高中生物科学史总结（五篇）

第一篇：高中生物科学史总结

高中生物科学史总结

必修1 第1 章

１.19 世纪30 年代，德国植物学家施莱登(M．J．Sehleiden，18o4— 1881)和动物学家施旺(T．Schwann，1810— 1882)提出了细胞学说，指出细胞是一切动植物结构的基本单位。论证生物界的统一性（细胞的统一性和生物体结构的统一性）

2.细胞学说的建立过程

1543 年比利时的维萨里发表巨著《人体构造》揭示人体器官水平的结构 法国比夏指出器官是由低一层次的结构——组织构成

1665 年英国科学家虎克（R·Hooke）用显微镜观察植物木栓组织并发现由许多规则的小室组成，并把“小室”称为——细胞

荷兰著名磨镜技师列文虎克，用自制显微镜观察到不同形态的细菌、红细胞和精子等。

意大利的马尔比基用显微镜广泛观察了动植物的微细结构。但是他们并没有用“细胞”来描述其发现。

1838 年施莱登提出细胞是构成植物的基本单位，施旺发现研究报道《关于动植物的结构和一致性的显微研究》

耐格里用显微镜观察了多种上植物分生区新细胞的形成，发现新细胞的产生原来是细胞分裂的结果。

1858 年，德国的魏尔肖总结出“细胞通过分裂产生新细胞” 第2 章

英国科学家桑格经过10 年努力，终于在1953 年测得牛胰岛素全部氨基酸的排列顺序

1965 年我国科学家完成结晶牛胰岛素的全部合成 第3 章

1、美国细胞生物家克劳德摸索出采用不同转速对破碎的细胞进行离心的方法，将细胞内的不同细胞分开。——定性定量分离细胞组分的经典方法

2、比利时的德迪夫发现了溶酶体

3、罗马尼亚的帕拉德，改进了电子显微镜，发现了核糖体和线粒体结构，1960 年，帕拉德向人们描绘了一幅生动的细胞“超微活动图”。形象地揭示出分泌蛋白质合成并运输到细胞外的过程

第4 章 1、19 世纪末，欧文顿提出膜是由脂质组成的 2、1925 年，两位荷兰科学家用丙酮从人的红细胞中提取脂质，得出细胞膜中的脂质必然排列为连续的两层 3、1959 年，罗伯特森在电镜下看到了细胞膜清晰的暗——亮——暗的三层结构，提出生物膜的模型，所有生物都是由蛋白质——脂质——蛋白质三层结构构成（静态模型）4、1972 年桑格和尼克森提出流动镶嵌模型 5、1988 年美国科学家阿格雷成功地将构成水通道的蛋白质分离出来。6、1998 年美国科学家麦金农测出了钾离子通道的立体结构。第5 章 1、1773 年，意大利科学家斯帕兰札尼(L．Spallanzani，1729-1799)，通过实验证明，胃液有化学性消化作用。

2、关于酶本质认识

1857 年法国微生物学家巴斯德，通过显微镜观察，提出酿酒中的发酵是由于酵母细胞的存在，没有活细胞的参与，糖类是不可能变成酒精的

德国化学家李比希认为引起发酵的是酵母细胞中某些物质 德国化学家毕希纳将酵母细胞中引起发酵的物质称为酿酶

美国科学家萨姆纳从刀豆种子中提取出脲酶的结晶，并且通过化学实验证实脲酶是蛋白质 世纪80 年代，美国科学家切赫和奥特曼发现少数RNA 也具有生物催化功能

1771 年，英国科学家普里斯特利(J．Priestley，1733— 18o4)，通过实验发现植物可以更新空气。

1779 荷兰科学家英格豪斯，发现普利斯特利的实验只有在阳光照射下才能成功，植物只有绿叶才能更新污浊的空气，但不了解植物吸收和释放的究竟是什么

1817 年，两位法国科学家首次从植物中分离出叶绿素。

1845 年，德国科学家梅耶，提出植物进行光合作用时，把光能转化成化学能储存起来

1864 年，德国植物学家萨克斯证明光合作用产生了淀粉

1880 年，美国科学家恩格尔曼，发现好氧细菌是只向叶绿体被光束照射到的部位集中，证明叶绿体是植物进行光合作用场所

1939 年，美国科学家鲁宾和卡门利用同位素标记法18O，证明光合作用中释放的氧气来自水。世纪40 年代美国科学家卡尔文用小球藻做实验，14C 标记CO2 追踪，探明CO2 中碳在光合作用中转化成有机物中碳的途径——卡尔文循环

第6 章

1958 年，美国科学家斯图尔德，取胡萝卜韧皮部的一部分细胞，放入植物激素、无机盐等物质的培养液中培养，这些细胞旺盛地分裂和生长，形成细胞团块——根、茎、叶——植株

必修2 第１章

１、19 世纪中期，孟德尔(G．Mendel，1822-1884)，奥国人，通过豌豆等植物的杂交试验，于1865年，在当地的自然科学研究学会上宣读了《植物杂交试验》论文，提出了遗传的分离定律和自由组合定律。他被世人公证为“遗传学之父”。2、1909 年，丹麦生物学家约翰逊给孟德尔的“遗传因子”叫做基因 第2 章 1、1903 年，美国遗传学家萨顿用蝗虫细胞作材料，研究精子和细胞形成过程，发现孟德尔假设的一对遗传因子即等位基因分离与减数分裂中同源染体的分离非常相似

2、英国科学家摩尔根利用果蝇为实验材料，证实基因在染色体上，摩尔根被称为染色体遗传理论的奠基人，发现了基因的连锁互换律，人们称之为遗传第三定律 3、18 世纪英国著名的化学家兼物理学家道尔顿，第一个发现色育也是第一个被发现的色育患者

第3 章

第1 节DNA 是主要的遗传物质 1、1928 年，英国科学家格里菲思(F．Grifith，1877—1941)，通过实验推想，已杀死的S 型细菌中，含有某种“转化因子”，使R 型细菌转化为S 型细菌。

1944 年，美国科学家艾弗里(O．Avery，1877—1955)和他的同事，通过实验证明上述“转化因子”为DNA，也就是说DNA 才是遗传物质。

1952 年，赫尔希(A．Hershey)和蔡斯(M．Chase)，通过噬菌体侵染细菌的实验证明，在噬菌体中，亲代和子代之间具有连续性的物质是DNA，而不是蛋白质。

2、DNA 分子结构和复制

1953 年，美国科学家沃森(J．D．Watson，1928 一)和英国科学家克里克(F．Crick，1916-2004)共同提出了DNA 分子双螺旋结构模型。

1962 年，沃森、克里克和维尔金斯共同获得了诺贝尔生理学或医学奖。英国生物物理学家威尔金斯及同事提供DNA 衍射图谱 1952 年奥地利生物化学家查哥夫提供重要信息A=T G=C 第7 章

法国博物学家拉马克提出用进废退和获得性遗传

l9 世纪(1859 年)，达尔文，在其《物种起源》一书中．提出以自然选择学说为核心的生物进化理论。必修3 第1 章

1、法国生理学家贝尔纳，曾推测，内环境的恒定主要依赖于神经系统的调节，1857 年他提出动物生活需要两个环境——机体细胞生活的内环境和整个有机体生活的外环境。

2、美国生理学家坎农提出①稳态的概念：稳态不是恒定不变，而是一种动态的平衡。②提出稳态持机制的经典解释：内环境稳态是在神经调节和体液调节的共同作用下，通过机体各种器官、系统分工合作，协调统一而实现的。

第2 章

1、法国学者沃泰默通过实验发现，把盐酸注入狗的上段小肠肠腔内，会引起胰腺分泌胰液。

2、英国科学家斯塔林和贝利斯，证明了小肠黏膜能产生一种化学物质进入血液后，随血液到达胰腺，引起胰液分泌，这种物质叫促胰液素（人们发现的第一种激素）

3、俄国生物学家巴甫洛夫是近代消化生理学的奠基人，他和他的学生们随后也得出斯他林和贝利斯结论。

第3 章 1、19 世纪末，达尔文注意到了植物向光性，根据实验推出，单侧光照射使胚芽鞘的尖端产生某种刺激，当这种刺激传递到下部伸长区时，会造成背光面比向光面生长快，因而向光性弯曲 2、1910 年詹森实验证明，胚芽鞘尖端产生的刺激可以透过去琼纸片传递给下部 3、1914 年拜尔实验证明：胚芽鞘的弯曲生长，是因为尖端产生的刺激在其下部分布不均匀造成的。4、1928 年荷兰科学家温特实验证明造成胚芽鞘弯曲的刺激确定是一种化学物质。温特认为这可能是一种和动物激素类似的物质，并命名为生长素。

第4 章

1952 年，我国生态学家马世骏，提出从系统的整体调控着眼，运用“改治结合，根除蝗害”的战略，一方面通过化学防治和生物防治降低蝗虫密度，一方面改造飞蝗发生地。他提出了“生态经济学”设想，“生态工程”以及“社会——经济——自然”复合生态系统等一系列新观点。

第二篇：高中生物科学史总结

高中生物科学发展史总结

同学们对年代可不做了解，主要掌握科学家以及对应的成就，但更重要的是能够以科学发展史为依据将所学知识融会贯通。

必修一：分子与细胞

1、虎克：细胞的发现者和命名者。1665年，他用显微镜观察植物的木栓组织(死细胞)，发现由许多规则的小室组成，并把“小室”称为cell——细胞。

23、19世纪30年代，德国植物学家施莱登和动物学家施旺提出了细胞学说，指出细胞是一切动植物结构的基本单位。生物膜流动镶嵌模型涉及的科学家

5、欧文顿：提出了膜由脂质组成的假说。

6、罗伯特森：1959家的工作，提出了生物膜结构的“单位膜”模型。认为细胞膜是静止的，膜蛋白的分布是对称的。

7、桑格和尼克森：提出“流动镶嵌模型”。强调膜的流动性和膜蛋白分布的不对称性。为多数人所接受

与酶的发现有关的科学家

8、斯帕兰札尼：他通过实验证实胃液具有化学性消化作用。

111946年诺贝尔化学奖。12、20世纪80年代，光合作用的发现涉及的科学家13、1771年，14、1864年，德国科学家萨克斯，通过实验证明光合作用产生了淀粉。15、188016、20世纪，3017、卡尔文：放射性同位素标记法最终探明CO2中的碳在光合作用中转化成有机物中的碳的途径，这一途径称为卡尔文循环。

必修二：遗传与进化

基因与染色体的关系

18、孟德尔：通过豌豆杂交实验，用假说演绎法，提出了基因的分离定律、自由组合定律。

19、约翰逊：1909年，他给孟德尔的“遗传因子”

21、萨顿：在研究中发现孟德尔假设的遗传因子的分离与减数分裂过程中同源染色体的分离非常相似，并由此提出了遗传因子（基因）位于染色体上的假说。（类比推理）

2223、18世纪英国著名的化学家和物理学家道尔顿，第1个发现了色盲症，也是第1个被发现的色盲症患者。DNA是主要的遗传物质24、1928，使R型细菌转化为S型细菌。25、1944年，美国科学家艾弗里和他的同事，通过实验证明上述也就是说DNA才是遗传物质。26、1952年，赫尔希和蔡斯，用同位素标记法，通过噬菌体侵染细菌的实验证明，在噬菌体中，亲代和子代之间具有连续性的物质是DNA，而不是蛋白质。

当人们发现烟草花叶病毒的遗传物质是RNA之后，证明了DNA是主要的遗传物质。

DNA分子的结构和复制27、1953年，美国科学家沃森和英国科学家克里克共同提出了DNA分子双螺旋结构模型。

1957年克里克提出中心法则

进化：

30、拉马克：最先提出了生物进化的学说，认为生物是不断进化的，生物进化的原因是用进废退和获得性遗传。

31、达尔文：1859年，他出版了科学巨著《物种起源》，科学的阐述了以自然选择学说为核心的生物进化理论。

必修三：稳态与环境

动物激素的调节

35、沃泰默：他通过实验发现，把通向狗的上段小肠的神经切除，只留下血管，向小肠内注入稀盐酸时，仍能促进胰液分泌。但是他却囿于定论，认为这是由于小肠上微小的神经难以剔去干净的缘故。

36、斯他林贝利斯：1902年，他和贝利斯从小肠黏膜提出液中发现了促使胰液分泌的物质——促胰液素。1905年，他们提出了“激素”这一名称，并提出激素在血液中起化学信使作用的概念。

38、巴甫洛夫：建立了条件反射学说。

生长素的发现过程39、1880年，达尔文通过实验推想，胚芽鞘的尖端可能会产生某种物质，这种物质在单侧光的照射下，对胚芽鞘下面的部分会产生某种影响。

40、詹森：1910年，他通过实验证明，胚芽鞘顶尖产生的刺激可以透过琼脂片传递给下部。

41、拜尔：1914年，他通过实验证明，胚芽鞘的弯曲生长，是因为尖端产生的刺激在其下部分布不均匀造成的。

42、温特：1928年，他用实验证明造成胚芽鞘弯曲的刺激是一种化学物质，并把这种物质命名为生长素。43、1934年，荷兰科学家郭葛等人从植物中提取出吲哚乙酸— — 生长素。

种群与生态系统

44、高斯：他通过实验发现草履虫种群数量增长的S型曲线。

45、林德曼。他通过对一个结构相对简单的天然湖泊——赛达伯格湖的能量流动进行的定量分析，发现生态系统的能量流动具有单向流动、逐级递减两个特点，能量在相邻两个营养级间的传递效率大约是10%～20%。

选修（了解即可）：

46、张明觉：被科学界誉为“试管婴儿之父”和“避孕药之父”。

47、动物细胞工程： 1976年，阿根廷科学家米尔斯坦和德国科学家柯勒，通过细胞融合制备出单克隆抗体。由于他们的杰出工作，在1984年，获得了诺贝尔生理学或医学奖。

48、斯图尔得：用胡萝卜韧皮部的细胞培养成了胡萝卜植株，证明了高度分化的植物细胞具有全能性。

49、韦尔穆特：等在体外条件下将羊体细胞培养成了成熟个体，证明了哺乳动物体细胞核具有全能性。

第三篇：高中生物科学史

高中生物科学史

P11必修11665年，英国虎克显微镜观察木栓组织他即使细胞的发现者，也是命名者。P1019世纪30年代，德国 植物学家施来登和动物学家施旺建立了细胞学说。内内容容自自己己背背P111858年，德国魏尔肖总结出:细胞通过分裂产生新细胞。他的名言：所以的细胞都来源于先前存在的细胞 P6519世纪末欧文顿膜是由脂质组成的。P6520世纪，两位荷兰科学家实验材料：红细胞结论：细胞膜中的脂质分子必然排列为连续的两层。P661959年，罗伯特森电镜下结论：所有生物膜都由蛋白质—脂质—蛋白质三层结构构成。P671970年，科学家方法;荧光标记法结论： 细胞膜具有流动性。P621972年，桑格和尼克森提出的“流动镶嵌模型”。*** P81美国萨姆纳从富含脲酶的刀豆提取脲酶证明：脲酶是蛋白质。P8220世纪80年代，美国 切赫和奥特曼发现结论：少数RNA也有生物催化功能。P1011771年，英国 普利斯特利结论：植物可以更新空气。（更新因蜡烛燃烧或小白鼠呼吸而变得污浊的空气）。P1011779年，荷兰英格豪斯结论：植物体只有绿叶才能更新污浊的空气。P1011845年，德国梅耶结论：植物进行光合作用同时，把光能转换成化学能储存起来。P1021864年，德国 植物萨克斯 实验：叶片一半照光，一半遮光。证明：光合作用的产物还有淀粉。P1021939年，美国鲁宾和卡门方法：同位素示踪法实验： 一组标记H218O,另一组标C18O2,证明：光合作用生成的氧气来自于水。P10220世纪40年代，美国卡尔文方法：同位素标记法（标记14

CO2）证明：CO2中的C在光合作用中转化成有机物中的C的途径: 14144 C1C6（卡尔文循环）P1001880年，美国恩格尔曼实验：水绵和好氧细菌暗反应过程 证明：氧是由叶绿体释放出来的，叶绿体是绿色植物进行光合作用的场所。P101865年，孟德尔澳国人实验:豌豆杂交实验 方法：假说—演绎法提出：基因的分离定律和基因的自由组合定律。P书无摩尔根实验：果蝇杂交实验提出：遗传的第三大定律：基因的连锁互换定律。P121909年，丹麦约翰逊给孟德尔的“遗传因子”一词起名“基因”。并提出表现型基因型的概念P271903年，美国遗传学家萨顿方法：类比推理法推论：基因在染色体上。P28美国摩尔根方法：假说—演绎法实验：白眼雄果蝇和红眼果蝇杂交实验摩尔根第一个把一个特定的基因（控制眼色基因）和一条特定染色体（X染色体）联系起来，从而证明了基因在染色体上，后又证明：基因在染色体上呈线性排列 P421928年，英国格里菲斯实验：肺炎双球菌转化实验方法：对照结论：杀死的S菌具有转化因子，这种转化因子使R菌转化为有毒 的S菌。P431944年美国艾弗里及其同事 方法：把DNA 蛋白质 多糖等分开单独地直接的观察各自的作用。实验：肺炎双球菌转化实验结论：DNA是遗传物质，蛋白质多糖等不是遗传物质。P441952年，赫尔希和蔡斯实验：噬菌体侵染细菌实验方法：同位素标记法结论：DNA是遗传物质 P471953年，美国生物学家沃森和英国物理学家克里克构建：DNA双螺旋结构模型P 3318世纪英国著名的化学家和物理学家道尔顿第1个发现了色盲症，也是第一个被发现的色盲症患者。P110法国拉马克提出：用进废退学说和获得性遗传P11119世纪英国达尔文《物种起源》为划时代的著作以自然选择学说为核心 P8法国生理学家贝尔纳推测：内环境的恒定主要依赖于神经系统的调节。P8美国生理学家坎农提出：内环境稳态是在神经调节和体液调节的共同作用下，通过机体各个器官、系统分工合作、协调统一而实现的。P9目前普遍认为：神经-体液-免疫调节网络是机体维持稳态的机制。高中生物科学史 高中生物科学史

P11必修11665年，英国虎克显微镜观察木栓组织他即使细胞的发现者，也是命名者。P1019世纪30年代，德国 植物学家施来登和动物学家施旺建立了细胞学说。内内容容自自己己背背P111858年，德国魏尔肖总结出:细胞通过分裂产生新细胞。他的名言：所以的细胞都来源于先前存在的细胞 P6519世纪末欧文顿膜是由脂质组成的。P6520世纪，两位荷兰科学家实验材料：红细胞结论：细胞膜中的脂质分子必然排列为连续的两层。P661959年，罗伯特森电镜下结论：所有生物膜都由蛋白质—脂质—蛋白质三层结构构成。P671970年，科学家方法;荧光标记法结论： 细胞膜具有流动性。P621972年，桑格和尼克森提出的“流动镶嵌模型”。*** P81美国萨姆纳从富含脲酶的刀豆提取脲酶证明：脲酶是蛋白质。P8220世纪80年代，美国 切赫和奥特曼发现结论：少数RNA也有生物催化功能。P1011771年，英国 普利斯特利结论：植物可以更新空气。

（更新因蜡烛燃烧或小白鼠呼吸而变得污浊的空气）。

P1011779年，荷兰英格豪斯结论：植物体只有绿叶才能更新污浊的空气。P1011845年，德国梅耶结论：植物进行光合作用同时，把光能转换成化学能储存起来。P1021864年，德国 植物萨克斯 实验：叶片一半照光，一半遮光。证明：光合作用的产物还有淀粉。

P1021939年，美国鲁宾和卡门方法：同位素示踪法实验： 一组标记H218O,另一组标C18O2,证明：光合作用生成的氧气来自于水。

P10220世纪40年代，美国卡尔文方法：同位素标记法（标记14CO2）

证明：CO2中的C在光合作用中转化成有机物中的C的途径: 1414 C1 4C6（卡尔文循环）

P1001880年，美国恩格尔曼实验：水绵和好氧细菌暗反应过程

证明：氧是由叶绿体释放出来的，叶绿体是绿色植物进行光合作用的场所。P101865年，孟德尔澳国人实验:豌豆杂交实验 方法：假说—演绎法

提出：基因的分离定律和基因的自由组合定律。

P书无摩尔根实验：果蝇杂交实验提出：遗传的第三大定律：基因的连锁互换定律。P121909年，丹麦约翰逊给孟德尔的“遗传因子”一词起名“基因”。并提出表现型基因型的概念P271903年，美国遗传学家萨顿方法：类比推理法推论：基因在染色体上。P28美国摩尔根方法：假说—演绎法实验：白眼雄果蝇和红眼果蝇杂交实验

摩尔根第一个把一个特定的基因（控制眼色基因）和一条特定染色体（X染色体）联系起来，从而证明了基因在染色体上，后又证明：基因在染色体上呈线性排列

P421928年，英国格里菲斯实验：肺炎双球菌转化实验方法：对照

结论：杀死的S菌具有转化因子，这种转化因子使R菌转化为有毒 的S菌。

P431944年美国艾弗里及其同事 方法：把DNA 蛋白质 多糖等分开单独地直接的观察各自的作

用。实验：肺炎双球菌转化实验结论：DNA是遗传物质，蛋白质多糖等不是遗传物质。P441952年，赫尔希和蔡斯实验：噬菌体侵染细菌实验方法：同位素标记法

结论：DNA是遗传物质 P471953年，美国生物学家沃森和英国物理学家克里克构建：DNA双螺旋结构模型P 3318世纪英国著名的化学家和物理学家道尔顿

第1个发现了色盲症，也是第一个被发现的色盲症患者。

P110法国拉马克提出：用进废退学说和获得性遗传P11119世纪英国达尔文《物种起源》为划时代的著作以自然选择学说为核心 P8法国生理学家贝尔纳推测：内环境的恒定主要依赖于神经系统的调节。P8美国生理学家坎农提出：内环境稳态是在神经调节和体液调节的共同作用下，通过机体各个器官、系统分工合作、协调统一而实现的。

P9目前普遍认为：神经-体液-免疫调节网络是机体维持稳态的机制。

第四篇：高中生物科学史总结必修 1

高中生物科学史总结必修

1第1章

１.19世纪

30年代，德国植物学家施莱登(M．J．Sehleiden，18o4—1881)和动物学家施旺(T．

Schwann，1810—1882)提出了细胞学说，指出细胞是一切动植物结构的基本单位。论证生物界的统一性（细胞的统一性和生物体结构的统一性）

2.细胞学说的建立过程

1543年比利时的维萨里发表巨著《人体构造》揭示人体器官水平的结构

法国比夏指出器官是由低一层次的结构——组织构成1665年英国科学家虎克（R·Hooke）用显微镜观察植物木栓组织并发现由许多规则的小室组成，并把

“小室”称为——细胞

荷兰著名磨镜技师列文虎克，用自制显微镜观察到不同形态的细菌、红细胞和精子等。意大利的马尔比基用显微镜广泛观察了动植物的微细结构。但是他们并没有用“细胞”来描述其发现。

1838年施莱登提出细胞是构成植物的基本单位，施旺发现研究报道《关于动植物的结构和一致性的显

微研究》

耐格里用显微镜观察了多种上植物分生区新细胞的形成，发现新细胞的产生原来是细胞分裂的结果。

1858年，德国的魏尔肖总结出“细胞通过分裂产生新细胞”

第2章

英国科学家桑格经过

10年努力，终于在1953年测得牛胰岛素全部氨基酸的排列顺序

1965年我国科学家完成结晶牛胰岛素的全部合成第3章

1、美国细胞生物家克劳德摸索出采用不同转速对破碎的细胞进行离心的方法，将细胞内的不同细胞分

开。——定性定量分离细胞组分的经典方法

2、比利时的德迪夫发现了溶酶体

3、罗马尼亚的帕拉德，改进了电子显微镜，发现了核糖体和线粒体结构，1960年，帕拉德向人们描绘

了一幅生动的细胞“超微活动图”。形象地揭示出分泌蛋白质合成并运输到细胞外的过程

第4章1、19世纪末，欧文顿提出膜是由脂质组成的2、1925年，两位荷兰科学家用丙酮从人的红细胞中提取脂质，得出细胞膜中的脂质必然排列为连续的两层3、1959年，罗伯特森在电镜下看到了细胞膜清晰的暗——亮——暗的三层结构，提出生物膜的模型，所有生物都是由蛋白质——脂质——蛋白质三层结构构成（静态模型）

4、1972年桑格和尼克森提出流动镶嵌模型5、1988年美国科学家阿格雷成功地将构成水通道的蛋白质分离出来。

1998年美国科学家麦金农测出了钾离子通道的立体结构。

第5章1、1773年，意大利科学家斯帕兰札尼(L．Spallanzani，1729-1799)，通过实验证明，胃液有化学

性消化作用。

2、关于酶本质认识

1857年法国微生物学家巴斯德，通过显微镜观察，提出酿酒中的发酵是由于酵母细胞的存在，没有活

细胞的参与，糖类是不可能变成酒精的德国化学家李比希认为引起发酵的是酵母细胞中某些物质

德国化学家毕希纳将酵母细胞中引起发酵的物质称为酿酶

美国科学家萨姆纳从刀豆种子中提取出脲酶的结晶，并且通过化学实验证实脲酶是蛋白质 20世纪

80年代，美国科学家切赫和奥特曼发现少数

RNA也具有生物催化功能

1771年，英国科学家普里斯特利(J．Priestley，1733—18o4)，通过实验发现植物可以更新空气。

1779荷兰科学家英格豪斯，发现普利斯特利的实验只有在阳光照射下才能成功，植物只有绿叶才能更

新污浊的空气，但不了解植物吸收和释放的究竟是什么

1817年，两位法国科学家首次从植物中分离出叶绿素。

1845年，德国科学家梅耶，提出植物进行光合作用时，把光能转化成化学能储存起来 1864年，德国植物学家萨克斯证明光合作用产生了淀粉

1880年，美国科学家恩格尔曼，发现好氧细菌是只向叶绿体被光束照射到的部位集中 证明叶绿体是植物进行光合作用场所

1939年，美国科学家鲁宾和卡门利用同位素标记法

18O，证明光合作用中释放的氧气来自水。

20世纪

40年代美国科学家卡尔文用小球藻做实验，14C标记

CO2追踪，探明

CO2中碳在光合作用中转

化成有机物中碳的途径——卡尔文循环

第6章

1958年，美国科学家斯图尔德，取胡萝卜韧皮部的一部分细胞，放入植物激素、无机盐等物质的培养

液中培养，这些细胞旺盛地分裂和生长，形成细胞团块——根、茎、叶——植株

第五篇：高中生物科学史教学中的问题及其对策

高中生物科学史教学中的问题及其对策

人民教育出版社生物室 谭永平

摘要：高中生物新课程实施过程中有不少成功的生物科学史教学的案例，也有一些值得关注的问题。如目标单

一、大材小用，拔高拓宽、加重负担，材料粗放、教学吃力，理解偏颇、评论失当的等问题。要解决上述问题，需要我们从多个角度挖掘生物科学史的教育价值，立足教学现实去适度阐释，区分教学中的生物科学史是课程内容要素还是仅仅作为素材，从而做到既到位又不越位。

关键词：高中生物；科学史；教学；问题；对策

生物科学史教育能够使学生理解科学的本质，体验科学研究的方法，感悟科学探究的精神，因此，高中生物新课程非常重视生物科学史教育。《普通高中生物课程标准（实验）》（以下简称课标）明确了要“重视生物科学史的学习”，在其内容标准中多处明确提出了生物科学史的具体教学要求。但是，在新课程实施过程中生物科学史教学仍然出现了一些问题和困惑，需要我们探寻原因，研究对策，以更好地促进生物科学史教学。

●问题一：目标单

一、大材小用

【案例呈现】

案例1：在进行《遗传因子的发现》的教学时，教师介绍了孟德尔的豌豆杂交实验，但目的仅仅是为了把分离规律和自由组合规律讲清楚，而没有引导关注豌豆杂交实验的内在逻辑和实验的关键点，让学生理解孟德尔豌豆杂交实验所蕴藏的思想方法。

案例2：在进行《细胞的多样性与统一性》一节“细胞学说的建立过程”这一内容的教学时，有教师在简单地解释细胞学说的三个要点后，以讨论题引导学生阅读细胞学说建立过程的资料，其目的也仅仅是由此引导学生认识细胞的统一性，而没有真正分析细胞学说的建立过程所蕴含的科学发现的模式，揭示科学的本质。

【原因探析】

上述两则案例虽然在教学中都利用了生物科学史，但是目标定位在落实知识，科学史只是用于辅助学生理解相关知识，而没有让学生真正深入到科学史教育中，获得方法和情感的体验。这种情况在课堂教学中具有一定的普遍性。有调查表明，教师对生物科学史的教育价值持肯定态度，但是多数教师是为了学生更好地学习知识而引入科学史材料。然而，生物科学史的教学有知识目标但不限于知识又几乎是业内的共识。课标指出：“学习生物科学史能使学生沿着科学家探索生物世界的道路，理解科学的本质和科学研究的方法，学习科学家献身科学的精神。”近年来有关生物科学史教育的文章提出：教学中引入生物科学史能够提高学生的学习兴趣,使其积极主动地参与教学；展示知识发生的过程，帮助学生深刻理解知识；展现科学精神，培养学生的科学素养；展示科学研究方法，培养学生的科学探究能力；帮助学生理解科学研究的继承性、永不终结性和科学的人文内涵，帮助学生领会创新思维的重要性 [2][3][4][5]

[1]。那么，为什么教学实践中还会出现目标过于单一的问题呢？ 引起上述问题的原因，固然有考试评价指向的问题，也与部分教师对于如何深入挖掘生物科学史的教育价值认识不够有关。“科学史是客观真理发现的历史、人的心智逐步征服自然的历史。它描述漫长而无止境的为思想自由，为思想免于暴力、专横、错误和迷信而斗争的历史。”由此看来，“科学史”是可以从历史事实、知识形成、思想发展、精神自由等多个角度去解释的。在面对生物科学史的素材时，我们往往习惯于从事实的历史和知识形成的历史这个角度去引述，却疏于从思想与方法的历史、社会的历史这样的角度去挖掘科学史教育价值。

【对策研究】

教学中，我们应该引述生物科学史的事实和知识形成过程，但又不满足于仅仅转述事实和讲解知识，而是对这些事实再做分析或解释，从中提炼出科学家所用的研究方法，挖掘出其中所蕴含的思维品质、思想观念，从而基于事实但又不局限于事实。这样的课堂，就既有历史事实，又不局限于介绍事实，而是从事实中挖掘思想和精神营养；它能说明生物学知识，但不以知识为唯一目标，而是在促进知识理解的同时，让学生因读科学史而深刻、明智。例如，在案例1中对孟德尔的科学发现，在用来促进知识理解的同时，还应该引导学生关注以下几点：孟德尔选择了合适的实验材料，引进了数学统计的方法，提出了天才的假设，进行严密的演绎以及巧妙进行测交实验验证推论，这些科学方法的运用是他获得成功的重要影响因素；同时，还应引导学生注意，孟德尔的潜心探索(8年耕耘)、扎实实践在他获得成功中也起到了重要作用。

在案例2“细胞学说建立过程”这一科学史教学中，要用好教科书中的资料，尤其注意资料中几个小标题所传达的关于科学发现模式的信息，并给学生足够的时间讨论资料分析后的几个问题，然后，总结在细胞学说建立过程中，科学与技术、理论思维与科学实验的关系，理解科学发现的模式，揭示这一历史过程所蕴含的科学的本质。

因此，进行科学史教学时，不仅要关注和确定知识目标，同时也应该深入分析确定过程与方法、情感态度价值观方面的目标，只有目标明确且全面，才能在教科学史教学过程中不仅帮助学生掌握知识，还能让学生体验科学方法，感悟科学研究的历程。

●问题二：拔高拓宽、加重负担 【案例呈现】

在《DNA的复制》这一节，关于“DNA半保留复制的证据”这部分内容，有这样一个教学案例：在学生进行了关于DNA如何进行复制的猜测后，教师提出：那我现在给你一些实验材料，你设计一个实验验证一下你的假设到底哪种正确，实验材料有：含N的DNA的大肠杆菌若干、含N的DNA的大肠杆菌若干„„随后出现的教学情境是学生一片茫然，不知所措。

【原因探析】

从学生的反应可见，让学生设计这样复杂的实验脱离了学生的实际。教材安排这部分内容已明确其属于“选学”，有关内容不要求学生记住，更不要求学生应用。让学生设计实验，其教学要求的层次定位是“应用”，这显然超出“选学”甚远，属于过度拔高教学要求的做1

514[6]法。

与上述过度拔高教学要求类似的，教学中还有一种面面俱到、过度拓宽教学要求的做法。其典型做法是：教科书课文中出现的生物科学史内容，教师因担心其中的历史事实会考到而不敢丝毫大意，每个事件都要细细讲解而不敢遗漏。在这样的课上，由于面面俱到，教师教得累，学生学得累，不必要地加重了学生的学习负担。

【对策研究】

教学中，对生物科学史素材的应用，既需要到位，但又不可越位而过度拔高和拓宽。因此，要适当定位，就要分析具体的生物科学史内容其合理的教学要求是什么。

某个具体的生物科学史的历史事实，可能是课程的内容要素，也可能仅仅是教学素材。教学时这两类情况的教学要求不同，重点也不一样。前者的历史事实既是手段也是目标，要让学生能够概述其历程，并由此达成对知识的理解、科学方法的领悟、科学精神的提升。后者的历史事实不要求学生记住，而是作为“脚手架”，以增进学生对结论性知识的理解，促成对科学的本质的理解。怎样判断某一生物科学史材料是作为教学素材还是作为课程内容要素？判断依据是课标中具体内容标准是否有明确的要求。例如在高中生物教材中作为课程内容要素的科学史有：细胞学说的建立过程、人类对遗传物质的探索过程、植物生长素的发现等。而仅仅作为素材的科学史有：细胞膜结构的探索历程、促胰液素的发现、稳态概念的提出和发展等。

●问题三：材料粗放、教学吃力

【现象点击】

教师在教科书所提供的生物科学史材料之外又做了较多的扩展，课堂上用PPT一屏一屏地展示历史上科学家如何进行研究，对背景、材料、方法、结果、结论作详细、具体的介绍；学生则忙于阅读，接受诸多人名、年代、研究事实的信息轰炸，却没有时间深入思考。这样的课堂里，由于素材补充过多，教学费时、费力，而结果却是师生迷失于历史琐碎事实的泥潭。

【原因探析】

科学史教学不是求多求全，而是求精。有些教师认为新课改既然要求教师要学会用教材教，要积极开发课程资源，因此就认为多补充一些课外教学资源就会有助于教学的提升。于是很多教师就很认真的查资料，课堂上尽可能的给学生多呈现资料，或是干脆替换教材中的科学史资料。而教师在选材时又没有考虑所选资料的价值、意义等教育因素，简单的资料累积只会加重学生的学习负担，还不能很好的让学生得到科学方法的熏陶和科学思维的训练。

【对策研究】

教师在课堂上展示给学生的，应该是从众多史料中精选出的必要的、易于理解的，且有主线贯穿的历史资料，因为在课堂上有限的时间内，使用概括性的、简明扼要的材料往往更为有效。换言之，课堂里出现的科学史材料，应该是先行者加工过的材料，而不是原始的历史事件。教科书在介绍生物科学史时已经做了精加工，教师要补充史料，应该在理解教科书的基础上作必要的扩展，而不是热衷于历史事实素材的量的扩张。

比较成功的生物科学史教学的案例，其共性是：教师提供的科学史材料精炼、有内在的线索贯穿，所提问题环环相扣、层层深入，还原了知识的形成过程、促进知识的理解或科学方法的掌握；学生学习过程中，有资料的阅读，有挑战性问题引领，学生既理解了知识，又提升了科学思维和科学方法，还体验了科学的开放性，提升了科学精神。例如，生物膜结构的探索历程，从1895年欧文顿研究植物细胞膜通透性实验开始，到1972年桑格和尼克森提出流动镶嵌模型，近80年的时间里有多位科学家做了很多复杂的探索工作。研究过程中，假说被一次又一次提出又一再修正，最终流动镶嵌模型得到普遍认可。

●问题四： 理解偏颇、评论失当 【案例呈现】

在“光合作用的探究历程”的教学过程中，在讲到海尔蒙特实验时，有教师提出：“从实验设计的原则来看，海尔蒙特的实验结论是否完全正确？”然后展开讨论，最后，师生一起总结出：“海尔蒙特的实验设计不符合单一变量原则”，“应该设计单一变量实验确定水、矿物质、空气在植物生长中的作用”。

【原因探析】

对科学家的实验进行恰当的评述，确实有益于培养学生的批判性思维和实验设计能力，但是，本案例中的质疑本身却值得质疑：其一，很难设置单一变量实验分别研究空气、水和矿物质在植物生长中的作用；其二，这个实验是一个析因实验，不一定遵循单一变量原则。

【对策研究】

历史是客观的，但是，对历史的理解却可能是主观的。因此，我们在评述历史时，要用历史的眼光，全方位理解历史，在理解的基础上对历史上科学家的工作作恰当评述。评述时，我们应该对历史持有“温情与敬意”的情感。

笔者认为，对于生物科学史上一些科学家认识的局限性，在教学中不一定都要着眼于对此进行“批判行思维”，而是可以更注意着眼于以下两个方面来挖掘其教育价值。其一，学生看到历史上科学家认识的局限性，可以认识到早期的科学家在解释自然现象时与他们一样有类似的前概念，从而增强他们概念转变的积极性与动机。其二，引导学生认识科学的开放性，从而深刻地理解科学的本质。

生物科学史中沉淀了众多科学家对生命世界探索的精彩片段。良好的生物科学史的教学，应该是从中选择了恰当的材料，运用了恰当的手段，达到了最佳教学效果，让学生似乎身临其境从而获得众多启示的教学。托克维尔曾说：“当过去不再照亮未来时，人心将在黑暗中徘徊。”那么，在中学生物课堂里，生物科学史不但应该在场，而且应该“照亮学生的未来”。

[8]

[7]参考文献：

[1] 张仁玉． 高中生物科学史教学现状研究． 东北师范大学硕士论文，2009年：42-45． [2]姜丽． 生物教学中科学史的教育价值及有效运用． 牡丹江教育学院学报，2006 年第5 期：163．

[3]王荐．把生命科学史引入中学生物学教学． 课程．教材．教法 , 2002,(01): 52-54． [4]徐宜兰． 论中学科学课中科学史的教育价值．山东教育学院学报，2002 年第6 期：10-13．

[5]刘本举． 例析科学史的教育功能与教学实践．生物学教学2006年(第31 卷)第2期：22-24．

[6]乔治﹒萨顿，刘珺珺译．科学的生命．北京：商务印书馆，1987,3～24． [7]钱穆． 国史大纲·凡读本书请先具下列诸信念． 北京：商务印书馆，1996：1．

[8]唐小俊． 促进概念转变的教学策略研究． 教育探索，2008年第6期：11～12．

2011-12-15 人教网