”的环节进行教学方案的设计，其实施步骤如下。

第一步：搭脚手架――建立概念框架。教师介绍第4单元的教学重点为动词「て」形，并解释动词「て」形对表达并列、动作顺序及构成不同句型的作用。

第二步：提供工具――进行基础技能教学。教师讲解第14课新单词、句型及动词「て」形的变化规则。

第三步：进入情境――设置问题情境。设置情境对话任务“使用动词「て」形结合存在句完成问路指路的对话”。为使任务更具体化，教师可设置一幅简单的地图作为对话任务的具体情境。

第四步：独立探索――学生自主探索分析。由教师举例启发，以其中一个地点为例作对话演示。然后由学生使用新单词「交差点」、「?颉埂?「横断?i道」及动词「渡る」、「通る」、「曲がる」等进行对话的组织。

第五步：协作学习――小组协作讨论。以同桌或小组的形式互相协作练习，建立完整的对话，并将协作学习的结果在班级内做对话表演。

第六步：效果评价――自我评价、小组互评。学习效果的评价由自我评价、小组成员互评或班级集体评价来完成，教师将分数计入学生的形成性评估。

建构主义学习理论的提出，改变了以往传统教学方式过于依赖教师的主导作用，但同时也存在一定不足。完全以学生的自我学习为中心的方式对于基础语言教学来说，是无法做到的。特别在基础词汇、语法、句型的教学中，教师的传统授课是不可或缺的一环。缺乏基础知识的输入，会导致下一步的独立探索无法实施。因此，以教师传授的方式进行基础语言技能的输入，为学生的独立探索“提供工具”仍是十分必要的。

在支架式教学法的指导下，学生通过自主学习来理解动词「て」形的运用，同时也解决了如何进行“问路指路”的交际问题，达到了语言与交际技能同步提升的教学目标。这种情境任务型语言教学模式改变了艺术专业的学生长期以来在外语课堂上“不开口”的被动性学习习惯，激发了学生的学习自主性、创造性和互动性，是帮助学生对课堂内容进行意义建构，并内化所学知识的有效途径。

（二）抛锚式教学法在文化教学中的应用

抛锚式教学法要求建立在由感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为‘抛锚’，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被抛锚固定一样）。”该教学法可以根据学生自身的兴趣点来确定自己的学习任务，并通过自主学习来达到对此事物更深刻的了解。“抛锚式教学法”的实施需要学习者具备一定的语言学习基础，其发散性思维方式较适合于主题性的文化教学。

以《新版中日交流标准日本语初级上册》第21课为例，该课中涉及文化词汇「歌舞伎」，为了让学生对此艺术表演方式有更深入的了解，教师使用抛锚式教学法引导学生对这一文化现象进行个性化探索。根据抛锚式教学法中“创设情境―确定问题―自主学习―协作学习―效果评价”的主要环节和实施方式，具体教学设计的步骤如下。

第一步：创设情境――创设仿真的或相类似的情境。教师在课堂上播放一段5分钟的歌舞伎表演视频，并设置教学任务「歌舞伎の?s史的?k展と芸?g特?铡埂＝?学生以5～6人进行分组，对此主题进行课后学习，并要求在下周课堂上以Office PowerPoint软件编辑的PPT文件进行15分钟的学习成果展示。

第二步：确定问题―选定学习任务的主题（抛锚）。学生围绕学习任务进行自主选题。如其中三组同学分别选题「歌舞伎の?s史」、「歌舞伎の?a?p法」、「歌舞伎と浮世?}の役者?}」，确定所要解决的问题。

第三步：自主学习――对所选主题进行资料搜集。针对自选主题，学生在教师指导下确定获取相关资料和信息（网站、视频、参考书籍等）的途?剑?小组成员进行分工合作，并对资料信息作出整理、分析、加工，提高自主学习能力。

第四步：协作学习――通过同伴讨论加深对问题的理解。学生按照分工，协商确定PPT课件中要展示的内容，整理和修改课件中的日语表达，组合各种多媒体资料完成PPT的制作。

第五步：教师指导――对学生提交的学习成果进行审核。基于日语学习尚处于初级阶段，学生将成果展示的PPT课件提交教师，教师对信息内容的正确性和日语表达方式等作出审核，并返回学生修改。

第六步：效果评价――根据教师对任务完成过程的观察，对学生表现作出评价。教师选择部分小组在课堂内做学习成果的展示，并由学生代表作出日语讲解。教师对学生表现进行评分，计入学生的形成性评估。

抛锚式教学法在文化教学上的应用，有利于最大程度地发挥艺术生的创造性和积极性，进行富有个性特点的意义建构。教育学者钟志贤认为，“任何建构都是个性化的建构”，“个人的意义制定过程是独一无二的，因为每个人的体验是个性化的、独特的”。意义构建的个体性决定了学生的选题都极具艺术专业的特色。如上述关于「歌舞伎」的讨论中，学生自选的主题都与艺术文化相关。这充分体现了“外语服务于专业”的艺术院校特色。在基础日语教学中，个性化的文化教学突破了传统教学法千篇一律的教学模式，在实际应用中获得大多数学生的好评。

五、结语

对于艺术院校的日语教学而言，长期存在着学生积极性不高、外语基础差、课堂气氛沉闷、学生配合度不高等难题。建构主义教学法的运用在很大程度上使以上问题迎刃而解。在语言教学方面，支架式教学法让学生对外语的畏惧感消失，在共同协作学习的气氛中把语言知识投入到具体情境中进行实践运用，增强了日语学习的实用性。在文化教学方面，抛锚式教学法有利于发挥学生自身的专业特长，创建具有艺术专业特色的个性化教学，使艺术专业的人才具有进行国际文化交流的外语能力。在建构主义理论的指导下，实行语言与文化“双轨”并行的教学模式，是创建具有艺术院校特色的大学日语教学模式的一种积极有益的尝试。

参考文献：

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第五篇：ZPD理论指导下的支架式教学模式课堂应用启示

ZPD理论指导下的支架式教学模式课堂应用启示

【摘要】“最近?l展区”理论是由俄国心理学家列.维果茨基提出的：即学习者已经达到的发展水平与可能达到的发展水平之间的距离，就是“最近发展区”。笔者以最近发展区理论为指导，以“支架式”及“分层”式教学法为手段，试以解决基础外语（汉语）课堂教学中存在的问题。文章通过对最近发展区理论在课堂教学中的实际运案例以证明该理论在基础外语课堂中的可实用性、可操作性，同时根据实证课堂研究得出教学启示。

【关键词】最近发展区支架式教学外语教学教学启示

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）12-0076-02

一、研究现状

随着“一带一路”发展战略的实施，“汉语热”再次在全球掀起。学汉语、懂中国文化，已然成为全球必不可挡的流行趋势，其中“汉语热”在泰国更是方兴未艾。汉语在泰国的授课对象自幼儿园至大学，课型从选修课变成必修课。曼谷商学院是国家教育部特批的四所海外办学院校之一，“云南财经大学曼谷商学院（BBS）”作为第一所中国在泰国开办的学历学位教育机构，该学院学生不仅需要用英文学习中国相关的专业课知识，同时还需用汉语学习专业课知识以外的更多补充性中国文化，汉语课程成为学生的必修外语课程之一。汉语作为必修课受到了师生的高度重视的，而在如此复杂的学情和学习环境内完成教学目标无意也是对授课教师提出的巨大挑战。

二、研究问题

汉语课程是BBS教育课程体系中一门重要的基础必修课，但就课时、教学环境及学情分析来看，该班基础汉语教学面临这巨大的挑战。基础课的学生皆来自不同学院的不同班级，一周仅有一次课能聚在一起，汉语水平几乎皆为零基础，找寻适合的教学法以改变学生的学习现状、提升学习兴趣显得尤为重要，而基于维果茨基提出的“最近发展区”理论指导下的“支架式”教学模式则对此课堂教学问题具有直接的指导作用。

三、案例展示

学生是备课的第一要务，找到学生的最近发展区，从而搭建学生可利用的支架才是提升学习兴趣、实现教学目标的前提。在制定教学目标、选择教学方法、进行教学设计时，笔者非常注意学生的实际情况，找到学生的最近发展区，搭建合理支架以实现因材施教，帮助学生顺利从第一水平通过搭建支架以完成任务从而顺利达到第二发展水平。如在生词教学时首先呈现的是图片配拼音，图片有最直观的记忆优先性，再者是图片配拼音加汉字，然后再将图片撤掉只剩剩下拼音和汉字，最后只剩下汉字。在汉字复习时笔者采用图片配汉字的形式，而拼音作为读音辅助已经不再需要，学生要做得应该是图片与汉字意义的直接匹配。在此过程中每一步都是衔接的步骤，同时又是可以拆分单独进行的阶段。笔者在层层递进的搭建支架以帮助基础较差学生能实现“跳一跳”可实现目标。同时，这样搭建支架既可以满足程度差的学生“有得吃”，又可以避免程度好的学生“吃不饱”的情况发生。

四、启示

1.善于观察和捕捉学生的反馈信息是因材施教的前提，也是找到学生最近发展区的基础。从而才可以根据实际情况搭建支架，提升学习兴趣，实现教学目标。

2.教学内容和进度应符合学生整体的最近发展区，教学应面向全体学生，满足不同的需求，学生在学习中存在各方面的差异，因此在教学中我根据不同学生个体的差异，对他们提出不同的要求。

3.最近发展区理论指导下的支架式教学模式在应试教育向素质教育转变的大背景下是有其实用性和优越性的，做一名“有心”的教师，从课堂及课后反馈中找到学生的最近发展区。

4.正确的评价是准确把握最近发展区的前提，而能否找到最近发展区是搭建合理支架的不要条件，而这也直接决定着学生的学习成效。

五、总结

真正的因材施教不应该是单项、片面和静止的。教师应该以发展的眼光看待学生的进步，同时以动态的视角观察学生的学习能力、评估学生的学习水平。学生的学习水平及能力一直处于变化之中，故而最近发展区也会随之改变。以静止的观点无法做到真正的“因材施教”。教师要准去把握学生的“实际发展水平”，有效的教学应远远地走在发展的前面，应该超前于发展并引导发展，从而使教学引导学生全面而超前地发展。

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