“关注文体,凸显语用”心得体会

第一篇：“关注文体,凸显语用”心得体会

“关注文体，凸显语用”心得体会

今天在镇中心小学参加了“关注文体，凸显语用”课堂教学研讨会。本次活动围绕研讨会的主题展开，可谓节节有亮点，从不同的角度，给我很多的启示。活动中，孙丽萍老师分别对《蟋蟀的住宅》，《月光曲》,《渔夫的故事》进行了详细的讲解，充分关注文体，针对不同文体的特点，挖掘了文本有效的训练点，凸显语言文字的运用。研讨课后，孙丽萍老师对本次活动进行了总结。她首先明确了活动主题“关注文体，凸显语用”的含义和意义，接着结合课标来详谈如何将语言运用的能力和阅读能力相结合，凸显语用，让每个老师受益匪浅。还强调“关注文体”，但要避免过渡文体化教学。

此次的观摩课和讲座，明确地告诉了我们：关注不同文体的课堂教学，凸显语用，把语文教学带回家，切实提高语文教学的实效。作为语文教师，我们应该站在课程高度，依据年段，分层落实，关注文本，把握目标，用“课文”教“语文”，教“语言”，注重读法、写法、学法的巧妙融合，培养学生语言意识，提升学生语用能力。本次活动圆满结束，活动带给我们每一位老师的收获是丰厚的。“关注文体，凸显语用”，需要我们老师不断地实践和探索。相信，在教研员孙老师的引领和指导下，我们老师会看到更多美丽的教育风景，体会到更具意义的教育快乐！

第二篇：基于文体意识 发展语用能力

基于文体意识

发展语用能力

【摘 要】当语用成为教学的关注焦点时，就要警惕缺少思维含量的语言运用。为了更好地发展学生富有思维含量的语用能力，需要用一定的文体意识找寻文中隐藏着的语言规律。用文体意识观照学生的语用能力发展，应对文体语境中的不同表达及不同年段中的同类文体加以关注，让学生的语用能力朝着更为本真的方向发展。

【关键词】语用能力 文体意识

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”培养学生的语言文字运用能力是语文教学的主要任务，但是，缺少思维含量的语言运用，需要引起我们的重视。

如追求片面的语用，将“语用”仅理解为书面语言的操练，没有“理解”参与的语言“运用”，不是完整的思维过程。又如，脱离语境的语用，忽视特定情景中的特定话语，舍弃语境来理解和运用语言，也是不可取的。再如，学生在照样子写句子时，只把原句中的个别词进行机械的无意义替换，并没有激活其生活经验，更没有将感知认识通过有效的思维活动进行运用表达。

那么如何更好地发展学生有思维含量的语用能力呢？

一、寻语用规律亟需文体意识

利用语言规律让学生掌握语文知识，培养语用思维，提高语用能力，是语用教学的真正目标。作者特定的思维结构、语言形式、写作思路及表现手法等，会以不同的文体呈现，相同的文体有相同的内在规律，请看几种文体的比较：

可见，不同文体的表现形式、描写方法、结构特征等有着显著差别，不同的文本隐藏着不同的语言规律，这规律就是学生习得语言运用的基础，基于文体意识，利用好这些资源，就能有效地培养学生的语用能力。

有吸收才有表达，如何有效地指导学生的思维参与到由理解到运用的过程中，从而拥有言语智慧呢？笔者在实践中推导出这样的模式：

我们首先要引导学生通过阅读理解直面文本，对文本提供的意义进行分析解释，然后关注语义内部的规律或特定语境下的得体表达，引导学生认识特殊表达与特定文体之间的关系，最后才能实现语言运用。要把握好这关键的中间环节，就需要在教学中渗透文体意识，在文本中挖掘出语义内部的规律，分析特定场景下的得体表达，最终让学生产生有效的再表达，将言语智慧投向语言运用实践。

二、用文体意识关照语用能力

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对不同文体的具体功能、目标及阅读方式加以关注，基于文体意识，就能更好地发展语用思维，培养语用能力。

（一）关注文体语境中的不同表达

在语用能力的培养过程中要增加思维含量，就得关注文本特定情景中的特定话语，重点挖掘文本在不同文体语境下的独特“意蕴”。

1.描写方法――据文体语境区分

一个词用得好不好，一种表达方式妙不妙，单独考虑意义不大，要将其置于特定的文体语境中，其巧妙之处方能显现。以环境描写为例，人教版六年级上册《穷人》一文中有这样一句：“屋外寒风呼啸，汹涌澎湃的海浪拍击着海岸，溅起一阵阵浪花。”五年级下册《白杨》一文中有这样一句：“车窗外是茫茫的大戈壁，没有山，没有水，也没有人烟。天和地的界限并不那么清晰，都是浑黄一体。”六年级下册《各县特色的民居》一文中有这样一句：“在闽西南和粤东北的崇山峻岭中，点缀着数以千计的圆形围屋或土楼。”

上述三例同属环境描写，《穷人》是小说，其目的是为了烘托桑娜忐忑的内心世界；《白杨》是散文，其目的是为了反衬白杨的可贵品质；《各具特色的民居》是说明文，这里的环境描写就是为了交代清楚客家民居所处的地理位置及环境。学生如果能结合文体的具体语境来领悟其要义，就知道自己运用时也要根据不同的语境来实践。

2.表现形式――与文体语境相合

不同文体有不同的表现形式，如诗歌以“意象”组合来表达作者的情感；寓言常把简单的道理隐藏在简短的故事中；散文通过情境来借物喻人、借景抒情。

说明文也是小学教材中一类典型的文体，准确严谨是它突出的表现形式。如人教版三年级下册的《月球之谜》在阐述不解之谜时，先列举实验结果，然后对结果进行分析，进而论述其神秘之处。我们可以根据文本独有的表现形式进行语言迁移，让学生在交流收集的资料时模仿文本，先介绍月球的奇怪现象，然后根据独特现象进行提问，最后利用资料进行论述。这样的语用教学既利用了说明文特有的表现形式，又与文体语境相融合，让学生的语言运用做到文“适境”，言“得体”。

3.结构特征――随文体语境而变

不同文体的结构是文本语境的载体，如《桂林山水》是总分结构，《颐和园》按游览路线展开。我们的语用教学，要抓住文体的结构特征进行。

人教版四年级下册《记金华的双龙洞》就是一篇脉络清楚的游记，教学时可以让学生通过找过渡段，先画出作者游览的线路图，再学导游根据线路图介绍行程的主要途经地及景点安排，让学生在认知的基础上进行语用实践。目的是让学生在学习了这样的文体结构后，能改变自己写游览文章时最常用的“先到哪里，然后到哪里，再到哪里”的形式，将合适的结构形式在同类习作中加以运用。

（二）关注不同学段中的同类文体

各类文体分学段反复呈现，教师要明确各学段不同的教学目标，才能体现这类文体的教学价值。以童话为例，不同的学段，语用能力培养的着力点应是不同的。

1.第一学段：激发阅读兴趣

第一学段的童话，情节有趣，易于认知，目的在于让学生喜爱阅读童话，在兴趣中感知童话的美好。我们可以创设情境，激发学生的阅读欲望。

如教学人教版一年级下册《小壁虎借尾巴》一文，教师可这样设计。

（教师播放课文静音动画）

师：这是一个有趣的童话故事，想请小朋友们做做配音演员，可要看仔细了！

学生根据插图试着给画面配音，创造性地加上动作表演讲述。

在这里教师利用给动画配音引导学生讲述故事，既锻炼了学生的口头表达能力，丰富了语言文字的积累，也培养了听说读多方面的语用能力。还可采用角色扮演、交际对话、小组讨论等形式，引导学生走进美妙的童话世界。

2.第二学段：体会语言特点

第二学段童话的学习要求集中明确：“走进奇妙的童话世界，品味童话语言，体会童话的特点，进一步感受童话的魅力。”这就要求更多地去关注童话的语言特点。

如教学人教版四年级下册《巨人的花园》时，可这样设计。

师：大家品读了一个个奇妙的画面，探寻到了花园变化的原因，接下来，又将发生什么呢？请发挥你的奇思妙想，续编奇妙的故事吧！

让学生在学习课文的基础上续编童话，以巩固对童话奇妙语言特点的体会和运用，引导他们进入对童话的理性把握阶段。当然，还可以借助围绕童话开展的多种形式的综合性学习，对童话这种文体获得更为全面的认识。

3.第三学段：领悟主题表达

人教版六年级下册《卖火柴的小女孩》作为第三学段极少数同类文体的经典代表，我们更要利用好它进行教学，如结构上的多次反复、对于人物命运的关注等，教学时可这样设计。

师：对比课文的前、后两部分，你发现了什么？

学生发现了残酷的现实生活与小女孩的美好梦想是完全相对的。

师总结：弱小与强大，黑暗与光明，痛苦与欢乐，就在这样的阅读对比中，我们发现了文章的结构。我想，你的思考一定没有停止，还会产生追问。

学生根据自己的理解继续就主题结构进行提问。

上述教学涉及体会童话的结构特点，关注主题表达的深刻性，让学生在阅读中产生思维的矛盾，不断地提出问题，学会用自己的头脑进行思考。就是童话类文本学习更进一步的要求，达到了抓住本质的高度。

我们要基于文体意识，因文而异地选择语用资源，发展语用思维，让学生的语用能力朝着更为本真的方向发展！

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.[2]臧松刚，阎宗学.语用视野下阅读教学的审视与重构[J].小学语文教学，2013（8）.[3]熊生贵.语文教师需补一课：语用学[J].小学教学设计，2013（1）.（浙江省海宁市实验小学 314400）

第三篇：因文而异 凸显文体

因文而异 凸显文体

摘要：基于三维目标统整的课程视野下，教师的教学预设能自觉地从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个共性维度来设计教学目标，却往往忽视每篇文本所独具的个性，目标预设未能凸现文体特色与文本个性。本文通过对小学阅读教学常见的三类文体教学现场监控与诊断，指出当下阅读教学三维目标预设中存在的一些共性的问题，提出依据文体特性科学设置三维目标的策略，进而提升阅读教学效率。

关键词：不同文体 三维目标 预设策略

在深入实施新课程的当下，教师基本上已形成一种自觉的课程意识――基于三维目标统整下的语文课程，从目标预设到课堂实施都能做到心中有三维。然而老师们师在关注三个维度这一共性的标尺的同时，却往往忽视每篇文本所独具的个性，未能凸显文体特色。

其实，任何一套教材所选课文文体多样，题材广泛，各具特色。如现行的人教版小学语文教材选用的课文中，除了最常见的记叙文之外，还有童话、说明文、游记、散文、议论文等等。正是这些不同文体的课文，才使语文教学凸显出“万紫千红总是春”的无穷魅力。现今的小学语文教学中，许多老师未能深入发掘文本除共性外其独具生命张力的个性，存在严重的模式化、划一化倾向，高喊“齐步走”，众人同归，千篇一律，使阅读教学呈现“千人一面”的奇特景象，致使阅读教学目标定位存在偏失的现象。

本文试着通过对小学阶段最常见的三类文体（叙事性文体、说明性文体、诗词）的课堂观察与诊断，剖析三类文体在预设中一些具有共性的偏失现象，发掘具有文体特色的个性化预设策略，提出基于三维目标统整视野下，依据文体特性预设三维目标的策略，进而提升阅读教学效率。

一、叙事性文体：凸显叙事言语特色目标。

1.叙事性文体的特点。

叙事性文体是最常见、用途最广泛的文体，是小学阅读教学出现频率最高的文体，它包含一切具有记载、叙述意味的文章，包括小说、散文、戏剧、通讯、童话、寓言、历史故事等。

2.叙事性文体目标的缺失。

案例一：

师：巴迪的第一首诗引出了两种截然不同的评价，你对这两种评价有什么看法？

生：我感受到母亲很爱巴迪。父亲对巴迪的要求太严格了，但他也是为了巴迪能写出更好的诗。

生：我觉得用“糟糕透了”来评价真是太苛刻了，如果是我早说哭了，我觉得接受不了。

师：谁对谁非呢？再认真读一读描写父亲和母亲评价的句子，想想他为什么这样评价？

生：这是巴迪写的第一首诗，虽然不怎么样，但母亲知道他需要鼓励。母亲“精彩极了”的评价是为了激发巴迪的信心，让他写出更多、更优秀的诗。

生：父亲是针对巴迪当时洋洋自得的心情才评价“糟糕透了”，他是不想让巴迪沉浸在自满中，想给他泼点“冷水”，让巴迪清醒，看到自己的不足。

师：两种迥然的评价让我们感受到了父母的爱，生活中你经历过这样的评价吗？

案例一的教学中，教师把怎样正确理解母亲父亲的评价作为教学目标展开教学。表面上看联系了学生的生活，拓展了文本，加深了学生的情感体验，却淡化了能力维度目标与过程方法的目标训练，忽视了叙事性文体的表达方式、表达特色等内涵的关注，以至于学生的语文能力不能得到有效提升。

3.叙事性文体目标的缺失的应对策略。

对于这一类叙事性的课文，如何依据文体特色有效进行预设，使得共性与个性目标相得益彰？能力与方法维度目标并重？关键在于教学中要凸显叙事言语特色目标。

案例二：

师：听了母亲“精彩极了”的评价，巴迪的心情如何？请默读1至4自然段，重点读读描写巴迪心情的句子，体会巴迪心情的变化。

生：刚写完诗的巴迪有点得意，听了母亲的评价变得很激动，内心感到很自豪、然后是急切地想得到父亲的赞赏。

师：哪些词让你感受到巴迪的心情变化？请大家再深入细读课文，用横线划出相应的字词。

学生交流从描写巴迪心情、神态及等待时间等词感受到巴迪的心情变化。

师：这些词句，让我们感受到了巴迪得到表扬后的心理状态，他是多么渴望父亲也能像母亲这样评价自己，可是父亲不但没有赞扬他反而给出了“糟糕透了”的评价，面对父亲的批评，巴迪的心情又发生了怎样变化的呢？默读课文，用刚才圈画词句的方法学习巴迪心情的变化。

师：作者对人物细腻的心理描写，使我们真切体会到人物的变化，一个鲜活、形象的巴迪凸现在我们眼前。在我们描写人物的时候可以运用这种写作方法，使文章更加的生动、鲜活。

“课文只是个例子，我们要通过教学这个例子让学生学会学习”，案例二中的教师正是从这种指导思想出发，不仅指导学生掌握课文内容，揣摩巴迪心情的一系列变化，而且指导学生学习细腻的人物心理刻画的表达方式，提高了学生的赏读能力，同时也为今后刻画人物的写作奠定了基础。这样教学，真正实现了小学语文教学所特定目的，即通过“指导学生正确理解和运用祖国的语言文字途径，从而达到具有初步的听说读写的能力。”

二、说明性文章：凸显言语运用技能目标。

1.说明性文体的特点。

所谓说明性文体即说明事物的情况或道理的文章。新课程下的说明性文章比传统定义的说明文更宽泛一些，即除了典型的说明文以外，还将游记、科学小品等艺术手法更浓厚的课文也可以列入其中。这类课文包罗了动物、植物、天文、地理以及现代高科技等各方面的知识，内容极为广泛，通过生动形象的语言描述或引人入胜的故事情节来传授科学知识。

2.说明性文体目标的缺失。

《我家跨上了“信息高速路”》案例一：

1.读题质疑。

2.自由读课文，读准音，读通文，想想什么是信息高速路？

3.说说什么是信息高速路？共同讨论得出电脑网络“神奇”的特点。

第四篇：西园教育办车厝小学《关注诗歌文体 落实语用教学》

诗歌教学中的点滴思考

西园教育办车厝小学

郭秀银 《语文课程标准》（2011年版）明确定义了课程性质：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”因此，作为教学工作者的我们，最为关注的应该是如何让语言文字在语文教学中得以真正落实。在小学阶段的各种文体中，诗歌以其自身的抒情性、语言凝练性、形象性和音韵性有别于其他文体。诗歌的语言无疑是最具张力的。优秀的诗歌，足以打开读者心灵的窗口，愉悦孩子的性情。我们只有从诗歌的文体出发，引导学生读诗、诵诗，带领学生徜徉在语言的丛林里，浸润文学经典的滋养，才有可能使他们真切体会到诗歌的那种“只可意会不可言传”的魅力。笔者就谈谈自己在诗歌课堂教学中的点滴思考。

一、知诗人，解诗题。

诗歌是诗人抒发情感的载体，只有掌握了诗人的生平和一定的背景知识，才能追随诗人的思想轨迹，领悟作者想要倾吐的心声，从而产生审美共鸣。当你掌握了诗人的生平、个性和创作风格，那么要解诗题也就容易多了，同时也可以训练学生收集资料的能力。诗题往往是蕴含着“诗眼”，它是诗人思想感情高度浓缩的结晶，解开了诗题，那么就领悟了诗歌的灵性之所在。

二、读诗句，明诗意。

诗歌是一种语言的艺术，诗歌的魅力往往是语言的魅力。因此，诗歌教学必须从语言入手，只有从语言入手，品味诗句，才能真切地感受到诗人的艺术匠心所在。诗歌教学必须关注并落实“读”的质量，提高学生的语言运用能力，特别是对诗歌中重要词语的品读、鉴赏应当把握好，它能将学生思维推想高潮，沉浸在诗歌世界之中。古诗用词非常精炼，一字一词都经过作者的千锤百炼所至，因此，抓住重点字词理解句意是古诗教学的重点，也是难点。诗歌传统的古诗教学采取的大都是“串讲法”，而我们可以借助多媒体来进行教学，因为电教媒体能克服时空限制，通过形、声、光、色等形式，将抽象的语言文字转化为直观、形象、具体的视听文字，这样有利于学生抓住诗中的诗眼或者含有深刻的意义的词语，反复推敲、理解、体会语言文字的妙处。使学生的情感与作者的情感产生共鸣，如以《早发白帝城》为例，笔者引导学生在合作讨论理解诗句的基础上，让学生用自己的话说出诗句的意思，然后运用多媒体课件再现情境，逐渐显示出彩云、山、水、小船，让学生边讲，教师边演示，画面从无到有，处于变化之中，完全吸引了学生的注意力，把学生带入情境。学生不但在朗读能力得到发展，口语能力也逐步得到锻炼，同时也培养了学生欣赏诗句的能力，达到感悟理解作者所表达的思想感情。

三、启想象，入诗境。

意象和意境是解读诗歌必不可少的钥匙。除了让学生多读，我们还应引导学生发挥联想和想象力，捕捉诗歌意象，再从整体上感知解读，体会诗歌的意境。因此，在教古诗时可利用多媒体创设情境，启发学生展开想象的翅膀，把跳跃的感情串联起来，把省略的意境串联起来，这样才能真正领会诗人的情感，进入诗人所创设的意境之中。如教《山行》这首诗时，先指导学生朗读、吟诵“远上寒山石径斜，白云深处有人家”这两句，然后让学生根据生活知识的积累，用语言描绘秋天里的高山、弯曲的石阶小路、白色的浮云、山顶的竹篱茅舍的形象；接着指导诵读“停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花”时，教师则利用课件显示出一片红色的枫林，创设出一幅色彩鲜艳、层次井然的古代山水画，在层层深入的过程中，学生领会了诗的意境，想象并领略到诗中的美。

四、悟诗情，吟诗歌。

吟诵，乃古诗之根本法，不仅可以培养学生的语感，加深对诗歌内涵的理解，还可以陶冶学生的性情，培养学生的审美情趣。

笔者有幸听过上海特级教师戴建荣老师执教《咏鹅》，戴老师在经典诗文教学风格可谓独特，自己被深深地震憾了。用戴老师自己的话来形容古诗中的读，那就是：有时候要把诗读在手势上，有时候要把诗读在脸上，有时候要把诗读在声音上。也许你会觉得没有什么特别出彩的做法，只是教给孩子吟诵的方法，加上对平仄读法的强调，加上对吟、唱的指导，加上最后的手之舞之。但学生们就是在这种情境下慢慢地跟着戴老师陶醉地走进了诗中。特别是他用手做鹅脖子那情景，学生竟然情不自禁地举起小手，学着他的样子，舞了起来，并且摇头晃脑地读起古诗来。让人仿佛走进古人的世界里。当学到最后一句时，戴老师说：“用你们的声音让清波漾出门外去。”学生也配合得非常好，真的随着老师的手势把尾音拉得很长。学生刚开始还觉得可笑，慢慢地，他们不笑了，他们用心地学习这种独特的学古诗法。慢慢地，他们的吟、唱、舞也成了一种需要。古人的吟、唱方式谁也没有见过，并且可能也不会这么简单地定位于“平长仄短”。但能抓住这个大致的规律，将方法简单化，让小学生容易接受，并带他们到诗的意境中去领悟诗情，这却不能不说是一种开创。

虽说教无定法，但有章可循也是必要的。如果平时能多关注诗歌独特的文体特点，琢磨诗歌语言表达的特点，关注语言形式，那么语言文字在诗歌教学中的运用也就顺理成章。当然我们应当把准学习语用的学段目标，以及每个学段对学习诗歌的具体要求，到位而不盲目越位。最终才能带孩子们不断地发现语言文字里隐含的蕴妙。

第五篇：语用视角,让神话教学凸显语文味

语用视角,让神话教学凸显语文味

[摘 要]神话类文本深受学生的喜爱，是历练学生语用能力、提升学生语用水平的重要载体。在教学中，教师要从语用的视角审视文本，努力开掘神话文本中的语用素材，让学生在语言品析、实践运用、提炼复述、拓展延伸中提升语用能力，为学生语文素养的形成奠基。

[关键词]神话教学 语文味 语用

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）16-031

语文新课标指出：语文是综合性的实践课程。因此，阅读教学应该从关注文本的内容向关注文本的言语形式转变，以品味文本的语言为抓手，促进学生语用能力的高度发展。在小学语文教材中，神话类文本由于内容符合学生的认知需求，深受学生的喜爱，是历练学生语用能力、提升学生语用水平的重要载体。在神话类文本教学中，选择怎样的教学策略，才能促进学生语用能力的有效提升呢？

一、悉心体悟，感受神话语言的独特魅力

神话类文本内容新颖，人物具有神秘色彩，语言充满了大胆的想象和夸张，这是夯实学生表达精确鲜活、形象具体的极好范例。因此，神话类教学首先要关注的是文本的语言，让学生在感受神话文本特有语言风格的基础上，提升学生语言的品析能力、鉴赏能力，为语用能力的提升奠定基础。如，《开天辟地》一文，用了“渐渐”“缓缓”“几千万年”等表示速度缓慢、经历时间长的词语展现天地演变的漫长历程，衬托出盘古开天辟地的艰辛。教学中，教师引导学生在反复诵读中咀嚼神话独到的语言规律，品味对仗和夸张等手法的表达效果，使学生完全沉浸在神话文本独有的语言魅力之中。课文第七自然段更是将这一语言特质展现得淋漓尽致。作者将盘古身体的各个部位与自然界事物进行有效对接，将巧妙的比喻融在九个句式相同的语言体系中，充分凸显了神话文本的表达特点。通过整体感知读、师生配合读、小组对抗读等多种形式，引领学生进入文本，品析语言，体悟语言式，达成品析、积累语言的教学目标。

二、搭建平台，开掘神话语言的实践价值

喜欢阅读神话故事，对神话人物顶礼膜拜，渴求具有神话中的某种超能量，是每个孩子与生俱来的梦想。这种对神话故事特有的情感依赖，本身就是教学神话类文本的有效资源。在阅读教学中，教师应该根据学生的认知需求，引领学生在神话故事中体验、感受人物经历的神奇，从而为学生创造性的语言表达创设情境，铺设平台。例如，笔者在执教《普罗米修斯盗火》一文中，设置了众神前来劝说普罗米修斯顺从、屈服的情节，引导学生站在普罗米修斯的角度尝试对众神的劝说进行回绝，让学生充分感受神话人物的高贵品质。

在这个案例中，教师依循神话类文本内容特质和表达特点，为学生创设语言历练的平台，让学生在感受人物中，提升他们的语言表达能力。

三、提炼串联，推进神话语言的完整复述

复述课文是语用训练的高级阶段，也是提升学生语用能力的重要路径。教学时，在熟读课文、感知语言的基础上，引导学生借助复述参与神话故事的重新构建。在复述过程中，不仅可以强化学生对神话类文本语言的体悟、内化和运用，更能深入理解神话内容，体验人物的内心世界，再现神话的神奇魅力。例如，著名特级教师薛法根在执教《哪吒闹海》一文时，先让学生在初读课文的基础上，对文本语言深入品析，展开想象，并为复述设置相应的线索，从而使学生的复述既有基本的骨架支撑，同时也血肉丰满。

在复述过程中，学生有效地内化悦纳了文本语言，并经历了神话文本的创作过程，还原了文本的原始面貌。这样使神话的本质在学生的意识中充分扎根，神话人物独有的人格魅力也就相应镌刻在学生心里。

四、触类旁通，拓展神话文本的阅读范畴

我国是文明古国，除了经典的诗词之外，民间故事和神话传说也闪耀着思想的光辉。在阅读课堂教学中，教师应该以大语文观的视角，将课内的文本教学拓展到更多到神话文本中，从而提高学生对神话文本的深刻认识。还是以《开天辟地》的教学为例。教师在教学课文之后，就围绕神话传说中的创世、抗洪、战争等主题，组织学生收集和整理相关的课程资源，让学生在同类主题神话文本的阅读比较中提升效益，为学生踏上文学阅读之旅奠定基础。

在语用的观照下，神话类文本有了更为实在的教学内容，教师要努力开掘神话文本中的语用素材，让学生在语言品析、实践运用、提炼复述、拓展延伸中提升语用能力，为学生语文素养的形成奠基。

（责编 韦 雄）