再思后现代青年牧养的理念与策略

第一篇：再思后现代青年牧养的理念与策略

再思后现代青年牧养的理念与策略

Job 大纲： 前言

一、简述后现代主义的特征及其价值观

二、牧养后现代青年的理念

三、牧养后现代青年的策略

四、牧养后现代青年的圣经例子

前言

近年来，后现代主义已渗入社会文化中，教会也不得不对后现代现象作出反思，坊间除了一些教会杂志写过一些文章回应以外，甚少对此作更多的关注或回应，其实也包括教会对后现代主义有一定的抗拒。同样地，青少年文化亦是教会时刻关注的课题，从而能为青少年提供合适的教导和牧养。然而，在关心之余，教会对青少年的「出位」行为或是煞有介事，这或许是对青少年有恐惧和忧虑的感觉而成。其实，我们不一定要抗拒后现代，也无须对青少年过分忧虑。反之，我们要对自己的观念作出反思，并重新认识如何藉后现代主义审视青少年文化，和从而对教会青少年牧养作出实务性的思考。本文也是笔者在牧养学生群体中的一些观察与体会，并且尝试提出一些策略来回应后现代文化的挑战，并尝试牧养后现代青年。

一、简述后现代主义的特征及其价值观

后现代最明显的特征

客观已落伍，主观才是潮流。一个人，或者一群人，都不能声称拥有客观的观点。客观表示一个人可以站在一些事情以外，向里面看，并作出判断。但你不能真正客观，因为你总是站在某个地方。故此，没有真理。真理只存于看这真理的人眼中——对一个人来说是真理的事物，对另一个人来说只是理论而已。一切都只是相对的。其次，质疑一切。没有什么可以避免解构。没有任何思想、理论、假设或假说可以通行无阻，即使他们完全合情合理。后现代主义者都是彻头彻尾的怀疑者。第三，讲故事。叙述成了沟通信念的基本方法。由于命题性逻辑已经不受欢迎，故事在传达真理时占的分量更重。与演绎法或归纳法截然不同的是，当你讲故事时，你将听众从他们已知的世界绑架到另一个世界。

以上只是一些不完整的特征，他们又会带来怎样的挑战呢？真理=主观经验？！后现代思潮否定了客观真理存在的，一切都是主观因素。在后现代思潮下，真理只不过是个别群体的价值取向，不同的个体可以对真理有不同的领会。例如不同的人看了同一本文学作品或小说，可会有不同的领受，重点再不是找出作者的写作动机或期望带出什么信息，而是取决于读者本身，以读者为主导。因此，当回归到圣经诠释的时候，自然出现很多相对的观点，视乎读者如何领会，而不再基于圣经权威及教会传统作为诠释的基础。加之，在后现代主义者的角度来看，圣经不再是唯一的权威，耶稣也不再是唯一的拯救，因为各人亦可从其它的宗教中，同样可找寻到「真理」或所谓的宗教经验（多元主义）。笔者在几次福音营会与慕道友交谈中也得到印证，似乎真理会因着不同人的看法而改变。

既然获取知识的途径不再局限于理性和客观的标准，亦没有绝对客观的真理，因此后现代主义者倾向从个人相对的感观和经验来衡量事物的重要性和价值。个人的感受（feel）成为取决该事物价值的重要指针。在东尼·琼斯的一本着作《后现代青少年事工》中举出，《廿二世纪杀人网络》这电影其中有一幕，是反映到所谓的「真实」其实并不重要，个人感观才是：「电影里那犹大式人物西非尔(Cypher)选择了幻想世界。在计划他的叛变时，他说：『你(尼奥)知道吗？我知道这块牛排并不存在。我知道，当我将它放入口中时，基体(Matrix)告诉我的脑袋，这块牛排汁多味美。经过了九年，你知道我有什么发现吗？』他咬了一大口牛排，然后说：『无知就是极乐。』在后现代的社会里，个人感受和经验比「真实」或「真理」还更重要！

后现代价值观

后现代价值观强调经验性及多元化，青少年就是在这种价值观的影响下成长。透过互联网和多媒体提供的信息，没有什么知识是不能「搜寻」得到，问题在于是否有能力选取有用的信息。然而青少年不再单单希望知道或听到有关各方面的事情，而是更强烈渴望能够经验这些事情。因此，为何青少年人热爱互动的电视及网上计算机游戏，尤其在角色扮演的游戏中，他们可以在虚拟的世界中获取经验上的暂时满足，又例如近年流行的历奇训练及战争游戏，都是从经验层面获取满足。总之，经验成为衡量事物重要性的基础。

其次，在后现代的社会里，也是一个强调多元化的社会，一切均有选择，基督教只是在众多宗教中其中一个可选择之信仰，今天你可以听到有人说：「一个人可以不信神而仍然很属灵。」因为那人的行事为人的标准与一个信神的人有过之而无不及。甚至你会发现，人们会质疑，神是谁？是耶稣、耶和华、佛陀、大自然、智慧、爱……？现今实在有太多的宗教可供选择，就像超级市场一样，各人可按自己的喜好去选择，不必需要花时间去研究宗教文献和典籍的真实性和可信性，什么历史也不必理会，最重要的是此时此刻，那宗教是否能够带给他们有宗教经验？

「我消费故我在」，消费文化将人的物欲发挥的凌厉尽致。消费主义指向一种文化，这种文化的核心价值观源自消费（满足欲望的经济行为决定了你的价值理念），而不是消费源自核心价值观。如性，性是神赐下的恩赐，在婚姻关系中得到最深刻的表达，表示这关系中的合一。色情物品却总是将性变为可以出售的产品。整个人关注的只是吃喝穿住行，没有梦想可言！一切只寻求眼前利益，几乎被现实捆绑！人生缺少挑战和目标，故不肯花时间坚持学习，总是在浪费时间。笔者服侍的群体中不凡此类学生，甚至连基督徒也是如此，不再思考生命的意义和价值，不再追问人生的方向，只是在不断的忙碌，即时玩乐的心态充斥着整个人的生活。其实，这背后也是受后现代消费主义的影响，我们似乎通过消费来证明自己的存在，通过消费来证明自己的价值。为了回应这样的消费文化，我们特在今年四月份举办「简朴生活一月行」，试图让学生停下脚步，思考基督徒的身份，和检视自己所真实需要的东西，并且我们受到一些物质的辖制，使我们能够重装待发，再上路。我不是将这一代学生的形象抹黑，然而却是一部分真实的写照，表明了今日学生群体在思考的内容和方式，及寻求的方向。

二、牧养后现代青年的理念

肯定这一代

杨牧谷牧师的《还看下一代》这书，着实有许多的地方让人思考和调整想法的空间。作者试问大众听到「青少年」这名词，会联想到什么？答案比如是：挥霍无度、追求名牌、沉迷偶像、滥用药物、乱搞男女关系、没有自己主见、没有人生目标、好逸恶劳、目无尊长、心无王法……等等。然而这些描述是否真实的反应出下一代的情形呢？而更重要的是，这些消极恶劣的印象到底是怎么得来的呢？原来，「下一代」的形象完全被媒体抹黑，为的是吸引眼球，各大报纸主流媒体都是将一些个案扩大化，让人感觉不到「下一代」没有希望。而另外也与「上一代」有关，岂不知，「下一代」都会从「上一代」学习到榜样，无论榜样是好是坏。

作者总结了成年人要进入青少年人的世界，不要害怕他们的世界，毕竟他们需要经历过世界的洗礼，才会更加重视生命的意义。换言之，成年人或许是不了解青少年的世界，陌生就会产生恐惧和害怕，包括他们在玩啥游戏，漫画、名牌、崇拜偶像，这些可能另我们摸不着头脑，不晓得他们是什么来历。其实，当成年人进入青少年的内心世界时，就会发现那是一个我们曾经走过，熟悉的经历，那时的我们也可能是在迷失的乐园里，若成年人关起门来不去了解他们，而是一味的排斥，这是不可思议的。其次是要帮忙他们开创自己的世界，每一个时代的人都不尽相同，包括想法和受的教育。“股神”巴菲特拥有百亿资产，然而，他的儿子彼得·巴菲特没有继承父业，而是成为音乐家，这实在出乎我们的意料。成年人常常以自己的价值观来衡量青少年，致使青少年找不到自己人生的方向。彼得·巴菲特在谈及为何没有继承父业时，他说：“其实，他和父亲都在做同样一件事，就是在做自己热爱的事情。”第三，成年人需要给他们时间成长，若从他们自己的经历中，也会发现我们曾走过迷途，后来回心转意。最后，也是最重要的，乃是与他们同行，同桌吃饭，一起修行。

作者从一开始来证明「下一代」比我们会更精彩，坚定的相信，并且作出证明。当我在服侍中也不乏听见九零后的学子是不求长进，有许多的缺点和不足，似乎「一代不如一代」的感觉，或许需要换种角度来看待他们的成长，原来「下一代」是可以比我们更加精彩。在服事学子的过程里，也是怀着这样的情怀和理念，深信这批学子是值得等待和培育的，等待他们开花结果的日子。与其感叹「一代不如一代」，不如说「一代不同一代」。

先同行，后领导

先同行、后领导的服侍模式（同行中领导，领导中同行），是培育后现代青少年生命的理想模式，在《优质心灵捕手—塑造学生属灵生命的DNA》的作者邓恩（Richard R.Dunn）的信念是：「青少年的生活本身就是灵命成长的环境，若要影响青少年的灵命，必须融入青少年的真实生活中，走进青少年的生活处境中，一起并肩同行，分享经验，引导成长，倚靠圣灵，活像耶稣。」

由于每位青年的生命故事都不曾相同，故每一趟同行的旅程都是独特、变化无常而无法预测的，因此没有预先准备好的「训练门徒的十个步骤」可供属灵关怀者使用。但是如波斯特玛主张：「上帝在立约的社会中为我们制造空间。我们像孩子一样受到拥抱。我们是属于祂的。我们是要藉着敞开我们的生命、在感恩中生活，以及为上帝制造空间来回应。」祂也感动我们，为青少年制造与祂相遇的空间。我们学习祂的拥抱，给青少年一份爱，告诉他们：「你属于神」；我们为自己的孩子和青少年创造机会，让他们直接、亲自地遇见神；我们带领青少年走向成熟，让他们学习为上帝创造他们自己的空间。这也是培育青少年属灵生命的一种操练。

建立群体生活

网络催生了一代非常关注虚拟社会的青少年群体，他们花在网络上的时间占据很了大部分，而这也就是他们在寻找友谊和建立关系的渠道。不可否认，网络给沟通带来非常多的便利，然而对于青少年导师而言，若我们认为门徒训练是非常重要的，不能仅靠虚拟网络世界的沟通，而是更倾向真实的面对面的交流。毕竟门训讲求的是一种生活方式和人生态度，再则基督徒也应当建立相应的群体生活，因为基督呼召我们，乃是呼召一个群体，不仅仅是一个个体。故需要建立群体生活，可供青少年融入其中，不然的话，他们就要去寻找自己的群体了。毕竟他们这一代非常看重群体生活，这点正好适合我们建立基督徒群体的一个契机，我们乃是建立这种使命群体，让他们的使命在群体中得到实践。

三、牧养后现代青年的策略

策略一：体验式教学

就如上文提及，后现代青年重视在经验中学习，而非纯理性的探讨，他们需要将经验与学习联系在一起，这就是西方社会在反思后现代牧养中提出的体验式教学，将学习的内容设计成活动，在互动中学习及发现真理。信仰也是如此，他们是需要从经验中得到收获，喜欢在参与或互动中体验信仰。

也如笔者所在的机构，在面对青年群体的牧养时，体验式教学也渐渐融入到我们的教学中，比起讲述一些教条式的真理，他们掌握不了，换言之，对他们而言，这些真理非常的抽象，显得不够真实。而他们认为体验式教学更加生动，更能将真理融入到他们的内心，这是符合他们的成长背景。笔者所在机构曾连续几届夏令营，设计体验式活动，将整个营会的主题内容融化在一个大型的体验式活动中。

在2010年暑期体验基督十架路，除了同工将作门徒的代价的信息讲完之后，而对于听众而言，似乎难以理解这些文绉绉的教义，何为背十字架？何为跟随基督？何为舍己？何为基督的爱？这些内容对于今日的青年却是难以掌握，故我们在这些重要的真理讲完之后，再透过大型的体验基督走上十字架的这条苦路。我们尽量还原当时耶稣被钉十字架的情形，及走向十字架这条路当时的情景。而让每位学生也背着十字架、赤脚行走在石子路上，又有人扮演兵丁，用绳索抽打。在整个活动中间，有些学生的内心非常的感动，又有一些则泪流满面，因为他能更多的理解何为基督的爱，理解这些经上的话。

又如2011年暑期体验社会公义，我们试图呈现当今社会存在种种不公义的情形，让人更加深刻的认识到不公义是非常普遍的存在。让营友们角色扮演，比如农民、工人、公务员、教师、企业家等等。而很多的规则设计都是有不公义的存在，加入是农民出生的，在参与活动之中，会处处碰壁，处处遭遇不公平的待遇。而身为公务员则在活动中具有优先权，任何的活动都能不用排队即可参与活动，这也让一些是农民或工人则显得非常的不满。在这样的虚拟社会中，其实营友们自己的亲身经历已经升华为一种内心的理念，原来社会不公义的事件离我们是如此之近，而基督徒或公民要扮演怎样的角色来回应社会的不公义，也是我们在最后提出的一些疑问，等待营友更多的去思考。这是这一代在媒体、电影、各种资讯影响下，对于事物的接受方式与上一代完全不同。这也是我认为回应后现代青年的一种策略。

策略二：生命师傅，生命影响生命；

在重感情和榜样中，如何寻找生命的榜样乃是这一代青年需要面对的。切勿说教！传统青少年事工以「节目」（或程序）作为首要已不合宜，「千禧代」重视的是真诚的关系，真实较适切更为重要。故需要从关系的角度入手，与青少年建立一种美好的关系。倘若我们采用「挂羊头、卖狗肉」（bait and switch）方式，欺哄青少年，只会带来更大的反感，得不偿失！教会作为群体（community），我们的强项在于建立真挚诚恳的人际关系。Josh McDowell 说得好 :「年青一代不关心基督徒所知的有多少，直至他（她）们知道你有的关心是多少！」圣经真理是我们不应放弃的，但教会必须学习把真理透过关系诠释（context truth relationally）。

「生命师傅」（Mentoring）在港台的学生工作中不算一个陌生的词，我们大凡可以在FES、CEF或突破等机构的服事理念中找到其影子；其实都关注到一个共同的问题，乃是今日青少年缺乏跨代的关系。就如蔡元云医生写《生命影响生命》，指出这是个「没有父亲的一代」；弥补那些失去父亲、母亲的青少年的生命成长需要。另外在他的新书《与恩师的10堂课-我的路》中也提到，在他生命成长的路上有许多恩师，包括中学老师、神学院老师、同事等，他们在不同的阶段建造他的品格、生命、服事上都有很深的影响，而这些影响也塑造成今日的他。

在圣经中，我们也可以找到许多的例子，摩西就是没有父亲的一位，从他出生后被埃及公主收养，一直在皇宫长大。后来在他的生命中出现了他的岳父叶忒罗，当摩西在如何管好以色列民犯难时，就听取了岳父的意见，其实叶忒罗就成为摩西的生命师傅。

既然，生命师傅在一个人的生命成长中扮演如此重要的角色，那么青少年时期更是一个关键的时期，我们如何与青少年建立跨代关系，以爱为根基、以生命互动交流，年长的以身作则，亦师、亦父、亦友与年轻的同行——以致他们能认识自己、拓宽视野、寻找合适自己的人生方向和召命，活出真我，回应本城、本乡、乃至世界的需要；更深的层次，乃是寻找并认识生命的造物主和救赎主。

我相信FCS的服事理念中包括这一点，我们也在竭力扮演这层关系和角色，陪伴校园中的年轻学子，让他们认识自己、认识这个世界、认识生命的主。然而，我也相信仅凭FCS的全职同工和义工的陪伴是不足够的。其实，在陪伴学子的生命成长中有一个更好的群体——在职场的毕业生，他们是可以胜任生命师傅的角色，可以与年轻的学子更好的建立师徒的关系。因为这群在职场打滚拼搏的毕业生，更能体会信仰和召命之间的张力，对于信仰的理解也许会更真实生动。当一个毕业生成为一个学子的生命师傅的时候，他会要求自己以身作则。他也是留给自己一点空间和时间来思考信仰与生命的互动，对于学子而言，这种师傅的生命是更真实可体会的。这种「生命影响生命」的运动随着人群更多的加入，我相信今日学子的生命也会活的更有梦想。虽然我们普遍认为今日的毕业生已经进入了大染缸，失去了曾拥有的梦想，然而，我始终相信在经历过挣扎后依然保持梦想的毕业生大有人在。我的期待乃是这群毕业生可以成为年轻的学子们的师傅，在他们生命的成长中有生命的互动与交流。亦即是说，在后现代的社会里重视的，是基督徒的生命，多于有系统及详尽解释福音。透过我们日常的生活的表现和见证，就足以证明这福音是否真的会带来改变。青少年从我们对他们的爱心、关心、接纳、宽恕、体谅、管教中「经验」到神是一个怎样的神。

策略三：叙事教导（Narrative teaching）

「千禧代」对故事甚感兴趣，从「哈里波特旋风」（Harry Potter）与漫画故事可见；青少年工作者须学习「说故事」（storytelling）或「叙事式教导」（narrative teaching）。圣经有各式各样故事，我们透过适切的演绎，让故事传递教义、让故事塑造德行、让青少年听到关乎整全生命的故事！假若青少年工作者未能掌握「说故事」技巧，透过语言影像化的沟通，我们将会流失大量青少年受众。Leonard Sweet 看「说故事」是在后现代文化中发挥领导才能不可少的工具，笔者十分认同。故事作为沟通的媒介，正为充满想象力的青少年提供一不设边界的空间，任意遨翔，故事不是用来说明道理，故事却能引发听众在感受上代入角色而有不同的响应。教会转向「叙事式教导」，不是放弃圣经的权威，而是采用声东击西手法，如先知拿单面质大卫一样（撒下12章），让受众在不知不觉间接受真理。「说故事」绝不只适合儿童的玩意！

叙事教导其中一点，是需要比较强的想象力，这在释经学上也是可以尝试的。观察我们近些年推动的归纳法研经，该方法着重以理性的角度进入经文的分析，整理思路，总结重点，及带出应用。然而渐渐发现学生对此的反应不是特别良好，认为这样的查经方式太枯燥，没有一点动力和「Feel」，往往在第一步就碰到很大的困难，对经文结构分析没有多大的兴趣，熬到最后的应用则流于表面，不能深入到人的内心。其实，我们也试着突破查经模式，原来圣经的故事其实可以与读者有更深更直接的联系，这需要足够的想象力。首先可以让读者带着情感进到经文中感受经文，试图将经文可以与读者先建立某种联系。继而再将经文的意义呈现在读者面前，使读者在有经验的前提下认识到经文的意义。

四、牧养后现代青年的圣经例子

其实，在圣经路加福音24章就演绎了耶稣如何牧养后现代青年。先同行，后领导（v15-19）当耶稣与两位门徒相遇，耶稣没有选择带着叫人俯伏跪拜的荣光来教训他们，而是选择与他们一同前往以马忤斯，一面同行，一面聆听，以谦卑的态度了解关心门徒的心事，再给予教导。当我们面对重视经验的青少年时，我们须学效耶稣的行动和态度，让青少年经历群体中的爱，从而理解上帝的爱；我们应该以谦卑和真诚的态度，与青少年建立爱的关系，建立教导的基础。

解说个人故事（v19-24）

后现代文化的青少年喜爱说故事、听故事；他们重视事情的发展过程，多于结果。他们虽然常常经历与上帝相遇，但未必察觉及明白。正如路24:19-24，门徒亲身经历耶稣的能力、救赎和复活，但却不明白；耶稣没有否定他们的所见所闻，而是解说(debrief)他们的故事，将他们的故事与上帝的大故事结连，将救恩故事连于人类的历史，带出故事对他们的意义和关系。对于我们来说，我们有责任为青少年解说他们的故事，使他们与上帝的救赎故事连结，带领他们重寻自己的身份，所以我们需要明白青少年的处境、感受，聆听他们的故事，帮助他们察验上帝在他们心中的工作。

带领他们体验上帝的真实（v19，v30）

当耶稣与门徒相聚时，耶稣与他们一同重演最后的逾越节晚餐（路22:19；24:30）。圣餐代表着群体的崇拜，当门徒在圣餐时就「眼睛明亮」，认出耶稣，同样地当重视感受的青少年进入真实的敬拜时，也会与上帝相遇。这是全人的敬拜，包括以人的「知识」、「内心」和「行为」结合成的全人敬拜。建立代祷的文化，使青少年建立人与人的关系，以及建立与上帝的关系；这也是一个「生活」的敬拜，带领他们以实际的行动，在生活的每一个层面中敬拜荣耀上帝，让上帝与青少年相遇。

总结：

牧养后现代的青年，我们必须具体活泼地活出上帝的爱，教导真理，以生活为模范，使他们在真理和圣灵中亲近上帝。当然，我们多么盼望青少年好像两位门徒一样到处传讲上帝的作为（路24:33-35）但是「他们是怎样的人」（Being）比「他们做了什么」（Doing）更重要。在上帝眼中，青少年有无限的盼望和可能，就让我们一同拥抱新世代，带领他们与上帝相遇，开始他们人生精彩的一页。

以上仅是笔者的一些观察，用意是抛砖引玉，提出一些经验和批判、反思后的意见。本人希望此文章能带出更多的反思，引起更多符合实际的理性讨论，使当代青少年事工更迎合时代的需要。

参考目录：

1.东尼〃琼斯着，陈永财译，《后现代青少年事工》(香港：香港基督徒学生福2.3.4.5.音团契，2003)《优质心灵捕手—塑造学生属灵生命的DNA》的作者邓恩（Richard R.Dunn）网络文章：牧养「千禧代青少年」的困局与出路 胡志伟牧师 网络文章：从后现代角度反思青少年事工

网络文章：牧养「后现代」的青少年：挑战与策略

刘颖

6.蔡元云医生 《生命影响生命》

第二篇：“超文本”理念与“大阅读”策略

——我的阅读教学观 什么是“阅读”？《中国大百科全书》（教育卷）对此所作的定义性界说中有这样的话：“阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程。”这个心理过程当然是指读者主体的心理过程。而不同读者对同一读物所产生的心理过程（阅读效应）往往会有很大的差异，所谓“仁者见之谓之仁，智者见之谓之智”（《易经·系辞》），就说出了“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”的道理。可以说，阅读既凭借于文本，其结果又往往会超越了文本。在阅读教学中，教材（文本）对教与学的制约是不容否定的客观存在。因为教材文本是一种特殊读物，是“基于一定的教育方针和学生的发展阶段，经过选择的、编排好的，适于教学的语文用书，是简化了的系统反映语文科内容的教学用书”。（见朱绍禹主编《语文教育辞典》）“课本课本，一课之本”的说法是很有道理的。但是阅读教学毕竟是一种内潜性很强的观念性活动，学生接受阅读课文决不是一个被动的印入过程。在阅读中，学生一方面从课文中汲取信息，习练语言，一方面又不断地向课文输出自己既有的知识、经验和情感。从新世纪对未来人才的挑战和素质教育对阅读教学深化改革所提出的要求着眼，既“重文本”又“超文本”，“努力构建课内外联系、校内外沟通、学科间融合”（见《新大纲》）的大阅读策略，应当是 21 世纪阅读教学改革的重要命题。其主要理由是： ——学习的主体特征。学习活动是学习者个体的一种自主活动，别人无法代替，也不是由教师单向可以决定的。阅读教学当然也不能背离了学习的这种主体性特征。“学生是语文学习的主人”《新大纲》，这一观点，要求我们必须在阅读教学中，进一步落实学生的主体地位。我们都明白，课文一经印成为文本，便凝固不变，它使用的语言文字符号对所有学生都是一样的。但是，不同的学生即使在同一位教师的指导下，对课文的理解和体验也会各不相同；甚至同一学生在不同的时间和环境里，对同一课文的理解和体验也会不甚一致。这是因为，学生是阅读主体，在阅读过程中，他集中了生理的和心理的、智力的和行为的，认知策略的和操作的等多种因素，这些因素的综合效应往往会使读解课文各有千秋，不完全为文本所囿。——教材的客观局限。虽然教材是按照教学大纲编写的，是教师实现培养目标、促进学生发展的凭借，但其局限性也是显见的。由人民教育出版社小学语文室编著的《小学语文教学法》（1955 年版）就明确指出：“小学语文教材不是语文教学的唯一凭借。”叶圣陶先生也说过“课文无非是例子”的话。是否可以这样认为：传统教学坚持以课本为中心、课堂为中心、教师为中心，与多年来语文教学的高耗低效有着不可低估的相关性。所以说，既看重文本又超越文本对阅读教学改革确实具有重要意义。——现实的存在问题。我们还不能不看到，长年来应试教育的扭曲，使”以本为本”已变“本”加厉为死抱课本读死书。死读书，不敢越雷池一步。从课文中抠出的所谓“标准答案”成了考试得分的“命根子”。重结论而轻过程，重死记而轻感悟，重照搬而轻发现，已严重地损害了创新精神的弘扬和创新能力的培养。这与 21 世纪对人才品性的要求和推进以培养创新精神和实践能力为核心的素质教育，都显得格格不入。[!--empirenews.page--]——阅读教学的规律使然。要提高阅读教学的效率，关键在于使阅读教学充满生命活力和创造激情。这就必然引导学生能带着疑问去读书。“读书须有疑。”“小疑则小进，大疑则大进。”有疑，才有学生自主地发现问题、提出问题和解决问题的提升过程；才有撷取信息、对比分析、综合梳理的研究性学习行为。遵循这种高效的阅读教学规律，对课文质疑，就必然会源于文本而又高于文本，凭借文本而又超越文本；就必须要求沟通课内阅读与课外阅读的联系，实行课内阅读与课外阅读两条腿走路；施以不局限于课本的“大阅读”策略。那么，在阅读教学过程中如何体现“超文本”理念和实施“大阅读”策略呢？

一、在阅读的目标上“超文本” 学生阅读课文，既有“从书面文字开始而止于大脑的某种再现或解释的过程”，也有“从已经习得的知识和技能”出发在阅读中又选择自己所需要的信息，成为一个“真正主动的、由内心促动并受内心支配的过程”。（见曾详芹、韩雪屏主编《国外阅读研究》）学生总是利用个体先前已有的知识、经验和个性化的情感去推断、感受课文的新意义，这就决定了阅读教学的目标，应有较大的“弹性”，不可能绝对精确和清晰。其下限目标可以是要求人人能达到的，而上限目标则鼓励学生去自由超越，做到“上不封顶，下要包底”。在阅读教学目标上的这种超文本状态在课堂教学实践中并不鲜见。如一位优秀教师教《跳水》一课，在讨论“读了课文你明白了什么道理”时，学生的感受各有不同：有的说，从故事中可以看出小孩不好，太任性；有的说，开玩笑要有分寸，不可过头；有的说，因为风平浪静，水手们才到甲板上来寻开心，麻痹大意就要出乱子；当然也有的学生说，船长了不起，又机智又果断才救了孩子。对照课文编选所确定的教学目标，不可能包容如此丰富，主要是认识、赞赏船长机智、果断的精神，但前面一些孩子的感受也是很有道理的，这种富有个性色彩又无大错的理解，正是在教学目标上超越了文本的具体表现。

二、在阅读的想象中“超文本” 学生阅读课文，既是课文信息的接受者，又是课文信息的加工者，总会以各种形式继续着作者的创作，实现着作品的价值。而这一切又有赖于想象的参与。阅读课文大多是文质兼美的优秀作品，往往会留下较多的空白和不确定性，给读者以尽可能多的主动想象，以从中获得思想营养和美的享受。学生在阅读过程中的再造想象，一方面是以课文语词为触媒，从中生发生活的情境；另一方面是以课文的空白处为契机，以想象的情节去填补和丰满。这种阅读想象，不仅发展了学生的形象思维，培养了学生创新能力，而且使学生加深理解和丰富了课文的内蕴，超越了文本。教学《田忌赛马》一课，教师针对课文中第二次赛马后的一句话“齐威王目瞪口呆了”，提问：“齐威王为什么会目瞪口呆，他可能会想些什么？”于是，课堂中出现了热烈的讨论： ——“齐威王很惊奇，明明我的马比他的马跑得快，怎么第二次会失败了！” ——“齐威王会想：田忌没多大能耐，肯定是狗头军师孙膑在搞鬼。他气得说不出话来。” [!--empirenews.page--]——“齐威王已经识破了田忌调换出场顺序的把戏，他想我也可以调换出场顺序，还能赢。这时，他正在想怎样引田忌再赛一场。” ——“齐威王准是气坏了，他在想不如派两个杀手，把田忌和孙膑宰了！”

三、在阅读的同化时“超文本” 阅 读教学总是要通过学生主体的认识图式去同化课文内容。这种同化，并不完全是“顺应”，也应当引导学生去质疑、去批判、去否定，敢于给课文挑刺，从小培养学生不盲从权威，不唯书，敢于独立思考，追求真理的精神。在阅读教学中，双向培养学生的开放思维和批判思维，具有重要意义，这可以养成学生遇事、遇理都能分清良莠、明辨是非的良好思维习惯。在《落花生》这篇课文的“预习”提示中有这样的句子：“落花生这种植物有个有趣的特点，它的花落了，能钻进地里结出果实。”对照课文的插图，学生提出这个句子表达得不正确，落花生的“花”没有“落”，而是它的子房特别，像一根管子插入地里把果实（花生）结在泥土里。显然，学生的意见是很有道理的。读《挑山工》这篇课文，学生发现：写的是挑山工登山时要横挑扁担斜着上，走折尺形的路线。可插图上画的不是一回事，是一个挑山工的背影，直挑着担子直着登山„„所有这些都说明提倡和引导学生有批判地读书，敢于向课文质疑，既重文本又超文本，是培养学生阅读创新能力的一个重要方面。

四、在阅读的鉴赏中“超文本” 读书要知“出入法”，已成共识。阅读教学也如此：“入书”是指导学生去感知和理解课文，“出书”是引导学生去鉴赏和感悟课文。“出书”当然要以“入书”为基础，而读书如只能“入书”而不能“出书”，也就很难说是真正的“入书”。因此，在阅读教学过程中，培养学生对课文的鉴赏和感悟就显得十分重要。学生对课文的鉴赏和感悟，具有很强的个性化特点，这是因为每一位学生具体的阅读，都有各自注重的焦点、程序和方法。每一位学生的“前理解”，包括知识水平、认识能力、生活经验、审美程度和阅读习惯等等都是各不相同的，基于这种个性差异的阅读鉴赏，即使对同一篇课文，也会产生不同的感悟。教学《小白兔和小灰兔》一课，尽管多数小朋友说小白兔好，他向老山羊要种子，自己种白菜，爱劳动等等，但也有一些小朋友说喜欢小灰兔：“小灰免也是爱劳动的，老山羊来送白菜，小灰兔就去帮”；“小灰兔有礼貌，老山羊送给他白菜，他说‘谢谢你'”；“小灰兔不向老山羊要菜子，可能是他不知道用菜子是可以自己种白菜的。如果他知道，也一定会要菜子的”„„这种对课文鉴赏的多元性，并没有大错，教师应当尊重孩子的这种善良、宽容、富有同情心的美好感情，允许在品评课文中的这种“超文本”现象。

五、在阅读的发展处“超文本” “言有尽而意未尽”往往是一篇好课文审美价值的体现。在学生阅读的过程中，感于言而动于情，总是以自己的知识贮存、生活经验、认识能力和审美情趣丰富着课文的意蕴，这是阅读的再创造活动。在课文戛然而止时，学生的情思却往往意犹未尽。这时，若教师能在不违背课文对阅读的制约和规范作用的前提下，引导学生去合理地发展课文的情节、意蕴，作“超文本”的探索，无疑会十分有利于学生更深地理解课文内容，强化情感的熏陶。教学《啄木鸟和大树》这篇课文，啄木鸟治病救人，大树讳疾忌医的主旨是十分明确的，可是在课文临近结束时，一位小朋友提出了问题：“我觉得啄木鸟不太好，没有爱心，为大树治病只去了一次就不去了，难道就这样眼睁睁地看大树死去吗？如果啄木鸟多去劝几次，大树病重了是会接受治疗的。”教师一时无言以对，颇为尴尬。如果从“超文本”的理念着眼，就不妨来个因势利导：这故事本来是有啄木鸟第二次劝大树、第三次劝大树的情节，因为太长了，课文中没有编进去，现在让我们自己来当“小作家”，把这个故事续编下去好吗？这样既不损害课文主旨，又满足了学生的求知欲望，而且适时地抓住了一个可贵的教学机遇，为发展课文情节作了一次有情有趣的创新训练。[!--empirenews.page--]

六、在阅读的范围上“超文本” 《新大纲》特别强调“要充分利用现实生活中的语文教育资源，优化语文学习环境，努力构建课内外联系、校内外沟通、学科间融合的语文教育体系”。阅读教学确立“超文本”理念与“大阅读”策略，正是追求阅读范围上的这种沟通。在小学阶段，课内阅读的文章，300 篇左右，只有三四十万字，这是无法形成独立阅读能力的。正如吕叔湘先生所言：“回忆自己的学习过程，得之于老师课堂上讲的占多少，得之于课外阅读的占多少。我想自己大概是三七开吧，也就是说，百分之七十是得之于课外阅读。”吕先生的话，确实应该引起我们的深思。其实，在阅读范围上的“超文本”，还不仅仅是课外阅读。叶圣陶先生在《读书二首》中说“天地阅览室，万物皆书卷”，鲁迅先生在《读书杂谈》中有言：“用自己的眼睛去读世间这一部活书。”陶行知先生说得更详：“活书是活的知识之宝库。花草是活书，树木是活书。飞禽走兽小虫微生物是活书。山川湖海，风云雨雪，天体运行都是活书。活的人、活的问题、活的文化、活的武功、活的世界、活的宇宙、活的变化，都是活的知识的宝库，便是活的书。”当然，把自然和社会视作“无字的书”或“活书”，仅仅是比喻意义上的读物，但是也说明了阅读的“超文本”意义和“大阅读”理念。

第三篇：有效教学：理念与策略

有效教学：理念与策略

崔允漷

教学改革是课程改革系统工程中的一个组成部分。我国目前的中小学教学有一个非常突出的问题是：教师教得很苦，学生学得很累，然而我们的学生却没有得到应有的发展。这是新一轮基础教育课程改革必须面对的一个问题，而且还需要提供多种问题解决的方案。笔者认为，其中一种方案就是如何使得我们的教师拥有有效教学的理念，掌握有效教学的策略或技术。否则，我们即使有理想的课程计划、课程标准和教科书，其结果也只能是纸上谈兵。因此，在全面推进素质教育的今天，在新一轮国家基础教育课程改革即将到来之际，讨论有效教学的理念与策略，就显得十分迫切与必要了。本文从有效教学的理念出发，试图构建一种有效教学的分析框架，并为课堂教学行为的有效性提供各种建议。

有效教学的理念

有效教学（Effective teaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注。“有效教学”的提出也是“教学是艺术还是科学”之争的产物。教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观，它倡导教学是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的、教学结果是丰富的，难以用科学的方法进行研究。但是，随着+, 世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学，也就是说，教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为、结果变量等。

有效教学就是在这一背景下提出来的，它的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的，是高效、低效还是无效？ 为了更好地把握这种理念，我们先来了解它的本来含义。

所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展，也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学，同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。它的逻辑必要条件主要有三个方面： 一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生“想学” 的心理基础上展开的； 二是指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与；三是采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性———让学生听清楚、听明白，因此，需要借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。如果教师在讲课时不具备这些条件，那么，即使教师教得十分辛苦，也许不能称之为真正的教学。因此，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。何谓“理念”？理念就是一个人具有的准备付诸行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动。具体地说，“有效教学的理念”主要包括下列这些内容：

———有效教学关注学生的进步或发展。首先，要求教师有“对象”意识，教学不是唱独脚戏，离开“学”，就无所谓“教”，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念，学生的发展是全人的发展，而不是某一方面（如智育）或某一学科（如英语、数学等）的发展。教师千万不能过高地估计自己学科的价值，而且也不能把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。

———有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念。教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益” 理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不同于生产效益，它不是取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。

———有效教学更多地关注可测性或量化。如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效（以上第46页，以下第47页）益，但是，并不能简单地说量化就是好的、科学的。有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。

———有效教学需要教师具备一种反思的意识。要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问：“什么样的教学才是有效的？”“我的教学有效吗？”“有没有比我更有效的教学？”———有效教学也是一套策略。所谓“策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。具体地说，如下述讨论的按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段，每个阶段都有一系列的策略。有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的情景作出决策，并不要求教师掌握每一项技能。

按照目标管理的教学流程，笔者把有效的教学过程划分为三个阶段：教学的准备、教学的实施与教学的评价，并据此来划分教师在处理每一阶段的过程中所表现出来的种种具体的问题解决行为方式。

教学准备策略

教学准备策主要是指教师在课堂教学前所要处理的问题解决行为。也就是说，教师在制定教学方案（如书面计划就叫教案）时所要做的工作。一般说来，它主要涉及形成教学方案所要解决的问题。具体说来，一个教师在准备教学时，必须要解决下列这些问题： 教学目标的确定与阐述、教学材料的处理与准备（包括课程资源的开发与利用）、主要教学行为的选择、教学组织形式的编制以及教学方案的形成等。限于篇幅，这里只谈两个问题： 一是课堂教学阐述的是目标，而不是目的；二是对目前教案管理的一点看法。

一、由于教学目标是教师专业活动的灵魂，也是每堂课的方向，是判断教学是否有效的直接依据。然而我们的教师对此研究得不够，往往误把“目的”当作“目标”，导致一堂课的任务也要写上“培养学生成为德智体全面发展的人”、“提高学生写作技巧”或“拓宽学生的知识面”等这些对得不明、错得不白的语言，或者说是“正确的废话”，对实际的课堂教学没有管理或评价的价值，也就没有具体的指导意义。因此，我们着重讨论教学目标阐述的问题。规范的教学目标应该包含四个要素： ———行为主体必须是学生而不是教师，因为判断教学有没有效益的直接依据是学生有没有获得具体的进步，而不是教师有没有完成任务。如“拓宽学生的知识面”，“通过教学活动，培养学生的概括能力与争辩能力”等，这些写法都是不规范的，因为目标行为的主体是教师，而不是学生。

———行为动词必须是可测量可评价的、具体而明确的，否则就无法评价。如有位教师在写《海燕》（高尔基）这篇课文的教学目标时，写了“培养学生革命的大无畏精神；提高学生的写作技巧”。这种写法不仅主体不对，而且也无法评价“革命的大无畏精神”和“学生的写作技巧”到底“进步”了多少。

———行为条件是指影响学生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据。如“根据地图，指出我国的首都北京”、“通过这节课的学习，了解‘环境保护要从我做起’的道理”或“在10分钟内，学生能完成15道简单计算题”等。

———表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度，如“就提供的某一道应用题，学生至少能写出$ 种解题方案”、“通过这一堂课的学习，学生至少能记住% 个单词”等。目标表述的是基本的、共同的、可达到的教学标准，而不是无法实现的最高要求（理想）。

二、教学准备的结果是教学方案，也就是通常所说的教案。对教案的管理本身其实只是一种手段，而不是目的。管理教案的目的是为了后续教学实施行为即%# 分钟的课堂效益。然而，目前对教案的管理有一种倾向就是走向过于繁琐的所谓规范化、标准化，对所有的教师采用同样的模式进行统一的管理，而且管理的要求过于具体、过于详尽、过于死板，这可能是教学管理的大忌。我们知道，对教案的规范化管理对新教师和欠胜任教师来说是必需的，但对合格教师尤其是优秀教师而言，过于规范可能是弊大于利。教案可以是物化的书面计划，有时也可以是在头脑里的思路。既然是合格教师或优秀教师，教学准备的产物应该是多样化的，大可不必追求一种形式或模式。教学实施从本质上说是一种艺术，需要个性化，而没有个性化的教学（包括教案），就不可能有独特的教学风格。再者，这种自上而下的管理容易导致教师产生不信任感。如果把这种管理权部分交给学生，由学生来评价教师的备课是否认真与充分，形成一种自上而下与自下而上相结合的校本管理模式，这种管理方式的改变可能会带来更好的效果。

需要强调的是，教学准备后的实施不是贯彻计划，而是要根据课堂情景进行调整。导致调整的最重要的因素就是课上学生的反应。研究表明，教案过于详尽的教师在上课时对学生的反应反倒不敏感，较少鼓励学生谈自己的看法和进行讨论。相比，准备计划简略的教师所教的学生，准备计划详尽的教师所教的学生在学习态度上的表现要差些。这就说明，如果教师不随机应变，过于详尽的教案就有可能起副作用。教案毕竟是带有主观性的设计蓝图，在实施时的灵活性非常重要，新手教师与专家教师的差别往往也就在于此。

教学实施策略

教学实施策略主要是指教师为实施上述的教学方案而发生在课堂内外的一系列行为。一般说来，教师在课堂里发生的行为按功能来划分主要是两个方面：管理行为与教学行为。课堂管理行为是为教学的顺利进行创造条件和确保单位时间的效益；而课堂教学行为又可以分为两种：一种是直接指向目标和内容的、事先可以作好准备的行为，这种行为称之为主要教学行为；而另一种行为直接指向具体的学生和教学情景，许多时候都是难以预料的偶发事件，因而事先很难或根本不可能作好准备，这种行为称之为辅助教学行为。综合上述的分析，我们把课堂教学实施行为分为主要教学行为、辅助教学行为与课堂管理行为等三类，每类行为的指向、类别及决定因素详见下表。

课堂教学行为是一种非常复杂的综合体，上述只是提供了“一种”描述性的分类框架，还有其他多种分类方法。让教师了解这些行为类别，不是要求每个教师都非常熟练地掌握每一种技能，这既不可能，也无必要。有些技能并非依靠培养或培训能获得的，而是取决于教师本人的课堂经验与人格素养。然而，重要的是，每一位教师都要学会选择。选择教学行为的依据主要有教学的目标、内容、学生准备程度、时间和教师自身素养等。行为是为目标服务的，什么样的目标决定用什么样的行为，同样，内容对行为也有制约作用。如体育与数学的目标不一样，内容也不一样，所采用的教学行为也应该不一样。学生准备程度主要是指学生的智力发展水平、动机准备与知识准备，不同阶段的学生智力发展水平是不同的，同一班级的学生各人的学习动机准备也有可能是不一样的，因此，要求教师在选择教学行为时，还要研究学生的准备程度。对每位教师来说，其他四种因素有可能是相同或差不多的，但是教师自身的专业素养却不可能是相同的，因此，在选择主要教学行为时，教师应该根据自己的特点，尽可能发挥自身的优势，弥补自己的不足，这是最重要的。世界上不可能有“说话像演说家，写字像书法家，上课像表演家”那样的教师，我们不要奢望每位教师都去做这种不现实的理想的人，但是我们可以要求每位教师都去按自身的优势来选择合适的教学行为，设计自己个性化的教学，创造独特的教学风格。如有位教师可能粉笔字写得不好，让她花很多时间去练习，结果也不一定写得有多好，但是她的语言表达能力比较强，那么她就可以充分发挥自己语言的优势，利用电脑或投影仪来代替自己的板书，她照样可以成为一位优秀的教师。我们倡导每个教师都应该做这样聪明的人，而不应将种种不现实的要求强加给每一个教师。

教学评价策略

教学评价策略主要是指对课堂教学活动过程与结果做出的一系列的价值判断行为。这一定义说明了评价行为贯穿整个教学活动，而不只是在教学活动之后。教学评价策略主要涉及学生学业成就的评价与教师教学专业活动的评价。

尽管“评价”一词早就在我国的教育文献中出现，而且出现的频率也很高，然而，评价的背后所支撑的先进的教育理念却没有具备，许多人还以为评价与考试、测验没有什么区别。为此，我们有必要说明一下评价比考试、测验先进在什么地方，它的意义何在？一般说来，主要表现在以下这些方面。

——评价的指导思想是为了“创造适合儿童的教育”，而考试与测验是为了“选择适合教育的儿童”。也就是说，评价的主要功能是改进或形成，而不是鉴定或选拔。它的直接目的是为教师改进教学或学生后续学习（以上第41页；以下第42页）提供全面而具体的依据，而不是给学生分三六九等。

——评价的对象和范围突破了学习结果评价的单一范畴，如对学生知识掌握程度的检查，它已经扩大到整个教学领域，包括对学生掌握知识过程的评价和对教师教学过程的评价等。

——在方法和技术上，它不是单纯的定量分析，而是发展到定量分析和定性分析相结合。

——评价重视受评人的积极参与及其自我评价的地位和作用，也就是说评价的最终目的不仅仅是管理、选拔，而且是让受评人学会自我评价。——评价更加重视对评价本身的再评价，使得评价是一种开放的、持续的行为，以确保评价自身的不断完善。学生学业成就的评价是指根据一定的标准，对学生的学习结果进行价值判断的活动，即测定或诊断学生是否达到教学目标及其达到目标的程度。因此，它是教学评价的主要内容，也是衡量教学是否有效的重要指标。假如评价的结果是学生取得了进步，说明该教师的教学是有效的；反之，假如评价的结果是学生没有什么进步，说明该教师的教学就没有多少效果。

从评价活动的组成来看，学生的学业成就评价包括确定学业成就评价的依据、编制学业评价的试题、实施以测验为主的评价活动、对测验结果进行分析等几个方面。这里有一点是非常重要的，这就是需要教师具备试题编制技能，而目前由于大量的试题集，有部分教师经常照搬照抄练习题和考试题，导致本来自己应该具备的试题编制技能的丧失，这样的后果是不可想像的。如目前学生学业负担或作业量等问题，其中教师方面的原因在很大程度上取决于教师自己能否编制试题。经过我们的研究，会编试题的教师如果心态正常，一般说来，他的学生课业负担就不会太重。否则，教师自己很少或几乎不编试题，他所教的学生往往负担就过重。

教师课堂行为的评价特别是学生对教师的评价在西方国家是非常普遍的事情，然而在我国却很难推广。这主要是两方面的问题：一是观念与认识问题，如学生观、评价观、感情分等；二是技术问题，即不知道怎样操作。尽管这两方面的问题都需要解决，但这里只谈技术问题。要使学生评价达到一定的信度与效度，必须处理好这些技术问题：（1）首先必须明确本校教学过程中主要存在哪些问题，并针对这些问题设计评价指标。（2）评价指标控制在10 至15个，而且必须是具体、明确，学生根据自己的体会就能做出判断。（3）尽可能收集定量与定性两方面的信息。（4）指标的产生尽可能校本化，要广泛听取本校教师和学生的意见。（5）开学初就应把评价表发给每位教师，并告诉教师，在期末由学生在这些方面来评价教师的教学，这便于教师学会自我管理。（6）尽可能每次让一个学生同时评价15门或更多门学科的教师，这样每班随机取样!$ 名即可，以避免个别教师作假。（7）由于所有量表都有一定的风险，因此统计结果的处理需要谨慎，如不能给教师排名次，也不能当做发奖金的惟一依据。可以告诉每一位教师两个分数，一个是他本人的总分，另一个是全体教师的平均分。得分较差的教师可以用个别谈话的方式处理，或者对他们下个学期的教案进行规范管理。如果这些问题得到合理的解决，学生评教师的科学性就可以得到保障。经过我们在高中阶段的研究，在学校采用学生评教师制度可以促进学校管理的校本化和民主化，有助于树立正确的学生观和教育观，有利于改善学校的人际关系，有利于教师的专业成长，也有利于改善学生在学校时的心理环境。下面就是一所高中采用的学生评价教师课堂表现的量表，仅供参考。

［HGJ摘录］

第四篇：课改理念再学习教学思想再转变 2

课改理念再学习教学思想再转变 把课程改革落实在具有新教学模式的课堂上

——2010.11.29海伦市向荣中学校长韩江在全市新课程改革推进 会上的发言 尊敬的各位领导，各位老师：

非常感谢大会给我这次机会，就新课程改革工作和大家交流，有不当和错误之处，敬请批评指正。

我校基于“以人为本、和谐发展”的办学理念，在实践中力争做到把课程培训、课堂实践和综合评价，作为推进新课程改革的核心环节，使之相互配合、相互促进。课程改革使我校的教育教学发生了一些变化，教师的教育教学观念有了较大的转变，教师教育教学素质有了提高，教育教学研究的氛围更为浓厚。课堂教学呈现了活跃的生机，学生的学习兴趣有了进一步的提高。简言之，课程改革，带给了我们新的理念、新的方法、新的尝试、新的探索。

下面就我校课程改革工作从三个方面向大会汇报和交流：

一、开学以来，在深化课程改革实践中做的主要工作

在开学初校长会议上，张局长在讲话中就教育教学工作提出了“要围绕一个核心，持之以恒抓质量”，我们认识到抓质量的核心是抓课堂教学，提高课堂的教学效率。为认真落实的讲话精神，深化课堂教学改革，我校主要做了以下工作：

1、进一步注重课改知识培训，努力更新教师观念

作为新课程推行的主体——“教师”，长期的以来惯于以“以教师的教为中心”的教学模式，把学生看成“知识容器”，处于被动接受地位，学生极缺少学习主动性。新课改特别强调学生的学，原来的教学模式受到了挑战，几十年的传统教学模式被打破。教育是一个动态的发展的过程，总是受习惯经验的支配，必然使一部分人不愿接受新的教育理念，他就无法适应现代教育的要求。针对这种情况我校在积极组织教师参加好上级培训外，特别注重校本培训，重新组织教师学习相关的课改书籍和材料，让教师再认识课程改革的重要性，使教师在思想上改变传统的灌输式教学模式。让学生变被动学习为主动学习，让

我学变成我要学，让学生积极参与到课堂教学中来。学校还规定教师一学期自学课改理论知识达到两万字以上。还集中组织教师观看了由名师主讲的观摩课或录像课，并写出心得体会，把先进的教学方法运用到自己的教育教学中，使教师对课改有了新的认识。

2、注重校本教研，让教研促进课程改革

教师是决定课程改革成败的关键。基础教育课程改革对教师观念、知识、能力等多方面都提出了更高、更新的要求。教师不在是单纯的知识传授者，而应是学生学习的组织者、引导者和促进者，是新课改的实践者、开发者和研究者。但我们的教师还没有适应新课改对教师的要求。针对这种实际我校狠抓了校本教研，紧密结合课改搞教研，以教研促教师，以教研强教师，大力发挥骨干教师在教学研究中的引领作用。我校采取定任务，做示范，努力推进的作法。在教研工作上，骨干教师要出示示范课，出课教师要做到6个必须，必须先集体备课、通课；必须提前一周设计好教学设计；必须有反思；必须有集体研讨；必须用新课程理念指导教学；必须指明今后改进措施。其他教师要出示一节公开课或汇报课，展示学习成果。通过抓校本教研，使全体教师教研意识普遍增强，教育教学手段特别课堂教学模式有了较大的改变。

3、强化备课准备，突出课堂教学

教改的主阵地在课堂，无论何种教学模式和教学效果都要靠课堂体现，上好课，根源于备好课。抓好备课和上课就是抓住了教学的关键。我校提出了“功夫下在备课上，本领显现课堂上”的口号，每位教师必须参加集体备课，教师再根据集体备课情况，丰富拓展学习内容，补充资料，结合学生实际落实学法，独立形成教学设计，提高备课质量。骨干和青年教师，备课时要充分利用远程教育资源，进行科学配置，要学习运用现代教学设备，尽可能多的利用多媒体进行教学，激发学生学习兴趣，让教学设计成为课堂的教案和学案。在新的课堂上，建立学生主动参与，积极探究的课堂教学模式，努力转变学生学习方式，改变单一的接受性学习，倡导接受与体验、研究、发现相结合的学习方式，培养学生独立自主和合作学习的能力。

二、认真学习绥棱经验，对照绥棱找差距

在新课程改革中，我校努力地做了一些工作，经过反思，我们深刻地认识到课程改革在实施中还存在很多问题。特别是10月28、29日，教育局领导组织带领我们到绥棱六中学习，通过一天半的听课、交流、参观，使自己受到了很好的教育和启示，绥棱六中科学规范的管理，师生的良好风貌，充分体现新课改精神的教学理念和教学模式等方方面都给了我们深刻的印象和感悟。

1、对比绥棱，回顾总结自己，我们的课堂教学，还存在很多不足和需要改进的方方面面。如：课堂教学中，教师仍以讲授为主，搞机械训练；教师对新课程的理解接受只是浅层次的，没有领悟到新课程理念的核心；学生自主、合作、探究学习做的很不够；很多教师把对话互动变成课堂的一问一答，没有达到互动的真正目的。在教学模式上差距更大，宏观上仍然是传统的五环节，仍然存在着穿新鞋走老路、教学思想观念和教学方法模式两层皮的现象；仍然存在着教师使劲教，学生被动学和教师教的乏味，学生学得无趣的双累型的对立状态，学生是课堂中学习的主体地位得不到发挥和保障等多方面。

2、绥棱六中的经验给了我们很好的启示和验证，绥棱六中的“点拨自学、展示交流、反馈巩固”的三段位课堂教学模式，使学生的学习方式发生了根本变化，在课堂上学生成为真正的学习主体。学生在明确学习目标的基础上，或根据提纲自主学习，或合作、探究，他们各科都划分了学习小组，教师到各组指导、点拔。学生根据自学情况，进行展示交流、由学生讲解，由学生评点，既有组内合作，又有组际合作。然后由教师引导或学生自已生成学习目标——知识、技能及情感体验，最后设计问题、检测巩固学习成果，教师小结或学生总结。学生在课堂上学习积极性非常高，活而不乱、互动合作，没有看热闹的学生。教师教的有激情，学生学的有热情。

3、，我校高度重视去绥棱学习活动，先后召开了领导班子会和全体教师大会，介绍学习绥棱六中的经验和做法。动员鼓励骨干教师学习尝试绥棱六中的“三段位”课堂教学模式。我校去绥棱学习的两位教师首先进行尝试，通过两周时间的师生磨合，学校领导的跟踪指导，同组教师的不断研究，两位教师相继在校内出示了示范课，供大家学习、研讨，示范课的教学模式提高了学生学的效果，给全体教师以全新的教育和启示。这次在全市新课程改革推进会上，我校数学教师李彩凤同志出示的示范课做为一个靶子，供大家交流、研讨，以利于推动我校课堂教学模式改革走向深入。

三、今后一个时期，我校课改工作的几点思考

我校在大胆学习尝试绥棱的课堂教学模式的同时，深入研究了我校课堂教学改革的思想和意见，已在全校形成共识。在这次全市课改推进会后，我们要全面落实会议精神，把领导讲话要求真正落到实处，决心从以下几个方面做好工作，使课堂教学改革取得突破性进展。

1、要深入学习课改精神，进一步转变思想观念。课程改革指导纲要指出：把“以学生发展为本”作为新课程的基本理念，提出“改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手”，“大力推进信息技术在教学过程中普遍应用，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式，以及教学过程中师生互动方式的变革”。新课程指导纲要突破了以往历次教学改革从教师教的角度研究变革教的方式的局限性，这次推行的课程改革转变为着重从学生学的角度研究变革学的方式。也就是说，基础教育课程改革，既要加强学生的基础性学力，又要提高学生的发展性学力和创造性学力，从而培养学生终身学习的愿望和能力。

首先，要进一步转变领导者的思想观念。从校长开始，带领班子成员，重新学习《课程改革指导纲要》等一系列材料，把领导班子全体成员的思想观念统一到课改的实践中来，要克服畏难情绪，大胆实践，勇于改革。要掌握先进的课堂教学结构和模式的实质及内涵，以有利于指导教师的教学思想观念和教学模式改革。

其次，进一步转变教师的思想和观念。深入开展好校本培训，再组织教师学习《新课程怎么教》、《新课程改革教师行为的转变》等材料。重点学习绥棱等地的经验，大胆尝试绥棱等校的教学模式。要解决教师对学生的学习缺少信任，在课堂教学中教师和学生的角色难转变的问题，从思想观念上真正转变到新课改的精神上来。要创造机会到先进校学习，并要组织引领教师开展经常性的读书学习活动，提升教师的理论素养，要通过讲座和印发与课改有关的学习材料，让教师结合实际写出与课改有关的心得体会，提高教师持久学习能

力，促进教师教学思想和观念的转化。

2、要抓好典型，由点到面，发挥骨干教师的引领作用。在教学模式改革推进过程中，充分发挥我校两名学习吸收绥棱经验较好的骨干教师的示范作用，从而扩展到这次参加我市推进会的全体教师。在骨干教师的示范下，逐步由低年级和语数外等工具学科，延伸到高年级和史地政等全面学科。要改变都在改，都不积极；都有改革意识，却不同程度缺少实实在在的行动的现象。要改变只改课堂局部或某一形式方法，却不彻底改变课堂结构、模式和传统的教法、学法。教师的角色不改变，学生的学习方式不改变，全新的教学结构和模式就建立不起来，教师就不能成为学生学习的真正组织者、指导者、促进者，还会是一个教授者。我校要抓好典型，以点带面，充分发挥骨干教师的引领作用，逐步推进，把我校的课堂教学改革推向新的阶段。

3、要把课程改革的重点放在课堂上，进一步转变教师的教学方式和学生的学习方式。我们感悟到，新课程改革进程迟缓，步子不大，效果不显著，根本在于课堂结构模式没有改变，还明显存在着教师以讲授为主，机械训练，传统的五环节教学结构。学生自主、合作、探究的学习方式没有真正形成。结果是教师使劲教，学生被动学，教师教的乏味，学生学得无趣。教师无激情，学生无热情。

我校要突出课堂教学改革，重在改革课堂教学模式，改变教师角色，突出学生主体地位。在学习绥棱课堂结构和教学模式基础上，根据我校实际，保留已有的精华，吸收洋思、杜郎口等名校经验，改革我校的课堂结构，确定“先学后教”类教学模式，让课堂教学由以教师“教”为主线转变为以学生“学”为主线上来。尝试围绕“明确目标——自主预习——合作交流——展示反馈——总结提升”等几个环节设计课堂教学结构。其核心是明确目标，先学后教，小组合作。教师要把功夫下在备课上，教师的主导作用体现在课前准备、学案设计、教学设计、反馈提高等环节上。教师要尽可能多的还给学生自主学习的时间、空间，实现课堂教学民主化。教学过程是师生交往互动、共同发展的过程，为学而教，以学定教，互教互学，教学相长。相信自己的学生，凡是学生能自己做到的，老师绝不包办代替。要善于创设问题情境，引导学生经历、感受和

体验结论的探究过程，让学生成为“跳起来摘桃子”的人，而不是“盛桃子的筐”。鼓励学生大胆发言、勇于展示交流，敢于质疑，时刻关注每一个学生的学习状态，赏识、期待和鼓励，给学生展示自我、探索创新的机会。教师要教的轻松愉快，让学生学的积极主动。要注重实效性、突显学生学习能力的培养和提高教学效率。

4、进一步完善课改实施方案和评价标准。要重新完善课改实施方案。要改变围绕一节课，一个学科，一个年级去孤立的研究探索新课改的思路，要站在全学段，出效率的高度，综合去设计实践适应新课改思想要求的长期计划和方案。

要完善教学管理制度，使之约束教师的教学工作必须围绕新的课堂结构和教学模式开展，从教学工作全环节上管理，加强检查、指导和督促。以促进课堂教学改革。

要改进评价标准。一是改进评课标准。一定围绕课堂结构、教学模式、学生学习方式转变、学生积极主动学习能力培养等方面制定，当前重在从是否改变了课堂结构和教学模式上进行评价。二是改进综合评价标准。不单以考试分数论高低，要看学生综合素质和能力的提高。注重教学反思，总结教学经验，对成功的案例，要总结为什么能成功；遭遇教学失败，要分析原因何在，以使每位教师在新的教学模式中逐步地成熟起来。

总之，我校要在这次全市新课程改革推进会的推进下，彻底转变思想和观念，建立全新的教学理念和教学模式，把我校的新课程改革下的课堂教学改革推向新阶段。

谢谢大家！

第五篇：班级社会化管理的理念与策略

班级社会化管理的理念与策略

做老师累，做班主任更累，“累”似乎成了每一名中小学班主任对于班级管理工作最直接的心理体验。然而对于一名有责任感的班主任来说，工作中怕的应该不是累，而是累得冤枉和低效。因此，如何提高班主任班级管理工作的效率，就成了提高班主任的工作积极性和提升班主任的职业幸福感所需要关注的首要问题。班级社会化管理是一种有效提升班主任班级管理效能的方法之一，值得在班级管理工作中加以借鉴。

一、班级社会化管理的含义

班级社会化管理是指借用社会组织的管理方式来管理班级，它是基于对班级作为一种社会组织这一属性的认识而提出来的。对于班级组织社会属性的分析，经典的观点主要来自美国社会学家塔尔科特?帕森斯(Talcott Parsons)。他在《学校班级作为一种社会体系》一文中，从讨论班级的社会功能的角度人手对班级的社会属性做出界定，认为班级具有将成人社会中胜任工作的能力内化于学生，在培养学生的社会能力和责任感方面的社会化功能。基于此，帕森斯将班级界定为是一种社会组织。如果说帕森斯对于班级社会属性的分析仅仅从班级社会化功能的角度人手偏于一隅，那么从作为社会组织的基本构成要素――组织目标、职权机构、角色分配等角度人手分析进而得出“班级作为一种社会组织具有各类社会组织所共同的特点”，则可以看作是对班级作为一种社会组织理论分析的有益补充。当然，班级作为一种社会组织有区别于其他社会组织的特殊性。而从分析这些特殊性人手对班级的社会属性做出分析并进而得出“与社会组织相比较，从理论和实践上看，将班级作为一种社会初级群体更合适一些”的结论，仍然是将班级看作是一种社会组织，只不过这里的社会初级群体是作为一种特殊的社会组织形式存在而已。

从班级作为一种社会组织这一视角出发，如何经营和管理班级，则可以采用社会化的管理模式。所谓社会化管理，是指在班级管理活动中，将班级看作是社会组织，并且按照社会组织的管理模式来管理班级。具体而言，是指在班级的管理活动中，从班级组织目标的制定、班级组织机构的组建、班级组织成员的分配，以及班级组织机构的运转等方面都需要按照社会组织的运行规则来开展。如在目标制定的过程中需要组织成员的共同协商与沟通，寻求组织目标的统一性；组织机构的组建需要体现出一定的层次性和连续性，以保证机构运行的商效性；组织成员的任用则需要体现民主性与竞争性，以实现人尽其才，物尽其用等。当然，由于班级有区别于其他社会组织的特殊性，因此，在班级的社会化管理活动中还需要分析班级这一社会组织的特殊性。如班级成员的未成年性会导致这一社会组织在具体的运作过程中需要对其组织成员加以教育和指导；班级组织的主要目标是教育和学习，因此组织的运转就需要围绕着如何更好地为提高学生的学习而提供服务等。总之，班级的社会化管理一方面需要体现班级作为社会组织的基本特征，同时还需要照顾到班级作为一种特殊社会组织的特殊性，唯有如此才能更好地发挥班级组织的教育和学习功能。

二、班级社会化管理的意义

班级的社会化管理是提高班级管理效率的有效途径之一，他对于学生的全面发展以及提高班主任的职业幸福感都有着非常重要的意义。班级社会化管理是适应学生全面发展的需要

促进学生全面发展是教育的终极目标，同时也是班级管理的基本追求。虽然对于学生全面发展的理解各有千秋，但是正如杜威在其《民主与教育》一书中指出：“儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点，正像两点之间形成一条直线一般，在教育出发点的儿童和教育归宿点的社会之间，形成了教育历程。”通过教育提高学生民主社会的适应能力，为学生未来的社会生活做准备是其应有之意。而在教育中培养学生未来民主社会中的生活能力，基本途径之一就是让其在教育的过程中模拟化地参与民主社会生活的各种基本内容和活动，以培养其民主社会的适应能力。班级的社会化管理，就是试图在班级管理的过程中，将各种社会组织的民主生活形式通过教育的改造引进班级，通过在班级中建立各种社会组织的模拟形式，并且引导学生积极地参与其中自主管理，让学生在班级组织中模拟化地感受民主社会的活动形式和生活方式，以此来发展和提高学生未来民主社会的参与意识和活动能力。将班级看成是一个模拟的社会组织，一方面可以看作是对“学校即社会、教育即生活”这一思想的进一步补充，同时也是与新课程改革所提出的“教育走向生活”这一基本理念一脉相承的。班级社会化管理是解放班主任的基本路径

解放班主任即是指使班主任工作从繁忙而劳累的状态中走出来，通过高效的工作方法自如地完成自己的班级管理工作。解放班主任的途径有二：一是学校管理部门由外而内地通过对班主任的科学使用与合理评价，为班主任工作的开展营造一种轻松而高效的工作环境，从而实现班主任的解放。二是班主任自己由内而外地通过对教育思想的学习以及教育方法的掌握，从而实现班级管理中的自我解放。这里取后面的意思。在班级中实行班级的社会化管理方式，经过教育的改造，用类似于社会的各种民主机构来负责班级日常管理的各方面事务，可以使班级的日常管理工作做到机构负责制与运作的条块化，从而更加高效地完成班级的日常管理工作。如班级卫生工作可以通过引进“班级卫生局”这一组织机构来负责管理；班级的学生纪律工作可以通过引进“班级纪律委员会”这一组织机构来负责管理等。通过这种专门的事情由专门的机构负责管理的方式，能够提高班级管理的工作效率。另外，班级组织机构的正常运转主要依靠学生来负责。班主任通过积极地引导学生参与各项民主机构的管理工作，一方面能够让学生在亲身体验的管理实践活动中不断提高自己对班集体的主人翁精神和作为班级社会成员的责任意识，从而对于优良班集体的形成提供精神的凝聚力。另一方面班主任也可以从这些日常繁杂的班级管理琐事中走出来，改变过往的那种班级大事小情胡子眉毛一把抓的被动管理局面，从而实现自我的解放。

三、班级社会化管理的策略选择班级的社会化管理机构

社会的机构纷繁复杂，而开展班级的社会化管理，首先需要考虑的问题就是需要选择哪些社会机构进入班级为班级管理服务。如果把班级看成是一种广义的社会组织，则社会中的一切机构都可以进入班级来为学生的发展服务。但是正如日本学者片岗德雄所说的那样：“班级是一种学习集体，是以学习为目的的集体。”由于班级作为一种特殊的社会组织主要是以教育和学习为目标，因此能否为学生的学习提供更好的服务就成丁筛选进入班级的社会民主机构的主要标准。就目前班主任在班级管理中所需要处理的具体事务来看，可以将班主任的日常管理工作分为两大类：一类是负责学生的日常学习的学习管理，如班级的学生纪律问题、班级的学生作业问题等。针对这些问题可以在班级里分别设立班级纪律管理

委员会、班级作业审查委员会等机构。另一类是负责学生的日常生活的生活管理，如班级的环境卫生问题、班级的学生纠纷处理问题等。针对这些，在班级里可以分别设立班级环境监察委员会、班级学生纠纷处理委员会等机构。具体机构的设立需要结合班级的具体情况而定，但是在构建班级管理的民主机构时，一方面班主任需要采用民主的形式与全班同学共同商定，征得学生的同意；另一方面需要考虑到班级作为社会特殊组织的教育特殊性，需要对筛选进入班级的民主机构进行教育化的改造。教育改造的总原则即是使各种民主机构服务于学生的快乐学习，服务于学生的全面发展。遴选班级社会机构的管理者

在确定了具体的班级管理机构之后，接下来的工作便是遴选民主机构的组织成员。在选择机构成员的过程中，总的原则是尽可能地让每一位学生都有所任用，做到班级人人有所任的局面。通过这种方法来调动班级中每一个学生管理班级的积极性，以增强全体学生对班集体的责任感和主人翁精神。在具体人员的任用过程中，班主任需要遵循如下两个原则：一是民主适应性原则。这是基于班级作为一种社会组织而言的，需要按照民主社会的要求来对班级机构的组成人员做出选择。如具体遴选的方法可以采用学生民主投票和竞争上岗的社会民主方式来开展，遴选的目标争取实现人尽其才、才尽其用的民主社会的用人目标。二是教育适应性原则。这是基于班级社会组织的教育特殊性而言的，即在班级民主机构成员选择过程中需要体现教育的人文关怀性以及教育的公平正义性。如为了体现教育的人文关怀，需要给那些发展有所欠缺的学生更多的机会来锻炼自己和展示自己，为了体现教育的机智有时可能需要将某个岗位给班级的某些在这方面特别欠缺的学生以此来激励学生的发展。“把那些重要的公共管理位置直接给予那些最需要这些位置的人，帮助这些特别需要帮助的同学发展公共服务的意识、精神和能力，尽管在形式上有悖于民主的原则，但是在实质上却正是体现了充分的民主精神。”只有这样才能真正体现教育中的人文关怀，这是班级作为教育机构区别于社会一般民主机构的特殊性所在。因此在具体的机构成员选择过程中既需要考虑到民主社会的民主适应原则，更需要考虑教育适应原则。如果二者发生了冲突，那么作为教育场所的班级则应该保证教育性原则的优先性，如此才不会失去教育的特色。培养学生参与民主活动的能力

一个人要想过一种民主的社会生活，一方面需要懂得民主生活的基本法则，同时还需要有参与民主生活的能力。对社会成员如此，对处在发展中的学生而言更是如此。学生作为成长中的人还缺少参与民主生活的基本知识和能力，因此，教会学生获得参与民主生活的基本法则和能力，既是班级社会化管理取向的基本目标，同时也是学生参与班级社会化管理的重要前提。因此，班主任一方面需要对全体学生开展“岗前培训”，通过班会或者其他的时间教会学生如何参与班级民主机构的管理与运作，如何按照民主的程序来处理班级组织中出现的问题等。另一方面，在学生接手负责班级机构的运作过程中，班主任也需要给予及时的指导和帮助，让学生在实践的参与活动中来学习机构运作的民主方式。学生在这一实践的过程中会渐渐获得参与民主社会生活的基本意识和能力，而班主任需要根据学生的民主机构参与能力逐渐增强的情况逐渐地放手让学生自主开展班级机构的日常运作，从而最终实现班级机构运作的学生负责化。从这里可以看出，班级社会化管理方式的运行需要两个基本条件：一方面班级的社会化管理需要参与其中的学生有着基本的民主意识和自我管理的能力，因此这种管理模式在小学低年级阶段很难适用。另一方面这种班级社会化的管理模式对班主任提出了很高的要求。班主任要教会学生参与班级民主机构的管理和运作，自己首先需要懂得民主生活的基本法则与民主机构运行的基本规则，这是班级社会化管理对班主任提出的基本要求。班主任需要转变自身的角色定位

在班级社会化管理的模式中，学生是班级管理的主要负责人，每一个学生在班级中都需要承担相应的职责。班级社会化管理的目标是希望通过让学生参与民主机构的运作来提高其班级管理的参与能力，进而实现班级管理的学生负责化与自动化。但是这并不意味着班主任在班级管理中就可以完全放手班级管理的事务，相反，在班级的社会化管理中班主任需要承担管理和教育的双重责任。一方面，由于学生的能力有限，一些学生无法解决的问题最终还需要班主任来负责管理并加以解决。同时，学生在班级中对班级的正常管理工作也需要接受班主任的监督与检查。另一方面，提高学生班级机构的民主参与意识，帮助学生提高班级机构的民主参与能力成了班主任在社会化班级管理模式中的一项主要内容。因此，与传统的班主任管理者角色相比，班主任虽然从日常的班级管理琐事中解放出来，然而他需要投入另一种更加复杂化的管理和教育工作中去。因此在班级的社会化管理模式中，班主任需要积极转变自身的角色定位，变传统班级的事务性管理者为社会化管理中的决策性管理者。班主任一方面需要放手让学生去具体负责班级的日常事务性管理，让学生成为班级管理的主人。另一方面班主任还需要努力提高自己的班级管理理念与决策能力，从而为学生的班级管理工作提供正确的决策咨询和教育指导。因此，班级的社会化管理方式向班主任提出了更高的要求。

参考文献

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[5][日]片岗德雄，班级社会学，贺晓星译，北京：北京教育出版社，1993

[6]石中英，教育中的民主概念：一种批判性考察，北京大学教育评论，2009(4)

(责任编辑 杨 子)