教师的主导作用要转化为学生的主体作用（本站推荐）

第一篇：教师的主导作用要转化为学生的主体作用（本站推荐）

教师的主导作用要转化为学生的主体作用

李正南

教学活动是要解决学生的已有知识技能和待学知识技能的矛盾；教学过程是学生在教师的指导帮助下运用已有知识技能掌握待学知识技能的过程；教师和学生在教学中的关系是主导作用和主体作用的关系。由于学生的已有知识技能不足以使学生独立掌握待学知识技能，非有教师的指导帮助不行，教师的主导作用在教学中起着决定性作用：决定学生发挥主体作用的程度，决定学生掌握待学知识技能的好坏。又由于教学过程主要是学生自身的实践和认识过程，学生发挥了主体作用才能高效优质地掌握待学知识技能，教师的主导作用又必须转化为学生的主体作用；只有学生发挥了主体作用，教师才算是发挥了主导作用，学生发挥主体作用的程度，是衡量教师发挥主导作用的标尺。因此，教师如何充分发挥主导作用的问题，实质上是个如何充分发挥学生的主体作用的问题。

以上认识，在教师当中还远不是统一了的。例如：说教师起主导作用，就认为要由教师来主宰课堂，教学活动要以教师为中心，教学模式应该是老师讲，学生听，老师写，学生抄。说学生起主体作用，就认为学生的学习好坏是学生自己的事，教师无能为力；还责怪学生：我教你不学，责任不在我。这些，都是由于对主导与主体、教与学、外因与内因缺乏全面认识，不懂得学生的学有赖于教师的教，教师的教有待于转化为学生的学；只有教促成了学，教才算是起到了应有的作用，外因才算是通过内因发生了作用。教师的主导作用怎样才能转化为学生的主体作用呢？或者说，教师的教怎样才能促成学生的学呢？至少要做到下面四点。

一、懂得学生——实现转化的基础

教师要充分发挥主导作用，只懂教材是不够的，还必须懂得学生，懂得学生的已有知识技能及其和待学知识技能的关系。这样才能做到既因材施教，又因学生的才干施教。学生是千差万别的，但有两个基本特点：一是学生都是在不同方面具有不同程度的知识、经验和技能的；二是学生的头脑都是在一定程度上会能动地对知识进行思考、整理、加工和再生产的。对学生的这种基本认识，是启发式教学的认识基础。与此相反，把学生看作是全然无知无能的、等待教师在上面去写字作画的“白纸”，把学生的头脑看作是只会被动地接受和贮藏知识的“容器”，则是注入式教学的认识基础。后一种认识，不可能发挥学生的主体作用，自然也不可能发挥教师的主导作用。

前面所说学生不能独立地掌握待学知识技能，是就学生群体和教材整体而言的。如就学生个体和教材某项内容来说，情况就并非如此。这就需要教师对班级学生群体和个体的实际情况，经常做到胸中有数，以便根据学生群体的学习情况来制订教学计划，设计课堂教案；根据学生个体的禀赋、爱好和学习情况来采取个别辅导措施。

二、培养学生的志、趣、方（方法）、能（能力）——实现转化的途径

学生的主体作用包括自动地学和能动地学两个方面。为了激发学生自动地学，必须使学生对学习既有志，又有趣。志以使学生自觉地刻苦学习，趣以使学生自发地爱好学习。既自觉地学，又自发地学，就不是被动地学，而是自动地学习了。为了启迪学生能动地学习，必须培养学生正确的学习方法和独立学习的能力。学习方法是否正确，是学习效率高低的条件；自学能力强弱，是学习质量优劣的标准。学习方法正确，就开辟了一条较平坦的高效学习的道路；自学能力较强，就打下了一个扎实的优质学习的基础。随着学习方法的不断熟练和自学能力的不断提高，学生就会越学越会学，越学越感到容易学；就会不断提高自我解决疑难的能力，逐步减少对教师的依赖。这样学习，就不是静止地呆板地学习，而是能动地、生动活泼地学习了。做到了使学生既自动地学习，又能动地学习，就不会把学生糟蹋成被动地接受灌输的对象，而是把学生培养成为学习的主人了。由此可见，志、趣、方、能是学生发挥主体作用的四根支柱，帮助学生树立这四根学习支柱，就是教师的主导作用转化为学生的主体作用的途径。这条转化途径可图示如下：

关于怎样培养学生的志、趣、方、能，本文不拟全面论述。值得提出的是：培养学生的志这个方面，现在还远没有受到应有的重视；重智轻志，重教书，轻育人的现象还相当普遍地存在；以致许多学生把志片面地理解为升学，一旦感到升学无望，就误以为读书无用。“志不强者智不达”①，我们应懂得志能促进智的道理，把培养学生的志放在重要地位。下面特就如何做到志智渗透，教书育人谈点看法。

在教学活动中，教师要善于用现实具体的事例启迪学生：学习是成才所需，报国所需，决不只是应考所需。成才旨在报国，报国必须成才。升学是为了成才，但成才并不唯一靠升学。不同行业和不同工作都要求具有相应的知识技能，不同层次的文化水平有不同程度的用处。这样教育学生，才能使各种类型的学生都对学习有需要感，才不致后进生感到大学无缘，学习无用。还要密切注意后进生的点滴进步，及时给予鼓励，使他们经常感到学有所得，日久定能学有所成。对他们在学习中所遇到的困难，要理解体贴，切实帮助克服。这样才能使不同程度的学生都对学习经常有收获感②，从而坚定学好的意志，产生克服困难的力量；需要感是立志学好的动力，收获感产生保证学好的毅力；需要感和收获感是激发学生学习积极性的两把钥匙，教师必须善于利用这两把钥匙开导和巩固学生学成报国之志。

做到志智渗透、教书育人的前提是：教师要以教为志，以教为乐，有献身基础教育的事业心，有为人师表的高尚品德。在方法上要注意结合教材内容，结合教学活动，把教书和育人拧成一股绳；要力求言语不多，道理深透，能动情感人；要做到细水长流，日久收潜移默化之效；要把育人作为备课的一个重要方面，设计好行之有效的方式方法。

三、“言”“默”并用——实现转化的两种手段

《中共中央关于教育体制改革的决定》指出当前的学校教育“从小培养学生独立生活和思考的能力很不够”，“教学方法死板，实践环节不被重视”。导致这种情况的原因之一，是教师包办代替，讲得太多，未能发挥学生的主体作用。苟子有一段论述：“言而当，知（=智）也；默而当，亦知也，故知默犹知言也”③；如果把这段话里的“言”与“默”喻为课堂教学中的“讲”与“不讲”，教师能做到在课堂上既有言，又有默，而且言也得当，默也得当，对于医治《决定》所指出的弊病，是颇有裨益的。

有些教学内容，不是学生运用已有知识技能，通过自己的思维和实践所能掌握的，需要教师做适当的讲解、点拨或演示。在这种情况下，教师的言是必不可少的，但必须讲得简明扼要，切中学生疑难，符合学习规律，着重在开导学生的思路，做到通过讲授某一具体问题，向学生展示出发现问题与解决问题的一般方法与途径，使学生既长知识，又增智慧。这叫做“言而当”，是发挥学生主体作用的一种手段。有些教学内容，是学生运用自己的知识、经验与技能，借助教材，通过自身的积极思考和认真实践就可以掌握的。在这种情况下，教师不应包办代替，而应该采取默的办法，促使学生“自奋其力，自致其知”④，自己动脑动手去掌握。这叫做“默而当”，也是发挥学生主体作用的一种手段。

处理教材必须有所不讲才能使该讲的讲好。讲，也要注意给学生留有思考的余地，讲到学生能运用已知求出未知，就不应再讲下去。不分主次，不分必须讲的和不需讲的，不注意“留一手”，一律和盘托出，倾盆灌输，不但浪费教学时间，而且会抑制学生自学钻研的愿望，抑制学生主体作用的发挥，引起学生心理厌烦，注意力分散，使得教师的讲事倍功半，主导作用不能发挥。可见，有所默才能使言充分发挥作用，不“知默”就不能做到真正“知言”；“知默”和“知言”同等重要，课堂教学必须是言与默两种手段并用。

言与默的具体运用，因课时内容、课型、师生素质、教学条件等而异，无一定之规，贵在自制其宜。一般地说，言与默要交错使用，使两者相辅相成，相得益彰。例如：言以给学生传授知识，默以待学生消化吸收；言为自学实践铺平道路，默为自学实践保证时间；言以激发学生动机，默以促成自学钻研；言以给学生提出问题，默以让学生解决问题；默以待学生发现问题，言以助学生解决问题；言以给学生“举一”，默以促学生“反三”；言以让学生“触类”，默以让学生“旁通”；言以给学生“告诸往”，默以让学生“知来者”；默以待学生“愤”、“悱”，言以“启”之“发”之；等等。⑤ 以上所说，有时事与愿违，就必须及时补救。假如：教师“举一”，学生未能“反三”，就不防再“举一”。默以待学生“愤”、“悱”行不通，就不防改用言以诱学生“愤”、“悱”。总之；教师先“画龙”，后让学生“点睛”； 先引导学生“画龙”，后由教师“点睛”； 既引导学生“画龙”，又引导学生“点睛”，这些都是可取的。即使一时都行不通，教师只得又“画龙”，又“点睛”，也必须细究原因，力求下次行得通。切不可遇到困难和挫折，就回头走老路，甚至有意无意地为只言不默辩护，叫喊“我启他不发，还是不如灌”；“多讲尚且不懂，少讲更会一窍不通”。

四、不靠作业压，考试逼，升学诱——实现转化的前提 当前教学中带有普遍性的一个严重问题，是用过多的作业压学生学，靠频繁的考试逼学生学，以升学为唯一目标诱学生学。这是和帮助学生树立志、趣、方、能相对立的三条指挥棒，是一条在片面追求升学率的不良倾向影响下、以题海战术为手段的教学路子。这条路子是抑制学生发挥主体作用，阻碍教师发挥主导作用，严重影响教育、教学改革的进展。

这三条指挥棒的作用是有限的，而其危害则是无穷的。在为数甚少的重点中学或者择优重点班，由于较多学生升学有望，这三条指挥棒显得很有威力，能诱迫许多学生日夜伏案，苦学苦练；在为数甚多的非重点学校，由于多数学生升学无望，这三条指挥棒往往不灵，许多学生不完成作业，不认真备考，就是证明。不论是重点还是非重点学校，要求学生完成一定数量的作业和按规定进行必要的考试，都是需要的；争取为高一级学校多输送些合格的新生，也都是办学任务的一个重要方面。但如果不是以主要精力去培养学生的志、趣、方、能，而主要靠作业压，考试逼，升学诱，教学活动就会流于备考活动，教学内容就会拘于备考科目，教学过程就会成为备考过程。这样教学，学生经常忙于赶作业，教师经常忙于改作业，师生都在被动地、机械地跟着高考指挥棒转，哪里还谈得上发挥教师的主导作用和学生的主体作用？这样教出来的学生，可能会是高分低能，是“考才”而不是好人才；考上大学后，可能只图混张文凭；进入社会后，可能不走社会主义正道。因此，放下这三条指挥棒，不但是教师的主导作用转化为学生的主体作用的前提，而且是端正教育思想，明确培养什么样人才的大问题。

附注：

①《墨子·修身》：“志不疆（通‘强’）者智不达，言不信者行不果。”

②需要感（sense of need）和收获感（sense of achievement）参考了J.O.Gaunt著《Teaching English as a Foreign Language》p,51，Motivation一节。

③语出《非十二子》。“知”通“智”。④叶圣陶老先生话。

⑤《论语》：“不愤不启，不悱不发；举一隅不以三隅反者，则不复也。”“告诸往而知来者。”

第二篇：教师主导作用与学生主体作用相结合

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在教学过程中，如何将教师主导作用与学生主体作用相结合

--李小荣

教学活动是教师与学生的双边活动,教学中既要教师发挥主导作用,又要学生发挥主体作用,并把两者结合起来。教师发挥主导作用,是指教学的方向﹑内容﹑方法和组织都要由教师来设计和决定，教师不仅要指导学生自学,而且在大多数情况下要向学生直接传授知识,施行言传身教，针对学生的年龄特点、心理特征，精心创设情境﹑创设问题，引领学生在课堂上掌握书本知识，并让学生在实际生活中运用知识，切实提高学生解决实际问题的能力。学生发挥主体作用，是指要兼顾学生的个性发展，充分发挥学生思维的自由，通过现代多媒体课堂教学手段，实现教学与学生发展的真正统一的课堂。它改变了过去教学的“填鸭式”“满堂灌”的方式，由教师的主讲转化为学生来解答问题的方式，为学生的全面发展奠定基础。真正做到快乐学习，有效掌握。

在教学中，教学方向、教学内容、教学方法、教学进程、教学结果和教育质量等，都主要由教师预先决定和设计。这就要求教师要对教学设计进行反复推敲，不断修改。当然，每一位老师的精力和知识面都是有限的，我们可以充分发挥集体的力量，使用集体备课的方法，将整个小组或一个年级同科目的老师集中起来，一起来讨论，共同来设计，做出优秀的教学设计。和谐融洽的氛围更好地提高教师把握教材、把握课堂的能力，博采众长，开阔思路去备文本、备教法、备学生。只有把这一准备工作做好了，教师才能更好地在课堂上起到主导作用。

教学是通过师生双方的互动和合作而共同完成的。教师的教,如果没有学生的学的配合,将成为一种缺乏“生气”的教学;学生的学，如果没有教师教的指导,将变为单纯的自学,学习难免走弯路。教学双方要合作得好,一方面,教师必须把学习的主动权交给学生,让学生积极参与到教学中来,在教学上给学生留有思考、发言的时间和机会;另一方面,教师必须发挥教学民主作风,尊重学生的意见和见解,在是非曲直问题上积极疏导,而不采用“压服”的方法,注重在课堂上营造师生间的情感和精神方面的双边氛围。此外,教师还必须利用学生的“向师性”的特点及求知渴望,积极改善教学手段,引导学生努力学习。

教师教材对于学生的发展能起多大作用，在很大程度上取决于学生的积极主动性发挥的如何。学生的OF 3

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积极主动性是学习时的一种良好的精神状态。主要表现为浓厚的认知兴趣，高涨的学习热情，坚强的学习意志和积极的思维活动。学生主体作用的发挥就在于这些积极因素的参与学习。如果教师讲得津津有味，学生充耳不闻，这讲就等于零；教师布置阅读，学生置之不理；这阅读方法也就失灵。另外，很多操作性的练习、思考，都需要学生的实践，学生没有积极的学习态度，这些环节都是不能完成的。总之，教学的关键是让学生学到知识，获得能力，发展智力，学生的“学”是核心，只有保证了学生的主体地位，教师的主导作用才能得以体现，教育质量的提高才有可能。而让学生很好发挥主体地位的前提条件是教师发挥好真正的主导作用。

从某种程度上说，教师主导作用发挥好了，学生学习也必然进入了积极主动的主体地位，学生以学习的主人角色出现，知识、智力、思维能力等各方面都取得了一定程度的发展，肯定与教师巧妙地发挥了主导作用分不开。教师主导作用必须也必然有一个落脚点，这个落脚点只能是”学”，教的目标和结果一定要由“学”体现出来。更为主要的是,学生的”学”是教师不能替代的，教育质量的提高和教学目标地实现都要通过学生的“学”来实现。这就要求我们不能矜于师道尊严，要及时的转变教育教学理念，巧妙的发挥主导作用，为学生的”学”服务。

教师和学生要充分发挥自身的能动作用,可采用启发式教学。启发式教学旨在引导学生走,而不牵着学生走,激励学生学而不强迫学生学,启发学生积极思考而不代替学生做出结论。启发学生,教师应注重把握教学时机,积极开启学生的未知欲,使学生的思维处于活跃状态。具体做法是,当学生有求懂的欲望而又弄不懂时,教师可通过置疑、对比等手段进行引导;当学生有说的愿望而又说不出或怕说不好时,教师可通过提示、打比方等手段进行引导。启发式教学的真正用意,就是要求教师在教学中让学生自己开启知识大门,让学生自主构建知识和知识的意义,教师主要的功能是起“搭架”和“抛锚”作用。曙光中学实行的“教学十环节”就很好地把教师的主导地位和学生的主体地位有效地结合在一起，通过问题的方式引领整个课堂，老师尽可能少说，大胆提问，积极引导；让学生跟着老师的思路走，使学生主动积极回答问题，当所有问题解决完时，整个课程也就讲解完了。让学生感觉像在丛林中探险一样，生动而有趣，在不知不觉中就掌握了所有的知识。

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真正的高效课堂，就是要将教师的主导作用和学生的主体作用相结合。学生要积极地在教师引导下学习，教师要全心全意地教好学生。教师主动地为学生的"学”服务，从教学目标出发，从学生的根本利益出发，把握方向，因势利导，使学生轻松愉快地学到知识,获得发展而不费时费力。

（云南曙光中学）

第三篇：浅谈在教学过程中将教师的主导作用和学生的主体作用相结合

浅谈在教学过程中将教师的主导作用和学生的主体作用相结合

—— 苏晓燕

【摘要】

“学生的主体性”是指学生对自己学习目标的清晰度和学习过程动力的强弱。“教师的主导性”可以理解为教师的指导性，也就是指教师对学生学习过程的指导质量和强度。“学生主体与教师主导”这一教学观点就被大家所提出。

针对学生的年龄特点、心理特征，密切联系学生的生活实际，精心创设情境，让学生在实际生活中运用知识，切实提高学生解决实际问题的能力。教师又要如何去对待学生。这些就成为了这一观点所追求的成果。

一、正确理解教师的主导作用

在我国的教学中历来强调要充分发挥教师的主导作用。过去的教师主导作用更多地体现在支配和控制方面，“以教师为中心”，提倡“师道尊严”，教师支配和控制学生的学习，学生无条件地服从教师，学生没有权利和机会发表自己的见解以及采用适合自己的方法进行锻炼，只是机械地进行模仿和练习。新课程下教师的主导作用更多地体现在引导、帮助、指导和点拨等方面，教师引导和帮助学生进行学习，对学生进行指导和点拨让学生学会学习；师生之间的关系是平等的，可以进行对话和交流，学生有权利发表自己的见解，可以选择适合自己的最佳方法进行学习。在课程实施过程中，教师所掌握的知识技能，教学手段，运动经验以及对教材的理解和运动素材的再创造，都先于学生和优于学生，在教学过程中起着主持和主导作用。

二、了解学生作为学习主体的基本特点

1.学生是受教育规律制约的学习主体。学生作为“学习主体”不同于“生活主体”。学生作为生活主体，完全可以根据自己的意愿来决定自己的行为，如学生可以是购物主体，饮食主体，娱乐主体，可以被视为“顾客”或“上帝”；而作为学习主体，是受教育规律制约的，必须遵循教育规律从事学习活动，学生必须根据培养目标的要求和学校的有关规定与开设的课程进行学习，必须完成课程规定的学习目标等等。在教学中，我们关注学生的兴趣，但不是一味的迎合和迁就，学生不能喜欢学就学，不喜欢学老师就不教。

2.基础教育阶段的学生是处于发展中不成熟的主体。这个阶段他们所掌握的知识、技能还不多，运动经验有限，对的认知水平不高，甚至对自身的需要也还缺乏深刻的理解。因此，学生的学习，在很大程度上取决于教师对其施加的影响。3.学生是以学习间接知识为住的主体。间接知识，主要是指人类已经发现和掌握了的知识。学校教学就是要让学生快速、高效地掌握锻炼所需要的知识、技能并使学生能有效地进行身体锻炼，而不是让学生以获取直接知识为主的主体。

4.学生是能动学习的主体。学生不是被动接受知识、技能的容器。学生在教师的启发指导下，可以自觉积极地进行自主学习，对所学的知识、技能，可以举一反三，触类旁通。学生随着认知水平的不断提高，了解了知识的来源，掌握了获取知识的方法，在一定情况下也可能动地发现与构建某些直接知识。

三、转变学生观

新课程中新的学生观的核心理念就是“一切为了每位学生的发展”。首先，要把学生看成是发展的人。学生的身心发展是有规律的，教师应相信学生的确是潜藏着巨大发展潜能的，可以在教师的指导下成长起来的。因此，教师要根据不同年龄阶段学生的身心发展规律和特点开展教学活动，从而有效地促进学生身体、心理和社会适应能力等方面健康、和谐地发展。其次，要把学生看成是独特的人。每个学生都有自身的独特性，同时又存在着较大的差异，他们在兴趣、爱好、需要、气质、性格、体能、技能和特长等方面各不相同，各有所长。所以，在教学过程中应珍视学生的独特性，尊重学生的差异，使每个学生在接受教学的过程中都能在原有的基础上有所提高，得到自由的发展。最后，要把学生看成是具有独立意义的人。每个学生都有自己的思想、意愿和行为规律等，因此，教师要使自己的教育和教学适应学生的情况、条件和学生的发展规律，引导和激发学生的主动性、积极性和学习兴趣，是学生自主地参与运动、锻炼、学习与合作，用已有的知识经验感受新事物，思考与分析运动过程中的新知识，体验运动带来的成功与快乐，使自己的知识与技能、学习态度、情感表现与合作精神等方面得到充分、和谐的发展。

四、摆正教师观

教学是教师与学生的互动，是双边的行为过程。教师作为促进者，要帮助学生树立适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成新的学习动机，培养兴趣，充分调动学生的学习积极性；为学生提供各种便利，为学生分享他们的情感和想法，和学生一道寻找适合他们发展的方法，并能承认自己的过失和错误。

1.要做积极的旁观者。在学生自主的练习讨论中，教师要积极地观察倾听，设身感受学生的所想和所为，考虑好下一步指导学生的方法，提出合理的建议。

2.给予学生心理支持，创造良好的学习气氛。当学生取得成功时教师要给与肯定为他们鼓掌，当在练习中失败或动作出错时，教师要做的不是责备和任由同学取消，而是同情、理解和鼓励，为他们营造一个有安全感的学习氛围，激励他们再次去探索、思考和实践。3.注重培养学生的自律能力。由于教学方法、教学模式的改变，与传统相比，课堂上的学生的自由度增多了，当教师以一个促进者角色出现是，并不是一味地给学生更多的自由，这样做容易出现散漫的课堂，同时也要注意教育学生遵守纪律，与他人友好相处，培养合作精神，这也是德育的一个重要部分。教会学生自律并不妨碍学生创造性的发挥，只会为他们创造能力的培养提供一个好的环境，从而促进他们的学习。因为只有在学生自律的基础上，才能保证课堂教学的顺利进行。

4.尊重每位学生。新课程强调了在师生关系上要尊重、赞赏，“为了每一位学生的发展”。在教学中我认为尤其要尊重以下六种学生：尊重智力发育迟缓的学生；尊重体质较弱的学生；尊重被孤立和拒绝的学生；尊重有过错的学生；尊重有严重缺点和缺陷的学生；不体罚学生；不大声训斥学生；不辱骂、冷落和嘲笑学生；不随意当众批评学生。

5.学会赞赏每位学生。赞赏每一位学生的独特性、兴趣、爱好、专长；赞赏每一位学生所取得的哪怕是极其微小的成绩；赞赏每一位学生付出的努力和表现出来的善意；赞赏每一位学生对教学存在的质疑和对自己的超越。赞赏的眼神、动作或语言还要注意明确、具体和及时的传递给学生。

6.要善于引导学生。教师的帮助和引导呀做到含而不漏、指而不明，开而不达。引导的内容不仅包括方法和思维，同时也包括价值观和做人。引导可以是一种启迪，当学生动作方法不对时，教师不要轻易重复讲解师范，而是引导他们怎样去做才更合理更科学；引导可以表现为一种激励，当学生耐力跑遇到极点想要放弃的时候，教师不是硬拖着他跑，而是唤起他们内在的精神动力，调整节奏和呼吸，鼓励学生不断战胜自己挑战自己，克服极点。

五、教学行为的转变

教师要指导好学生，就得对自己的传统教学行为进行转变。

1.由重传授向重发展改变。新课程改革要求教师以人为本，呼唤人的主体精神，使学生在教学过程中学习，即可以学习掌握知识，又可以得到情操的陶冶、智力的开发和能力的培养，同时又可以形成良好的个性和健全的人格。

2.有统一规格教育向差异性教育转变。黄沙如海，找不到绝对相似的两颗沙子。人海茫茫，教海无边我们既找不到两个完全相似的学生，也找不到能适合任何学生的一种教学方法。这就需要我们教师来研究学生的差异，关注学生的差异，采用分层教学，制定不同的目标，做到因材施教，区别对待，使每个学生都学有所得。

3.有重教师的“教”向重学生的“学”转变。我们要用现代的教育思想来看待教师的“教”，而且更要看重的是学生的“学”。教师的一切活动都是为了学生的“学”服务的，只有通过学生的“学”才能反映出教师的“教”是否科学、合理和有效。正如叶圣陶老先生说过，他不称赞某老师讲课的艺术欣赏，而认为，“最重要的是看学生，而不光是看老师的课。” 4.由重结果向重过程转变。教师要设计揭示知识的发展过程，暴露知识的思维过程，从而使学生在教学过程中思维得到训练。教学过程中，还应注意改变教师的“我教你学，我讲你听”的至高无上的地位，建立平等和谐新型师生关系，将学生的知识技能的运用过程和行为过程进行有机结合，使学生体质得到增强，才干得以增加。

5．由单向信息传递向综合信息交流转变。课堂教学是由师生共同传递的动态过程。要改变教师施（讲解和示范）学生受（模仿练习）的以讲授式的单向信息传递为主的方式，多采用以讨论为主的三向交流方式和以探究——探讨为主的综合交流方式，师生共同讨论、尝试、练习。这样的教学方式把学生个体自我反馈，学生群体间的信息交流，与师生间的信息反馈、交流，及时普遍联系起来，形成多层次、多渠道、多方位的立体信息交流网络。这样学生通过合作学习，小组成员间的互相启发、互相帮助，对不同的体质、认知结构、思维方式、认知风格的学生实现“互补”，达到共同提高并加强师生间横向和纵向的交流，使教学成为一系列学生主体活动的展开与整合过程。

6.由教学模式化向教学个性化转变。教学是一种创造性的活动，教师要树立特色意识，形成个性化教学。具体上讲：体现在教材处理上。教材上的内容是最基本的教学内容，区教研员刑纪炯老师在新教材培训的时候强调了，在新课标下教师要用教材教，而不是简单的教好教材，新课程要求教师应该成为新课程的建构者、开发者，而不是一个简单的执行者。同时也指出各种新兴健身项目如：滑板车，溜旱冰，定向跑，独轮车，流行时尚的街舞，攀岩，跆拳道和民间的传统游戏等也可以出现我的课堂当中，它可以是我们的教学内容横向得到延伸纵向得到发展。教学就是要使书本上的知识“活”起来，教师对教材的处理是一种在创造，从而形成可以操作的教学思路。体现在编制优化教法上。教师要吃透教材，进行教法上的编排、设计和加工，克服组织形式的模式化，要当好教学过程的组织者和引导者。体现在个性教学风格上。教学风格就是一种教学艺术的创造，它需要教师在教学中遵循规律，结合自身实际进行突破和创新。

在新课程教学中，处理好教师主导与学生主体关系，必须发挥教和学两个方面的积极性。充分发挥教师的主导作用，正确体现学生在学习中的主体地位两者并不矛盾，而是相辅相成、相互作用的，发挥教师的主导作用是前提，体现学生的主体地位是目的。越是强调学生在学习中的主体地位，对教师的主导作用要求越高，因为学生的主体地位只有通过老师的启发引导才能有效的表现出来。在教学中，要从学生的需求出发，处理好重视学生的主体地位与教师主导作用的关系，学生应是教学活动的中心，教师、教材和教学手段都应该为学生的“学”服务。要把学生作为学习活动的主体，使他们能够能动地发展他们的潜能，使学生能 “心顺身顺”地投入到锻炼当中。

第四篇：班会活动中教师的主导作用与学生的主体作用

班会活动中教师的主导作用与学生的主体作用 ——谈“道德门诊”班会 四中丁榕

1985 年 7 月，我接了一个初一新班，深感学生的思想障碍很多，社会、家庭等一系列问题反映到了学校中来。具体反映在班上的是：独生子女的拔尖，不吃亏；成绩好的学生自私骄傲；男生的散，女生的横；干部只能管别人，不能服人管；大部分同学的自尊心过强和隐伏的嫉妒心理等等。

班会是班主任利用集体力量对学生进行教育的一种有力的教育手段，也是班主任充分发挥教育才能的一种极有说服力的教育形式。面对上述学生的思想问题，我准备搞一个“亏了我一个，幸福十亿人”的系列性教育活动。活动中设计了几个班会，其中之一是“道德门诊”。下面就班会“道德门诊”谈谈我对班会活动中发挥教师的主导作用和学生的主体作用的一点认识。

一、班会设计过程，使充分体现教师主导作用的过程，但要充分估计已发挥学生主体作用 班会仅仅是动态教育过程中的一环，在设计班会之前，对于学生各方面存在的问题、学生的思想认识的实际水平以及他们能接受教育的程度，我做了大量的调查研究。要学生自己教育自己、管理自己、自理、自立，这是对的；但不等于教师可以不管，不闻不问。相反，它对班主任提出了更高的要求。首先，要求班主任既会引，又善导；既敢放，又能收。其次，既要发扬民主，又要善于集中。此外，还要充分信任学生，班会设计中既要充分吸收以前学生发挥主体作用所提供的各种半成品，进行加工；又要充分估计班会活动中学生的主体作用。只有这样，才能体现出教师的主导作用。确定内容

召开班会之前，我除了接触了解同学之外，还搞了问卷调查、谈心、读日记等项活动，对学生的问题进行了认真的分析和归类，对班内诸多矛盾进行筛选。我认为班内当前要解决的主要问题是提高思想认识，要想达到这个目的，必须弄清几个道德观念上的是与非。因此，决定召开一个道德分析会。研究形式

内容决定形式。有了内容，必须有能吸引人的、不落俗套的形式来达到要求。开始，我考虑把班上几件典型事件拿出来，以讨论、辩论会的形式把问题辨明；但觉得形式太一般了，不容易收到成效。后来，又考虑把几个典型的事例变成小剧，演出来让大家评析；可这样做不仅费时多，而且容易产生反作用，是反面的东西占了上风。之后，考虑搞了一个道德法庭。在准备过程中，为了了解学生的接受水平，找了两个学生实验。学生认为这种形式很有意思，学着法官的样子，表演着：“把某某押上来！”我听后感到学生由于年龄小，很容易混淆两类不同性质的矛盾，因而可能起反作用。我又将整个计划推翻。我想，学生这些问题都属于思想认识问题，教师对犯错误和身上有缺点的同学应采取治病救人的态度去帮助他，亲近他。基于这种想法，我很自然的把“法庭”改成了“门诊”。这样的形式从心理上、态度上与学生更接近了。我体会，根据学生年龄等特点决定形式是班会成功的重要因素。全面组织

一个班会组织的好坏，能否把全体同学发动起来，能否使活动深入人心，这是关键。如欲收到最真实的效果，最好不要预演，让同学们带着求知的欲望，去获取第一印象较好。不预演，就更需要教师对班会的整个过程作周密的考虑和安排。“道德门诊”班会是按以下顺序进行的：、入场（因会场布置市秘密进行的，开会地点也没设在原教室，因此组织了一个特殊的入场仪式）。2、开会

中队长讲本次门诊的目的要求院长、医生、询问处处长、挂号员、叫号员入场。有院长介绍内科、外科、脑神经科、针灸科、化验科的治疗范围，介绍各科主治大夫的姓名，主治大夫穿衣戴帽，各就各位，等待病人看病。3 就诊

①填写病历（事前好病历本，每人一册，病历本中，有给每位患者提出的就诊要求；有“周总理修养要则”；有王若飞同志的一张时间表；毛泽东同志的一副自学对联；有我中队委员会给横病、懒病、散病、傲病、妒病患者开的药方，小册后面还附上几页，有要求自己添学的“我的修养要则”“我的时间表”；还有病历记录，如挂——科——大夫诊断，发病时间，发病情况，引起的后果和诊断记录等等）。每个同学在挂号之前要填写病历，认真考虑，针对自己的问题对症挂号。

②排队挂号、填写病历之后，就去挂号处挂号，有挂号员发号，安排医生（在此期间，有不明白的问题可去询问处询问）。③准备就医

④叫号员叫号(采取抽叫方法)。

⑤就诊（被叫患者，找到大夫开始看病，采取一问一答的方式）。取药（凡没有看上病的患者，都可根据自己的病情去取药处领处方，还可以自由向大夫提问）。自由发言（当场启发同学谈看病收获和体会）。6 尾声（院长通过一幅图画总结这些疾病对集体及个人的危害，鼓励同学人人要学会当医生，开展互相治病自己治病的活动，提高自我认识、自我自我修养的能力，要求同学们养成及时填写病历治疗疾病的好习惯）。

以上过程安排好后，还要考虑会场的设置。“道德门诊”的设置，从挂号处、问讯处窗口，挂号条，病历本到隔扇屏风，从雪白的桌布到医生的白大褂，完全是医院的效果。一进“道德门诊”的门，就如同进了医院一样。

在整个活动中，要注意紧紧围绕班会所要达到的目的，体现时代特点，采用自己教育自己的方法，发挥学生的主观能动性，体现学生在受教育中的主体作用。但是，能否在整个受教育的过程中体现出学生的主体作用，还要看在筹划过程中是否发挥了教师的主导作用。这和一个老师上课前必须认真备课一样。只有教师更好地发挥主导作用，学生才能更好地发挥主体作用。

二、召开班会的过程，是充分发挥学生主体作用的过程

班会从开始到结束，要充分体现学生的主体作用，老师不要包办代。即使出现差错，也没关系，学生是在受到充分信任的心理状态下去接受教育的，这个教育是愉快的，是自觉自愿的，这也是班会获得成功的决定因素。因此，我引导他们实现几个“变”。

（一）变被动的接受为主动地思索

“道德门诊”班会前的一次班会是发动全班同学每个人找病情，选大夫，以进行自我认识的教育贯穿始终。每个人的毛病是在自己教育自己的情况下认识的，而不是老师强加的；他们选出了自己信任的大夫，当然，是渴望着看病了。大夫们是大家选出来的，他担负着“救死扶伤”的任务，这也是对他责任心得考验，他自己感觉是光荣的、自豪的，因此也是积极、热情的。他就会针对同学们的各种病情去认真研究病历、找病因。如此，教育者与被教育者都处于良好的心理状态之下，为活动的成功奠定了基础。

开诊前，老师既要帮助患者查病因，又要帮助医生找诊断、处方的材料，这时的班主任虽然仍在主导，但是在学生自觉自愿的基础上起辅助作用。门诊开始了，每个人首先要填写病历，要挂号。这个过程是学生进一步认识自己的过程。他要仔细思考，“我的病属于哪一科？”“挂什么号？”“请哪个大夫？”这些，都在启发他独立思索。当他填写完病历，急于治病的愿望促使他争先恐后地跑向挂号处，这时，他的心情是舒畅的。他为自己可以独立地思考问题并动手解决问题而产生着一种幸福感和自豪感。

（二）变消极的注入为积极的探究

怎样把“知、情、意、行”的全过程教给学生，让他们学会掌握运用这些进行道德修养的工具呢？在“门诊”班会中，我尽量注意发挥学生在思想教育中的主体作用。挂号后，他就要准备去看病了，他要当着同学的面，说出自己身上的缺点，这不是很容易做到的事；但因为大夫是他的同龄人，是他自己选出的可以信赖的同学，从心理上讲，他是无拘无束的。听，这就是看病过程中的一段对话：

大夫：你是我的第一位病人，我欢迎你。患者：谢谢。

大夫：你感觉哪儿不舒服？

患者：心理烦闷，总不痛快，有时头昏脑涨。

大夫：看来病还很严重。不过，你不要着急，慢慢回答我的问题。你都在什么时候、什么情况下烦、不痛快？ 患者：（想）在上课时，考完试后，或老师表扬批评的时候。大夫：是所有这些时候都不舒服吗？

患者：不是。上课老师提出问题，我回答不出来，可有的同学回答出来；考完试后，我的成绩不如别人，尤其是不如和我好的同学；老师表扬了别人而没有我，我的血就往头上涌，吃不下饭，睡不着觉。

大夫：噢，这些不服输过后，给你带来过力量吗？这种病要延续多长时间呢？

患者：没有，给我带来的是无穷尽的烦恼，可我还是不甘落后的。我总想：你别美，我会追上你的。我也曾多次拼搏，不相信自己赶不上他人。可是，不知为什么，越下决心越不行。大夫：在下决心刻苦学习的同时，你还想些什么呢？

患者：我一边读书一边想，我一定要超过他。可又总是害怕，万一超不过多丢人，好像背上了沉重的包袱，压得我透不过气来。结果我的成绩总也上不去，总不如别人，我真着急，长期这样下去，我觉得一切全没意义，看谁都不顺眼。

大夫：你的叙述很真实，你不讳疾忌医，把真话和大夫讲，这很好。你放心，你的病一定很快会治愈的，你患的属于情感范畴的狭窄病，也就是平常所说的妒嫉病。这也是我们同学中的一种流行病。这种病传染很厉害，如不迅速治疗，会使整个班级人心涣散，关系紧张，使得谁也不敢进步。如不及时根治，这种病会越来越严重。患者：哎呀，这么可怕，我该怎么治疗呢？ 大夫：别着急„„（分析、举例、危害等从略）患者：哦，我明白多了，请您给我开个药方吧。

大夫：好，只要你和大夫配合好，按时吃药，按几个疗程治疗（疗程从略），在集体的帮助下，您的病会很快痊愈的。（开药方）

大夫：这张药方回去贴在床头，每天晚上睡觉前看一次，如果这一天又犯了病，赶快把病情记录在病历本上。患者：（举起药方）“心底无私天地宽”。谢谢大夫。

大夫：同学们，看来，妒忌病害人不浅呀！今天，我们虽然给 XX 一个同学治了病，但同他的处境和想法一样的，可能不是一个、两个。我们都痛恨这种病，希望你不要忘记，你本身是一个妒忌者，反过来也会是一个被妒忌者。我们要一起帮助妒忌者，关心保护被妒忌者，把我们的集体建成一个既团结友爱，又相互竞争、充满生机的先进集体。（长时间热烈鼓掌）

每个医生都是这样循循善诱地把同学们领入道德认识的大门，并且灵活、巧妙地提出问题，用生动、浅显的例子说明病的危害，带领同学一步步向共产主义道德的思想境界迈进。在每一名大夫与患者的问答中都体现了一种强烈的探究精神，从而引导同学们在探索人生的道路上迈出可喜的一步，这比我们生硬地关注大道理，学生爱听多了。

（三）变厌烦的说教为精神的享受

这种问答式的讲理方法，给同学，尤其给“患病者”以说话、申诉的机会，允许他发表不同的意见，充分体现了民主。在整个看病过程中，还不是地插进一些小插曲，使会场充满了欢乐的气氛，给学生们留下了一个个思考的问题。请听下段对话：

大夫：你哪儿难受呀？

患者：浑身难受，没有不难受的地方。上课我想说话不许我说；上课吃块泡泡糖还给我记到了班日志上；回家走前门太远，我跳了楼梯受到全校批评；做操那么冷，还非把手生出来„„这一切对我太不自由，太不习惯了，条条框框这么多，我实在受不了。

大夫：同学们听一听，上课说话是“我”想说；课堂上吃东西是“我”馋了；跳楼梯是“我”想早回家„„这里面都有一个什么字呀？ 同学们：“我”字。大夫：是什么问题呢？ 同学们：“自由主义” “个人主义” “作风散漫”

大夫：哪位同学帮助他分析分析，谁能讲讲邱少云的故事？（从略）

在整个求医过程中是以理服人的，是以正面教育为主的，是通过身边的、熟知的、无名的榜样贯穿始终的。学生在欢乐的气氛中，丝毫不觉得厌烦，而不知不觉地得到了精神的满足。

（四）变表面的检查为自我认识上的提高 整个治疗过程中，实际上是自我认识的过程。这个自我认识的过程式通过解剖一个人一件事，而使在座的五十几个人同时受益。这是通过病人问病，大幅分析病情，同学共同思考的方式来提高全班自我认识、自我分析的水平的。

每个病号看完病，都可以得到一张药方。没有看上病的也可以根据自己的病情领取药方。药方是针对病情对症下药的。如对“横病”患者的处方是制怒；对散病患者的处方是心有天下人，胸怀天下事；对骄病患者的处方是“满招损谦受益”等等。小小的处方和大夫与患者共同研究的治疗程序引导同学们有了持久的自我教育的欲望，认识到了加强自我修养的重要意义。

班会最后一项是自由发言，发言虽只由两个人，但它使班会达到了高潮 我班前几天丢了一辆自行车，一直是未解之谜，大家万万没想到把车子弄走的人竟是班上都丢车人的好友。当他勇敢的站在台前，惭愧的说出事情的经过是，全班哗然，丢车人，几个同学，大夫纷纷跑上前去拥抱他，祝贺他在自我教育的激发下放下了沉重的包袱，获得了前进的勇气和力量

生活委员也站起来发言了，他说，通过今天的班会，他完全相信同学们会有自责自强自尊的行动，他建议废除开学以来班委会制定的一系列惩罚制度，期待着同学们的自觉行动。又是一阵热烈的掌声。心灵深处的话语点燃了每个学生生命之火。整个会场——诊室浴于化雨春风、和煦阳光中，大夫病人老师学生都深深沉浸在集体的温暖中。

第五篇：核心素养如何转化为学生素质

核心素养如何转化为学生素质

袁振国：在教育部2014年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，第一次提出“核心素养体系”这个概念。如果直译，“核心素养”翻译成胜任力更能反映它的原意，对中国人来说更习惯。在讨论这个问题的时候，我们需要对这个概念有一个相对的界定。

我们今天探讨的是，如何定义核心素养?在课程改革中，我们提出课程目标是三个维度：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。现在，又提核心素养体系，它同这三个维度是怎样的关系?在新一轮高中课程标准制订过程当中，在未来的课程改革、教材编写和教学变革当中，核心素养具有怎么样的地位?

“双基”、三维目标、核心素养有怎样的关系?这是从知识、教书到育人走近了一步

张绪培：在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。

崔允漷：21世纪的到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象，为进一步的课程设计提供方向或路径。现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。接下来就是根据这样的框架，进一步设计不同阶段的课程标准，老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。这是一个很庞大的体系，也是我们今后努力的方向。

三维目标和核心素养是怎样的关系?简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。最近，教育部组建了260多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价。

陈文强：素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶的就是核心素养。

核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主。我校在课程建设过程中遇到的问题不少，其中的两个主要问题是：一是正确的价值判断、价值选择如何融合在课程建设和课程实施过程中，进而形成教书育人、立德树人的强大合力;二是在落实课程目标的过程中，如何真正保障学生的身心健康，并为学生走向社会、面对未来培育终身发展的核心素养。

各个学科的核心素养，如何转化为学生的素质?我们关注的是，毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异?化学能留给他终身受用的东西是什么?

张绪培：我们现在研究各个学科的核心素养，就是要通过学科核心素养的落实转化为学生的素质。一个人的素质是经过一门一门学科的教学去实现的，而不是简单地增加一些“蹦蹦跳跳”的内容。因此，素质教育反映在整个学校的教育教学之中，反映在课程中、教学中、课堂中、活动中，反映在学校的显性和隐性的文化中。有人说，什么是素质?当你把在学校学的知识都忘掉的时候，剩下的就是素质。今天孩子在课堂里学化学，不是让他成为化学家，因为这毕竟是极个别人的事。我们关注的是，毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异?化学能留给他终身受用的东西是什么?这就是核心素养。

这次制定课程方案的时候，学科专家做的第一件事情就是思考：这门学科在孩子身上能够产生哪些变化?对孩子的素养有哪些贡献?后来就简称为“学科核心素养”。并且以此为纲，选择教育内容，确定教学要求。教育目标一定要从追求分数转到育人为本，转到立德树人。现在，我们大量的教育研究只是怎么提高分数，为了提高分数，给孩子做大量的题目，报很多学习班，为了追求高分可以牺牲孩子的健康、性向和志向，更罔顾孩子的素养形成。这种局面必须改变。

陈文强：关于核心素养的培育，我校的主要做法有：一是调整课程结构。我校在认真总结近百年，尤其是改革开放以来的办学经验，在2006年提出了“尊重生命、崇尚人文、热爱科学、追求卓越，把学校建设成为师生生命成长、人生发展的幸福家园”的办学理念，基于此理念，启动了系列工作，其中之一就是校本课程建设，并着手梳理，把众多校本课程整合为：品德与价值观、生命与健康、语言与文学、人文与社会、科学与探究、信息与技术、艺术与审美七大领域。

二是丰富课程内容。2006年以来，学校持续建设绿色校园、书香校园、文化校园、智慧校园，并全面开发各领域的延伸型、发展型、研究型、创新型等课程，动、静、雅、趣，这些素养型课程适应学生身心特点、爱好特长，提供学生多样选择的可能，进而满足学生差异性需要。并在此基础上，学校团委、学生会开展体验类、探究类、实践类、服务类等社团活动、社区服务，让学生从学习者向组织者、活动者、探究者、实践者转变，磨炼意志、陶冶情操，增强社会责任感和人生幸福感，促进知识、能力转化为素养，并促进素养的进阶、提升。

三是推进学科融合。以学生的素养不断进阶提升为目标，打破学科界限、融通各学科知识，贯通价值观、思维力和创造力，充分尊重学生个性，并借此激发学生志趣、引导学生制定生涯规划、形成自我修持、自我完善、自我超越的终身学习能力与习惯，培养跨学科、跨领域人才成长的核心素养。

朱晋丽：如何将各个学科的核心素养，转化为学生的素质，我们更多的是在操作层面进行实践。我们有一套完善的个性化分析诊断系统，通过对学生智力因素、非智力因素、学习风格、学习方法和学科漏洞进行测评，形成综合性的诊断报告，老师结合报告为学生制定一套完整的个性化学习成长方案，然后根据方案分阶段进行个性化辅导。在有的放矢的前提下，学生进步比较快，就会有比较好的成就感，当他有了成就感，慢慢地就建立了信心。另一方面，我们也非常关注家庭教育，一个孩子的成绩好坏，不仅仅取决于学校老师，家庭也发挥非常重要的作用。

当追求一个共同特征核心素养的时候，怎么样考虑到为不同的人提供素质教育?给孩子寻找适合的教育，给孩子更多的选择

张绪培：这次的高中课程方案修订有两个主题，其一，就是核心素养，解决学什么、怎么学的问题。其二，就是如何实现共同基础上的差异发展，这也是我们这次年会的主题——为孩子寻找适合的教育。因此一个大的方向，就是如何把对全体学生都做要求的必修内容减下来，同时，把选修课的内容增加上去。也就是说，为不同发展方向的孩子提供更多的发展机会，给孩子更多选择的余地。

在这个方案修订之前，有一个课题是专门研究高中是干什么的。最后研究的结果告诉我们：高中是一个特殊的阶段，有很多国家并不把高中纳入到基础教育，而把它作为一个特殊阶段。特殊在哪里呢?第一，18岁，正好由少年向成人过渡，是价值观、人生观、世界观形成的关键时期。第二，是开始分化逐步形成性向的阶段。我们需要引导孩子发现自己适合干什么，能够干什么，想干什么，让孩子找到自己的潜能在哪里?是什么?因此，高中课程应具有更大的弹性。在这方面，我们做了一些努力，但从目前情况来看，弹性还显得比较小。

崔允漷：我讲两个数字，一个是我们2003年普通高中课程方案必修学分是116分，现在新修订的课程方案必修学分是88分。其实高考3+3，也是为学生提供适合的教育奠定的框架。后边这个3，在上海的高考方案中就有20种组合，而原来只有文科、理科两种组合。高中阶段最核心的或主要的矛盾就是共同和分化的矛盾，这也是此次高中课程方案修订要考虑的重要问题。

到底什么是核心素养?世界各国可能用词不一样，如OECD用胜任力，美国用21世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答“培养什么样的人才能让他顺利地在21世纪生存、生活与发展”的问题。我们在研究世界各国及相关国际组织关于核心素养的定义的基础上，明确界定核心素养是个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定性的现实生活情境时，运用所学的知识、观念、思想、方法，解决真实的问题所表现出来的关键能力与必备品格。这不是我们通常所说的解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统的学习而习得的，是关键的、共同的素养，具有连续性与阶段性。

什么叫核心?核心是相对外围而言的，有两层意思：一是关键，是指个体在21世纪生存、生活、工作、就业最关键的素养。二是共同，是指课程设计所面对的某一群体所需要的共同素养。“双基”、三维目标、核心素养都是一个整体，是育人目标、学科育人价值在不同教育阶段的具体体现。但是，当我们设计课程的时候，需要将上述的育人目标进行分解，需要具体化，尽管这一过程会失去一些教育功能，但为了课程的设计、教学与评价，这种功能的丧失是不得已的事情，是课程设计、教学与评价必须付出的代价。否则，“双基”、三维目标与核心素养就没有落实或培养的路径或层次，就会成为口号。

将课程目标定位在核心素养上，教师、校长、课程设计人员面临最大的挑战在哪里?第一，需要我们的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成?如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么?第二，需要我们的课程观发生转变，重新认识课程的经典问题。19世纪，课程的经典问题是“什么知识最有价值”;20世纪，课程的经典问题是“谁的知识最有价值”;21世纪，经典问题成为“什么知识最有力量”。随着课程经典问题的转向，我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧的知识才有力量。在这样的背景下讨论核心素养，讨论如何编制基于核心素养的课程，老师如何开展基于素养的教学，校长如何提升自己的课程领导力，开发基于核心素养的课程，具有重要的理论意义与现实价值。

朱晋丽：民办机构是公办体系的重要补充，作为民办机构，我们的课程体系设置更为具体。在个性化的辅导过程中，让不同的孩子有更多的选择，我们针对不同的学生，不同的问题逐步建立了一套完整的学习课程系统，包括学科课程、助力成绩课程、护航成长课程、致力成才课程等;针对教师也有一套系统的师资培训体系，因为要落实核心素养，首先是落实教师问题，教师的教学能力提高了，对核心素养认识清晰了，才能更好去实施课程，更好地开展个性化教学，更好地落实核心素养的培养。我们期盼着在课程改革的进程中，教育对人才的培养更符合社会发展需要。

陈文强：学校要求并积极引导教师既当好经师，又当好人师。在教学中渗透教育，做到教书与育人两不误，既为学生打下坚实的知识技能的基础，又培养他们正确的情感、态度、价值观，促进学生素养不断进阶、提升。学校强调教师要变教学视角为教育视角，突破传统的知识视野、课堂视野，走进学生的生活，走进学生的心田，给学生适合的教育。

沙龙小结

袁振国：和几位嘉宾深入地讨论，我有三点认识：第一，核心素养概念的提出是社会发展的要求，这种要求并不是今天开始的，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好的教育。什么是核心素养?其实，不必执著于对这个问题有一个明确标准的答案，对核心素养理解是一个不断加深认识的过程。事实上，现在教育课程标准中做了大量的努力，新的课程标准一定会得到新发展。第二，核心素养不是一个抽象的概念。核心素养的培养和教学的变革是紧密联系在一起的。培养学生学习的能力，培养能够把知识加以综合化、解决问题的能力。在知识化能力的关系上，实现从把知识作为手段到把知识作为一种工具转变。第三，教育工作是一个不断收缩拓展、收缩拓展的过程，从广义社会教学到学校教育，现在又同社会教育紧密结合在一起，着力点在“育人”。非常感谢四位专家带来的智慧!