学术成果的量化与大学教育体制改革

第一篇：学术成果的量化与大学教育体制改革

学术成果的量化与大学教育体制改革

高等学校学术成果的量化指标，自它诞生之日起便引来了颇多的争议。到了每年的年终，不论是教师还是有关的管理部门，都像是经历了一场战争。而填报科研成果的教师们则如同刚从大型仓储式超市里抢购回家，必须一样一样地清点自己的“胜利果实”，生怕落下个别。因为是一年一报，今年不报明年不作废也要费一番工夫申

请才能作为特例来累积计算。如此的阵仗，真的不是校园外的人所能理喻和认同的。

中国知识分子（就国内一般泛指而言）在近半个世纪真的没少折腾，以前是政治运动的沉沉浮浮，现在不兴政治运动了，又在职称、学位上动足脑筋。我们当然不能简单地说，这就是“中国特色”，但是要说在中国，知识分子在学术以外的方面的意识比较突出应该不会错。以环境决定论的角度言，这都与学术界长期以来的恶劣环境有关，但更主要的可能还是政治本位化的社会中，政治的权术向学术领域渗透的结果。在大学里生活过的人，除了天生感觉麻木者外，大概都不会对官场作风感觉陌生。有意思的是，在一些大学，这类作风不仅不令人讨厌，还成了某些人追逐的“时尚”。大学校园从来不是“一方净土”，但是时下一些校园中官场作风以及“关系学”如此盛行，也的确让人困惑不解。

从某种程度上看，学术成果的量化方式，也是官场作风的产物。它的出发点可能比较复杂，但有一点是肯定的，它是便于有关方面“管理”的。大学虽然以尊崇个性，思想自由为特征，但并不意味着教师可以各自为阵，一盘散沙，必要的管理也是不可少的，这也就是管理部门树立管理信心的依据。不过，依据归依据，信心归信心，在具体的管理人员中，谁敢说他们没有“管”人之心。特别是在目前，许多工作人员对真正的管理理念不甚了了的情形下，教师们所能感觉到的也就是处处受管制，所以这种种的不合理，也很容易地成为大家议论的主要话题。说到这里，我想起曾经听到的在国外大学任教的中国学者说过的话，大意是最好的学校管理是看不见的。也就是说，真正的管理并不是管理者在那里守株待兔，爱理不理或者颐指气使，而是默默地主动地向教研人员提供周到服务以致接受服务者几乎没有感觉到管理者的存在。

实际上，现在人们反对学术成果的量化方式，不仅仅是针对量化本身，它隐含的也有对实际操作人员的官场作风以及种种非学术化倾向的反感。当然，事情远没有那么单纯。据我的观察，反对者的出发点，可以归为这样几类，一类是真正站在学术的角度认识问题的，这一类见解容后面再讨论。另一类则基本是出于现实利益考虑的。因为量化后，一切都马上显得“冷酷无情”，原来曾经得利者有可能得不到利益，因为一切都要按照学校下达的指标（比如每年每人发表多少篇论文）来进行之后，职务的影响缩水了，关系的因素部分地失效了，怜悯同情更是考虑不到了。这样的事情一旦动了真格，这部分人所要承受的压力可想而知。如果套用“改革就是要触及某些人的利益”的公式，这部分人面临的处境并不完全叫人同情。真正叫人同情的倒是那些原来就得不到利益，现在还得不到利益的一类。这一类人往往本本分分，中规中矩，论学术能力他们并不是最差的，但可能由于某一方面的能力上的欠缺，特别是自身又不擅长关系学，所以始终是身处“底层”。实际上，这部分人在目前的大学里可能占大多数，他们的权益谁来保障？

估且不说量化方式合不合理，就从一些学校争相实施一刀切的政策时的做法看，是否真的在“从实际出发”，照顾到大多数，的确难说得很。比如有的大学所规定的各类专业人员每年完成的科研指标几乎等于全国的学术期刊每年发文量总和的一半，换言之，全国的学术期刊一半的版面必须在一年内都发表这一个学校的论文，这个学校的大部分教师才能完成基本的科研指标。而又有的学校在国家出版署认可的“核心期刊”中又人为地圈定自己比较熟悉常有礼尚往来的几家作为本校认可的“核心期刊”，结果是同一学校的稿子都拥向这些认定的“核刊”编辑部，让对方无法处置，只好以关系远近与版面费、赞助费的多少来取舍。还有一类人情况比较特殊，他们是学校学术的中坚，完成指标不成问题，但他们对这种政策也不会表示真正的认同。原因有可能与此方式本身的不合理有关，也有可能是他们即使能够完成指标，但草草出笼的文章与其学术态度、学术地位是否相配，也不能完全保证，因此他们也在承受着另一种心理压力。

从现今的情况看，量化大致采取的方式有两种，一种是直接规定论文或著作的数量，要求专业人员按职称的高低完成不同的指标。另一种则是记分，即以论文发表刊物的级别、著作出版社的级别分别记分，然后以分数的高低，加以奖惩。两种方式当然不那么简单，它还分别包括许许多多具体的要求以及实施细则。但无论细节上有何差异，其指导思想与原则并没有什么差别，即一是要求教师或专业技术人员完成若干项科研任务（包括论著以及一定级别的科研课题），二是这些指标要作为将来晋升职称（连带的还

包括工资、分房、提拔任用、甚至子女入托或升入重点学校、重点班减免费用等）的依据。

这里没必要去罗列两种方式各自的具体操作方法，因为那样既占篇幅，又显得无甚意义，不如对学术成果的量化在原则与指导思想上的优点与弊病以及它可能导致的后果加以简要地分析更合乎道理。

学术成果的量化的一个明显的优点，是它把许多复杂的问题简

单化，从而在操作方面较之以往更加便利。但它的这个“合理”处恰恰也是它极不合理的地方。因为“简单化”过后，往往是只认量而不论质。而论质时，也往往是不管论著本身的内容而只注重它出现在哪一级别的杂志上或由哪个出版社出版。至于论著是通过什么渠道、什么方式刊发或出版的更是可以忽略不计。于是，在学术界流行的“职称书”、“职称论文”便成了人们心照不宣的“常识性”现象，以此为意倒反而让“过来人”觉得是在大惊小怪了。量化的另一个优点就是衡量标准的客观化。可是，客观化绝对没有那么简单。它本身牵涉到许多需要进一步探讨的复杂的理论问题。而从现在的研究看，有一点应该可以肯定：简单地用数据（量）来表示与客观化并不完全等同。这里可能引发的另一个疑问是，人文学科和社会科学是否真的适合于简单地量化？事实上，在有的综合大学的量化的具体操作过程中，客观化的标准往往也形同虚设，每年的“实施细则”、“补充规定”或“官方解释”都有所不同，其原因当然不是为了“从实际出发”“具体问题具体分析”，它总是与个别既得利益团体中人有关联。量化还有一个问题，就是一味地强调“专业化”，不少学校在解释任务指标时，都特别要提到论著必须是“与本专业有关”的，言外之意是与本专业无关者一律都在排斥之列。这不仅使那些日益增多的跨学科研究成果无所着落，从根本上看，也与二十一世纪大学系统不断扩张化的国际趋势相抵牾。华勒斯坦等学者在《开放社会科学》中特别指出：“大学系统在全球范围内势不可当的扩张具有一种非常特殊的组织含义，它给不断加强的专业化造成了一种结构性压力。之所以如此，仅仅因为学者们正在寻找一些前人未曾涉足的新领域，以显示他们的独创性或至少是对社会的有用性。在这方面，一个最直接的结果就是鼓励社会科学家交叉地侵入邻近的学科领域，并且在此过程中完全忽略每一门社会科学为使本专业成为保留领域而提出的种种合法性的依据。”(1)但强调“专业化”只是问题的一个方面，在另一个方面，量化方式内部也在自然消解“专业”的划分。比如有的综合大学的量化方案，虽然对文理工农医各科之间有所区分，但那只反映在量上，学科间不同特性的区分则无从顾及，因此，就总体上言，仍然有一概而论之嫌。还有一点也是常常为有识之士所诟病的，那便是注意量的增长以及以量为衡量指标所必然导致的学术研究上的急功近利，因为一年一算，学校不可能等待你用十年八年去打磨出一本精益求精的传世之作，完不成任务的，在有的学校还要受相应的惩罚。急功近利的结果，从长远看，要么是质的下降，要么便是滋生新的花样繁多，离奇之至的学术腐败。

下面不妨用现今量化的具体规定和具体指标为依据，看看它可能导致的结果。钱钟书先生是国内公认的一流学者中的翅楚，估且以钱钟书先生为例。钱先生一生中正式出版的著作，主要有《管锥编》、《谈艺录》、《宋诗选注》、《围城》、《写在人生的边上》、《石语》以及一些短篇小说。从量化的规定看，《管锥编》是学术笔记，《谈艺录》是论文集，《宋诗选注》是古籍注释，这三部书都与“学术专著”的结构和形式要求有差距；而《围城》是小说，《写在人生的边上》是随笔，《石语》是对话记录，即使在中文系评职称，也只能列入“与学术无关”的材料一类。当然，钱先生也有他的优势，他的论文如《诗可以怨》是发在《文学评论》上的，《文学评论》是“中央级”的学术刊物，属“权威核心期刊”，而印象中，钱先生这样的文章还不止一篇在“权威核心期刊”上刊登，但就即便如此，在稍好一点的大学，钱先生也只能定个一般的教授，至于博导之类，只好免提。因为他老人家没“学术专著”，也没有主持过若干项国家级或省级以上的科研项目，与那些有好几本“专著”，又兼几项国家级或省级以上课题的主持人相比显然身处劣势，而一般来说博导的名额也有限，本着“公平、公正、公开”的原则，只好由别人先上。等钱先生来年有了新成果或申请到若干万元的课题经费或拉到若干万元的“横向”经费，再行考虑。如果学校领导开恩，看中钱先生“过去”的学术地位，破例给他个博导，但按照一些学校年薪制的标准，博导也需尽岗位职责，比如一年要发若干篇论文，其中至少有几篇是在“核心期刊”上，有一篇则需要登在“权威核刊”。还要同时拿到至少一项国家级项目（课题），以钱先生的学术地位和学术水平拿到项目是没问题的，至于发到“权威核刊”上虽然也没问题，可是以钱先生一贯的严谨认真，他是否愿意轻易发表自己的成果，也还很难说。如此一来，能否坐实博导的位置又成了问题。

看来，无论是学术成果的量化方式本身，还是量化后的结果，其弱点都是致命的。其实，这个几乎就是浮在表面的问题，并非只是身受其制约的教学与科研人员深有体会而怨言满腹，学校的管理人士也未必就是雾里观花，不明就里。应该说，他们的体会一点也不比教学科研人员少。但量化方式为何还是各大学争相依次实行的“改革”呢？这只能从大学自身的现状去理解。

就总体言，目前国内大学基本上仍是计划经济时代的产物。虽然大学的自主权已经较之完全计划经济时代有了明显地加大，但计划的遗存之多，以“比比皆是”喻之并不为过。而上世纪五十年代以来“一边倒”的结果，造就的教育上的“苏联模式”，其痕迹之重也不是一个政策（如大学合并）的下达就可以轻易地消解的。良好愿望理应得到鼓励，但切实地了解现状，真正从理念上加以更新的同时让新理念落实到每位具体管理者身上却不是“只日可待”的事情。这就是一个基本的现状。

与计划相应的另一个现状，就是自上而下的评估标准。上面已经提到过，教学与科研人员在量化的指标催逼时，身心都在承受着巨大的压力，然而，在这种压力之下，接受管制的教研人员的内心中未必有更好的理由来反对量化，因为学术成果的量化实质上是作为“改革成果”出现的，它体现的是科学管理精神。而科学管理的一个基本的立足点，便是要让管理的内容以及评估标准更加“科学化”、“客观化”。量化则至少从一定程度上符合这个要求。这只是其一。其二，学校的管理者们的确也有他们的苦衷。现今大学除了教学以外，科研工作已经成了主要任务，并且在有的大学里还产生了诸如大学教育应该是“一个中心”（即以教学为中心）还是“两个中心”（即以科研与教学为中心）的争论。而在评估与衡量大学基本水平的条件中，科研成果（不是过程）更成了第一位的东西，这一点从每年的国内大学排名以论文发表数量来厘定的方式便可见一斑。既然评估标准以科研为准绳，把抓论文数量之过记在具体的管理者头上也有点委屈了后者。

现在质疑学术成果的量化方式的学者提出，应该取消量化方式。这种矫枉过正的主张无疑是基于对学术的虔诚以及对学术公正的向往，其具体主张也多有可取之处。但是，从大学的现状、学术界的现状或者放宽到整个社会的现状看，这种主张却存在着不少可以讨论的地方。

众所周知，国内高等院校正处在一个转型期，这一转型期不仅仅是指外在的机制调整、完善的过程，更包含着大学精神的恢复、认同与加深。由于大学精神的长期被忽视，后一个过程必然不会是短期见效的。既然如此，就不能不考虑在大学精神尚未恢复，正常的大学机制尚待完善的这个“现阶段”如何应对的问题。

应该说，学术成果的量化所面临的情况与高考制度非常相似。当人们对高考制度的一次性选拔方式深恶痛绝时，取消高考的呼声是相当高的，但取消了高考是不是就可以一了百了呢？当然不行。因为尽管高考引发了一定程度上的社会不公，但立即取消高考所带来的可能是更大的社会不公。这显然是与目前整个社会的道德水平以及机制不健全的现状有关系。学术成果的量化波及的面没有高考那么广，它主要局限在高校或者说学术界，可学术界的“社会化”程度一点也不比别的领域逊色。不能说学术界没有对学术秉持着严谨认真态度的学者，但从整个学界的风气上看，学术在一些学者心目中至高无上的地位早已动摇，学术的工具性价值则成为不少学者所信奉的新道德。至今未息的关于建立学术规范的讨论，从另一个侧面说明学术界起码原则的匮乏。在整个学术界没有普遍建立起多数学者认可并且严格遵循的规范，学术自由、学术民主没有切实保障，校园内也没有形成良好的治学道德、治学风气的情况下，立即取消学术成果的量化方式，其结果并不比取消高考好多少。

现在的情况是，学者的学术道德已经降低到非常值得疑虑的水平。退一步说，就即使学术道德水平没有降低，仅仅依靠道德的自律来改变现状也只能是一种理想。在当下大学内“现实主义”之风盛行之时，用道德谴责不仅无法遏制学术腐败，相反倒很可能在培养许多道貌岸然的伪君子的同时，增添更多新的腐败。量化尽管有着忽视质的致命缺陷，但不量化是不是真的就可以“保质保量”了，却也未可知。比如著作或论文的审稿，应该说是保证“质”的关键，可是在职称评定过程中，由校内外同行专家打（审）出的论著代表作的评定等级结果究竟能起到多大的作用，只能说是天知道。因为在一些同样是学者的评委眼里，这类同行评定等级实在不如他们的目测准确，权力掌握在他们手里，他们想让谁上，谁就是最好的，哪怕那人得到的评语是“不合格”。而如今所谓“与国际接轨”的匿名审稿制度是否完全按照规则操作，并且最终达到预期的效果，也确是令人怀疑。实在地说，今天的学者在某些领域已经超越了老辈学者，但有几位能写出陈寅恪、金岳霖对冯友兰《中国哲学史》的审查报告那样的见地深刻、厚重扎实、持论公允，兼具思想价值与学术价值而又公开具实名的传世名文。在关键的机制不完善、学术公德未形成之时，出现的情况往往是看似合理的制度却在增添着不合理。我曾在别处提出过，让一切与学术有关的事务都公开化的建议，即根据不同情况，让学术评奖等内幕在相应范围内公诸于众，由大家监督，由社会监督。(2)但那也只是“现阶段”的权宜之计。学术的民主不仅要公开化，它也包括健全有效的批评机制的建立。这就需要大学在教育体制上有进一步的调整与创新，以便真正体现大学之为大学的特质与精神。

注释：

(1)参见[北京]三联书店1997年4月版，第37—38页.(2)参见拙函:《读邓晓芒教授等文章后的感想》，刊[北京]:光明日报社《博览群书》2001年第7期。（好范文整理）

第二篇：大学语文课程建设与建设成果

《大学语文》精品课程 建设情况及建设成果的说明材料

经过大学语文教学团队近三年的努力，《大学语文》精品课程建设已近尾声，现把课程建设情况及建设成果予以说明。

一、课程性质

《大学语文》是我校面向一年级和二年级大学生开设的公共基础课程，其目的是培养学生汉语言方面的阅读、鉴赏、理解、表达和写作能力，是提升学生人文素养，从而提高综合素质的重要基础课程。我们的总体思路是，将《大学语文》视为一个课程群概念，而不仅仅是一门单一的课程。将大学语文的人文性、审美性、应用性、和工具性的课程目标进行分解，分别由不同的课程来承担，下设文学欣赏、应用写作、社交与口才三门课程。本校各系部可根据自己的专业、课时等具体情况灵活使用。

二、课程特色

第一、课程理念、课程定位新

本课程以“大语文”概念为指导，建立了一个“大学语文课程群”，而不仅仅把大学语文作为一门课程。在“大学语文课程群”这一大框架下，设“文学欣赏”、“应用写作”、“社交与口才”等系列课程。

第二、课程形态多样化，结构合理

“大学语文课程群”由“文学欣赏”、“应用写作”、“社交与口才”三门课程组成，分别承担大学语文人文性、审美性、应用性和工具性的课程教学目标，结合我校不同专业、课时等具体情况灵活选用。

第三、成了一个“专业+团队精神”的教学模式

由李光信副教授带领的六位中青年教师组成了“大学语文课程群”教学小组。大家来自现当代文学、新闻学、汉语言文学教育各个专业，集体备课，群策群力。教师们以专业的团队、专业的精神讲授大学语文课程。

第四、教学方式新颖灵活 制作了一整套多媒体教学课件供本教研小组使用，打破了传统的黑板加粉笔的单调的课堂教学方式，多角度帮助学生理解课程重点、难点，极大的激发了学生学习的积极性和对本门课程的兴趣。教师亦可根据自身教学特点灵活选用，将传统课堂教学与现代化教学手段相结合，力求课堂教学生动活泼。

三、教学队伍建设 第一、师资队伍结构合理

大学语文课程师资力量雄厚。本课程拥有一批政治觉悟高，业务精湛的教师队伍。师队伍结构合理，中、青年结合。其中中高级职称占70%，拥有博士、硕士学位的教师（包括在读）占80%。校级、市级优秀教师5名，占教师队伍的60%。

第二、课程负责人与主讲教师

课程负责人与主讲教师师德高尚，事业心强，业务水平高，教学效果良好。其中多人被评为市级、校级优秀教师。如李光信副教授、布茂岭副教授被评为聊城市优秀教师，于文静老师、葛艳奇老师被评为校级优秀教师。

第三、教研成果

教研成果硕果累累。本课程多位教师参与各类教材的编写并在国内核心刊物发表论文多篇（详见教师队伍简介）。如本教研组李光信老师先后在《现代语文》、《时代文学》发表了关于大学语文教学的文章；葛艳奇老师发表《大学语文教学新思维探索》、《大学语文教学现状的再审视》；于文静老师发表《倔强的生命—苏轼生命中儒、释、道思想探微》，《王熙凤的现代女性意识》，《伤逝的爱情》：周君燕老师发表《情感真挚，含蓄蕴藉——论<诗经>中女子口吻的诗歌》，《凄凉的遭际，坚贞的爱情——谈柳如是<金明池·咏寒柳>》，《论吴越之游对高启前期思想的影响》等。专业化、高质量的教师队伍为本校大学语文课程群教学质量的不断提升提供了坚实的基础。

第四、师资培养

本教研组重视青年教师的培训和培养。每学期均组织老教师听青年教师上课，现场点评指导；同时，经常组织青年教师观摩学习老教师讲课，从而形成了以老带新，老教师甘当“传帮带”的优秀传统和良性循环。我院每学年举行一次“青年教师业务技能大赛”，青年教师互相竞争学习，形成你争我赶的良好局面，青年教师进步较快。学院还积极鼓励青年教师考研和参加各类培训，提高业务技能。

四、教学建设

第一、教学大纲

教学大纲制定科学、规范，内容完善、重点突出。本课程群下设各门课程均有完备的教学大纲，教学目的明确，各教学环节安排合理。

第二、教材建设

能优先选用最新的、符合高职特色的高质量教材，教材更新快，教材配套用书完整、实用。

第三、教案与讲义

教案与讲义完整、规范，经常补充更新内容，并能及时吸纳最新教改教研成果。

第四、考核制度与题库建设

课程考核制度严密、完善。大学语文课程群下设各门课程均建立了完整、配套的试题库，使考核方式更科学、合理。

第五、实践教学环节

为拓展教学，提高学生对大学语文课程的学习兴趣，本课程组教师积极开展第二课堂活动。如由于文静老师指导的演讲协会，多次在本市大专院校辩论赛中获奖。布茂岭指导的“原上草文学社”，定期举办各类征文活动，文学社社员多次在校报发表作品。第二课堂的开展不仅丰富了学生的课外生活，也提高了学生的表达、写作等各方面的能力，深受学生欢迎。

第六、搭建了网络平台，为学生提供了课外阅读经典作品的方便。

五、教学管理

第一、定期举行教研活动

每星期一下午固定为本教研组教研活动时间，教研活动内容具体，有计划，有针对性，有力推动了教学改革。

第二、课程管理

教学管理制度健全，执行严格；坚持听课制度；严格教师考核制度。

第三、教学档案完整规范。

六、所处水平

本课程与同类课程相比，无论在课程理念、课程结构、课程具体形态、教学方式等方面都处于领先地位。多数院校的大学语文往往还是“一纲一本”，只存在一种单一的课程形态，一门课承担多个课程教学目标，实际上往往又不能完全实现。而把大学语文作为一个课程群，不同的教学目标分解给不同的科目承担，就能做到重点突出，全面兼顾。如文学欣赏课，主要侧重审美性和人文性；应用写作课主要侧重写作训练，培养学生的写作能力；社交讲与口才主要侧重学生口头表达能力的训练。如此分工明确又相互配合，既兼顾了人文性与审美性，又兼顾了语文的工具性教学目标的实现。

七、不足之处：

当然，目前本课程教学还存在一些不足之处：

第一、在第一轮教学中，我们发现课程内容、教学课时在今后的教学中还需要进一步推敲。

第二、于教学配置的多媒体教室稍显不足，教学资源紧张，一定程度上制约了教学方式的自由选择，目前学校正在加紧建设中。

第三篇：首届教育体制改革成果专家推荐项目简介

首届教育体制改革成果专家推荐项目简介

1．市南区教育局优秀教师交流项目：出台《市南区教育局优秀教师交流制度》《市南区教育局“十二五”优秀教师交流方案》等文件政策和评优评先、考核加分等激励与保障措施；积极推行校长轮岗制，目前区内80%的公办中小学校长和86%的中小学副校长已完成轮岗，并成立“名校长工作室”与年轻校长组成研究团队；建立了中层干部每3年“全出竞进、换届竞岗”制度；积极推行优秀教师交流制，采取尊重个人意愿、学片内交流、校际点对点帮扶交流相结合的方式，统筹确定调配方案，对参与交流老师严格把关，保证质量。2011年，全区共有84名教师参与交流，占符合条件优秀教师总数的12%，预计“十二五”期间，参与交流教师将达专任教师的60%，“因优秀而交流”的理念逐渐树立。

该改革项目的实施，带动了区域教师专业发展和名校品牌输出、促进了教育公平和优质资源的扩大，形成了优质辐射、骨干帮带、着眼全局、面向全体的教育格局，域内校际之间差距逐步缩小。《中国教育报》、《大众日报》等各大媒体都给予重点报道和跟踪采访。

2．开发区教体局加强小区配套幼儿园建设项目：采取项目管理法，成立由局分管领导牵头的项目管理团队和由区法制办、财政等参与的项目推进团队，聘请国家、省、市学前教育专家，组成项目智囊团，参与项目实施及政策论证；建立配套政策保障机制，出台《新建小区配套幼儿园规划建设及管理使用办法》《关于高质量推进学前教育发展的意见》等文件，对配套幼儿园规划、供地、建设、产权及管理使用等做出明确规定；建立督查考核和财政奖励机制，将小区配套幼儿园的建设与管理使用情况纳入区对各街道办事处考核内容，对由办事处或社区投资新建的配套幼儿园或创建省市十佳、模范标准的幼儿园给予一次性奖励；创新资源补充机制，积极推动政府回购小区配套幼儿园；实行政府批次建设工程，在居住密集地段逐年由管委投资建设一批公办幼儿园；实施“名园1+X工程”，成立青岛西海岸学前教育联盟，发挥各方资源优势互助成长。

2011年以来，建成小区配套幼儿园10所，全部用于举办公办及公办性质幼儿园，增加学位近3000个。配套幼儿园办园质量得到全面提升，近年来投入使用的20处配套幼儿园，省市示范园15处，市一类园5处。中央电视台、《中国教育报》等多家新闻媒体给予宣传报道。

3．城阳区教体局农村公办幼儿园非事业编制幼儿教师工资待遇保障项目：先后出台《关于深化学前教育人事制度改革的实施意见》等文件政策，建立非事业编制幼儿教师工资统筹机制。一是在统筹主体上，从街道统筹提升为全区统筹，区统筹比例达到90%；二是在统筹项目上，从仅统筹工资待遇提升为工资加“五险一金”全面待遇的统筹，2013年非事业编幼师人均月工资达到2334元，其中区财政统筹工资人均每月2205元；三是建立非事业编制幼儿教师工资增长机制，幼儿教师工资由占当地农民人均收入1.8倍增长到2倍，五项社会保险缴存基数达到社平工资的80%。

该项目的实施，较好解决了非事业编制幼儿教师待遇这个制约农村学前教育发展的难题，吸引了大批优秀毕业生前来应聘，近三年招聘非事业编制幼儿教师300余名，其中大专及以上学历达到50%以上，具有较好的创新性、领先性和推广价值。

4．即墨教体局集团化办学改革项目：建立政府主导的领导机制，先后出台《关于在城区部分初中实施区域大集团教育的通知》《关于实施中小学集团化办学的意见》等文件，成立了以分管教育副市长为组长的集团化办学领导小组，明确教育、财政、规划、国土等部门的职责，加强了经费、师资等保障；创新集团化办学模式，先后创建区域内的集团模式、学段间的共同体模式和区域间的互动联盟模式，成立4所中学共同发展的“28中教育集团”，建成“镇域内小学教育集团”，按照不同区域组建了4个初中教育联盟和6个小学教育联盟；建立集团内学校管理机制，成立了以优质学校校长为组长的工作实施小组，统筹抓好各项目标任务的落实和推进，实行统一调配干部教师、统一开展教学研究活动、统一组织教学质量分析、统一集团单位评价机制、统一培训干部教师、统一分配奖励表彰名额、统一享受优质高中招生指标生分配政策等办法，建 2

立起集团的有效运行机制；强化对改革难点问题的解决，市政府专门出台意见，对集团内教师流动、培训及待遇予以保障。

到2012年底，即墨市教育集团达到24个，成员单位125个，集团化覆盖率达到64%。集团化办学改革，充分发挥了优质教育资源的辐射引领作用，城乡间、校际间优质均衡发展的格局初步形成，在促进教育公平，推进义务教育均衡发展方面显示了较强优势，取得了显著成效。

5．青岛二中创新人才培养项目：先后出台《青岛二中创新人才培养实施办法》《青岛二中拔尖创新人才培养课程实施办法》等17项配套文件政策；增设学校创新发展指导办公室和教师发展处两个中层机构；建立了人文、科学、技术、工程四大类创新人才培养课程体系，开设了100门校本课程，选拔有创新潜质的学生组成“卓越”实验班；建立了教师发现和支持学生优势智能发展机制，建立科学创新、机器人及模型等6大类专业创新指导教师团队；建成机械工程、机器人、工程坊和人体健康4个实验室，2013年计划再建设5个，建成10大类创新实验室群；构建服务创新人才培养的实践平台，在校外，与清华大学、西安交通大学、哈尔滨工业大学、软控股份和海尔集团等高校、企业联合建立多个支持学生创新素养培养的校外实践活动基地，在校内，建立分层次、分类别的学生创新活动平台，开展6大类、30种创新类活动或比赛。

整个改革项目的设计和推进，目标明确、思路清晰，符合青岛二中学生实际，已形成相对完整的体系，对培养学生、教师的创新精神和能力起到积极作用，具有较强的创新性和示范性。

6．青岛三十九中蓝色海洋教育项目：学校先后制定了《青岛39中海洋教育创新人才培养工程实施方案》《青岛39中海洋人才培养高中课程实施方案》等近30个配套文件政策；成立了海洋教育研究室、中国海洋报海洋教育编辑部和首个海洋创新人才培养班；构建“基础型课程+拓展型课程+实践型课程”三位一体的海洋课程体系和“四个一工程” 海洋实践系列活动，开设大学预科课程，为学生高校专业选择奠定基础；组建专兼职结合的海洋教育教师团队，聘请海大、中科院海洋研究所等40多位教授、研究员、博士引领学校海洋课题研究和实践活动，成立“博士工作室”，聘请海大研究生作校外辅导员；建有海洋科学实验室、海洋教

育资料室和海洋世界展厅，与科研院所、涉海企业等签订联合育人协议，建成北海分局、中科院海洋研究所等校内外海洋教育实践基地；设立海洋教育奖学金和课题立项资金，海洋班同学研究课题多项获奖。

该项目符合青岛区域经济发展形势和战略，符合学校实际和定位，学校已成为蓝色海洋教育的龙头，被国家海洋局授予全国首个“海洋意识宣传教育基地”，多次在全国、省、市范围内推广海洋教育经验，发挥了示范引领作用。

7．青岛科技大学政产学研融合项目：学校坚持走政产学研融合之路，形成“开门办学、引财引智、用好政策、合作共赢”的工作思路，对重点科研项目先行孵化, 创办10余家以科研成果为主体的学科性公司进行科研成果的自主孵化、中试与推广，科研成果转化或提供核心技术支撑而上市的公司已达4个，实现成果产业化；启动青岛科技大学都市科技园建设，重点发展橡胶、化工、高分子等新兴科技产业，建成德国朗盛（青岛）研发中心、软控研发中心等一批龙头项目，引进中国兵器工业集团等86家国内外一流企业和研发中心入驻，取得丰硕成果；依托大学都市科技园，牵手中国橡胶工业协会、市北区人民政府、软控股份有限公司共同签署了战略合作及中国橡胶谷共建协议，并纳入《青岛市“十二五”规划》和中国橡胶工业协会“十二五”发展规划。

该项目发挥了学校学科专业优势，建立学校、地方、企业“三位一体”的协同创新体系，逐渐走出一条从单一的项目合作到科研整体介入，从学科性公司到上市公司，从校企共建研发中心到校地联手打造行业助推器的政产学研融合之路，探索出服务地方经济与行业发展的省内外有较大影响的“青科大模式”。学校先后十次受邀赴国家教育行政学院做专题报告，《光明日报》等多家新闻媒体进行报道，连续两次被评为“山东省产学研合作创新突出贡献高校”，具有较强的示范引领作用。

8．市财政局财政保障学前教育普惠发展项目：先后出台《关于加快学前教育改革发展的实施意见》（青政发[2011]22号）、《关于实施学前教育资助政策的通知》（青财教[2011]37号）等文件政策；设立学前教育专项资金，从2011年起全市各级财政部门将学前教育纳入财政预算，2012年安排1.2亿元，较上年增长1.4倍；设立学前教育政府助学金，按照每生每年平均1200元的资助标准对困难幼儿进行资助，资助面覆盖普惠性幼儿园在园儿童总数的10%；建立公办园生均经费补助和普惠性民办园生均定额补助制度，其中公办园生均经费达650元/生/年，普惠性民办园生均达1000元/生/年，2013年标准提高到1200元/生/年；启动农村幼儿园标准化建设工程，2011年以来全市投入近10亿元，其中市本级拨付奖补资金1.1亿元，新建、改扩建幼儿园447所，提供学位约8万个；实施幼儿园教师培训计划，将幼儿教师培训纳入市、区（市）教师继续教育规划，经费列入财政预算，2011-2012年，支持市教育部门共培训园长、骨干教师1500人，园长后备人才500人，幼儿教师17000余人。

该改革项目是财政部门近年来认真贯彻落实教育优先发展战略思想的重要体现，政策制度体系健全、财政投入力度较大、补助资助标准较高，在全国处于领先水平，促进了学前教育发展，成效显著。

9.市人社局创建“1+N”教师队伍补充机制项目：为解决教师队伍人员统一招聘造成的补充机制僵化、单一，不能满足个性化需求的问题，市人社局认真研究出台了《关于事业单位公开招聘高层次和紧缺人才有关事宜的通知》（青人社字〔2013〕12号）等文件政策，结合教育发展规律，在抓好统一招聘基础上，通过取消户籍限制、扩大教育部门招聘自主权等方式，创新事业单位招聘机制，建立了“1+N” 教师队伍补充机制。主要包括：批准教育系统单独发布招聘简章面向全国公开招聘，2013年对本科以上岗位不再设定户籍限制；建立灵活招聘机制，允许教育部门灵活安排时间，直接赴外地高校、科研院所招聘紧缺人才和重点师范院校优秀毕业生；对需求高层次和紧缺人才的岗位允许设置为紧缺岗位，不受1：3的报名比例限制，解决了部分岗位招聘不足的问题，提高招聘成功率；打破先笔试后面试的传统选拔方式，推行面试前置遴选优秀人才；扩大灵活招聘范围，搭建直属学校和青岛生源免费师范生双向选择平台，面向山东生源免费师范生进行公开选聘。2013年，全市公开招聘教育人才2240人，实际招聘2044人，直选高校毕业生23人，优选免费师范毕业生29人，招聘成功率达91%以上，硕士研究生学历占33%以上，党员占44%以上；此外，开通系统内交流通道，合理分流安置校

改富余教师，合理调配教师资源，推动教师配备均衡化。

该改革试点项目满足了学校的个性化需要，对教育队伍人才引进起到了积极的促进作用。“1+N” 教师队伍补充机制在全省乃至全国领先，《中国组织人事报》对我市实施的灵活招聘机制予以宣传报道。

10.市委组织部、市编委办、市人社局和市财政局中小学校长职级制改革项目：为促进校长队伍专业化发展，推动教育家办学，2013年市委、市政府办公厅转发市教育局、市委组织部、市编委办、市人社局和市财政局五部门《关于推行中小学校长职级制改革的实施意见》和相关配套文件，启动中小学校长职级制改革，上半年先在市教育局局属单位和崂山区开展，下半年在全市展开。主要举措包括：取消中小学校干部的行政级别，县级以上教育行政部门将归口管理教育干部；实行校长任职资格制度、试用期制度、教育管理后备人才制度，采取竞争上岗和民主推荐等方式，完善校长选聘制度；按照校长专业化要求，建立特级、高级、中级、初级校长的职级管理制度；建立校长定期交流机制，鼓励校长到农村或薄弱学校任职，促进教育均衡发展；采取延长优秀校长任职年龄、退休年龄等措施，适应教育事业特点，延长校长事业周期；建立完善社会参与的校长办学满意度评价制度；建立教育工作巡察、校长任期经济责任审计、干部问责等制度，加强监督管理。

该项改革试点政策力度较大，配套制度完善，有关部门的通力合作，保障了工作的有序开展。

第四篇：浅谈教育体制改革

在本次学习期间，我学习了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，对教育改革和发展做了一些思考。教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径。《纲要》从我国现代化建设的总体战略出发，规划描绘了我国未来十年教育改革发展的宏伟蓝图，科学规定了到2020年我国教育改革发展的战略目标、工作方针、总体任务、改革思路和重大举措。这是进入21世纪以来我国第一个教育改革发展规划纲要，是指导我国教育改革发展的纲领性文件。贯彻落实《纲要》，要做的事情很多。其中重要一条，就是更新人才培养观念。人才培养观念是人们对于人才培养及其发展规律的总看法或根本观点。人才培养观念是一切教育行为的先导，更新人才培养观念是深化教育改革的前提。根据《纲要》精神，我就更新人才培养观念的问题谈谈自己的认识。

一、树立全面发展观念，促进“德智体美”的有机融合全面发展观念是针对片面发展观念而言的。人的全面发展, 就个体的人而言，就是应该在德育、智育、体育、美育等各方面的全面而协调的发展。重智育，轻德育；或重德智育，轻体育；或重德智体，轻美育，都是片面发展，而不能称之为全面发展。我国古代教育家孔子、古希腊哲学家亚里士多德、捷克教育家夸美纽斯、苏联教育家苏霍姆林斯基都提出过全面发展的理念，我们应该继承这些宝贵的精神财富。

全面发展是一种教育过程，必须把学校教育、家庭教育和社会教育密切结合起来；把课堂教学和丰富多彩的课外活动结合起来；把文化知识学习与思想品德修养结合起来；在传授知识的同时培养学生的动手能力，培养学生的兴趣和特长；把学生的德、智、体、美、劳和谐发展与培养他们的个性结合起来。总之，全面发展的观念就是要促进德育、智育、体育、美育的有机融合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。

二、树立人人成才观念，促进所有学生成长成才

人人成才观念有两个层面的含义，一是教育人才观，就是面向全体学生，促进所有学生成长成才。二是社会用人观，应当不唯学历，不唯职称，不唯资历，不唯身份，以能力和业绩为导向，树立大人才观，不拘一格选人才。思想是行动的指南。只有克服在人才问题上的片面观念，才能把人才强国战略变成自觉的实践。人人都可以成才，需要教育、社会和个人多方面的努力。

三、树立多样化人才观念，尊重个人选择。

为了创新人才培养模式，《纲要》提出：在教学方式和方法上，注重学思结合，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习；注重知行统一，坚持教育教学与生产劳动、社会实践相结合；注重因材施教，关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能。《纲要》提出的教育教学改革思路直指应试教育的弊端，有助于进一步提升素质教育的理念，树立多样化的人才观。

四、树立终身学习观念，与时俱进

所谓终身学习就是说终其人的一生，都必须要不停的学习、学习、再学习，“活到老学到老”。新技术革命带来知识的突变，不但知识总量增长速度惊人，知识的更新周期更是大大缩短。人类文明已发展到了一个新的转折点。学习为生存之道。学习的能力，就是个人将来生存的能力、生活的能力。对所有人来说，终身学习都将成为一种回报无限的投资。党的十七大报告指出，要构建全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展。这既强调了人的全面发展过程中学习的全民性，又强调了个人学习的终身性，只有全民族的个人终身学习，才能实现整个社会人的全面发展。

五、树立系统培养观念，形成体系开放的人才培养体制

教育是个系统工程，涉及方方面面，必须统筹安排。首先，小学、中学、大学要有机地衔接起来，不仅是知识的衔接，更重要的是对学生素质的全面培养，循序渐进，持之以恒。第二，教学、科研、实践要紧密结合起来。学校是教学单位，但也要重视科研，以科研促教学，在教学中体现科研成果，特别是世界上最先进的教育理念应该体现在最前沿的课堂教学之中。学校既要传授知识，也要培养学生的动手能力，为学生的实践创造良好条件。第三，学校、家庭、社会要密切配合，要加强学校之间、校企之间、学校与科研机构之间合作以及中外合作等多种联合培养方式，形成体系开放、机制灵活、渠道互通、选择多样的人才培养体制。

第五篇：教育体制改革

教育体制改革

1.1 简介

此次试点改革内容，涵盖各级各类教育重点领域和关键环节，着眼解决群众关心的“入园难”、中小学生课业负担重等重点难点，更遵循了统筹谋划、循序渐进的思路，彰显出我国以坚定的态度、稳妥的步子，勇“啃”“深水区”硬骨头的决心。中央确定深化教改“突破口”

1.2 十大改革试点将全面启动

日前，国务院办公厅印发了《关于开展国家教育体制改革试点的通知》，确定了国家教育体制改革试点的主要任务和试点单位，各地各校申报的国家级试点项目即将全面启动实施。

今年7月，党中央、国务院召开了新世纪以来第一次全国教育工作会议，发布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》。《教育规划纲要》以人才培养体制、考试招生制度、建设现代学校制度、办学体制、管理体制、扩大教育开放为重点，对教育体制改革进行了系统设计，并提出了本届政府启动实施的十大改革试点，作为深化教育体制改革的突破口。2 试点内容三大类

2.1 涵盖各级各类教育重点领域和关键环节

国家教育体制改革试点的基本内容为三大类，即专项改革试点、重点领域综合改革试点和省级政府教育统筹综合改革试点。基本任务

专项改革包括十大试点任务：基础教育有3项，分别是加快学前教育发展、推进义务教育均衡发展和探索减轻中小学生课业负担的途径；高等教育有3项，分别是改革人才培养模式、改革高等学校办学模式和建设现代大学制度；另外4项是改革职业教育办学模式、改善民办教育发展环境、健全教师管理制度和完善教育投入机制。

重点领域综合改革试点，包括基础教育综合改革试点、职业教育综合改革试点、高等教育综合改革试点和民办教育综合改革试点。省级政府教育统筹综合改革试点，旨在深化教育管理体制改革，探索政校分开、管办分离实现形式。统筹推进各级各类教育协调发展。统筹城乡、区域教育协调发展。统筹编制符合国家要求和本地实际的办学条件、教师编制、招生规模等基本标准。统筹建立健全以

政府投入为主、多渠道筹集教育经费、保障教育投入稳定增长的体制机制。总的来看，试点任务涵盖了各级各类教育的重点领域和关键环节，每项任务在确定试点地区时统筹考虑了东、中、西部的布局。教改“深水区”

4.1 教改已进入“深水区”

我国教育改革已进入“深水区”，面临着很多前所未有的新情况、新问题、新矛盾，改革的难度大、压力大，矛盾也比较多，许多问题没有现成答案，需要在实践中探索。

为了尽可能地少走弯路,避免折腾,使改革的收益最大化,改革的风险最小化,必须积极稳妥地推进教育改革,做到统筹谋划,系统设计,循序渐进。一是重视顶层设计,对各项改革都有一个前瞻性的通盘考虑和设计,明确目标任务和操作步骤。二是突出重点,抓住那些长期困扰教育科学发展的难点问题和社会充满期待的热点问题,集中力量争取突破,不能全面铺开、平均用力。三是处理好改革、发展、稳定的关系,将改革的力度、发展的速度和社会的可承受程度有机统一起来。

4.2 教改领导小组由20部门组成注重跟踪调研确保试点取得成功

为加强对全国教育体制改革工作的组织领导，国务院成立了国家教育体制改革领导小组，由20个部门组成，主要职责是审议教育改革发展的重大方针和政策措施，研究部署、指导实施教育体制改革工作，统筹协调教育改革发展中的重大问题。

改革试点启动后，省级人民政府和国家有关部门要建立督促检查机制，按照试点实施的计划进度，开展跟踪调研，及时了解情况，定期进行评估。对于实施中可能存在的风险因素，要深入分析和系统评估，做好预案，积极化解。对于实施过程中发现的问题，要认真研究，及时妥善处理，避免出现大的偏差。

4.3 着眼解决群众关心的重点难点

教改试点要在四方面取得突破

着眼于破除制约教育事业科学发展的体制机制障碍，着眼于解决人民群众关心的重点难点问题和突出矛盾，国家教育体制改革试点力争在4个方面取得新突破。

一是在人才培养体制改革上取得新突破，着力推进教育教学内容和方法、课程教材、考试招生和评价制度改革，探索减轻中小学生课业负担、推进素质教育的有效途径和方法。二是在办学体制改革上取得新突破，着力推进落实高等学校办学自主权，改革职业教育办学模式，改善民办教育发展环境，提高中外合作办学水平。三是在管理体制改革上取得新突破，着力建立健全加快学前教育发展的体制机制，全面推进义务教育均衡发展、多种途径解决择校问题，深化高等教育管理方式改革、建设中国特色现代大学制度。四是在保障机制改革上取得新突破，着力健全教师管理制度、加强教师队伍建设，完善教育投入机制、提高教育保障水平，推进教育信息化进程、提高教育现代化水平。