音乐教育与儿童的社会性发展（共五则）

第一篇：音乐教育与儿童的社会性发展

关于音乐教育中儿童的社会性表征描述

中华女子学院学前教育系 王丹

儿童的社会性发展问题越来越显现其重要的位置，而其实践层面的研究也成为幼教工作者关注的热点。关于音乐是儿童教育的载体与手段，以及音乐教育与儿童社会性发展的关系，研究者已经做了一定的分析与诠释。随着快乐音符音乐课程实践研究的深入，研究者发现音乐教育中儿童的社会性发展呈现出独特表征，再此进行描述、分析与探讨。

（一）音乐教育中儿童的交往表征

个体的社会性是在与周围人群的交往中发展起来的。个体的早期是其社会性发展的重要时期。在此阶段，儿童的交往表征体现在儿童与他人交往机会的多少，以及交往方式、交往性质、交往经验等，这会对其一生的社会性发展产生至关重要的影响。

音乐的重要功能之一，就是提供人际交往的机会，满足人的交往需要。人们可以通过音乐彼此沟通并近而建立感情上的和谐关系。这一点已为人所知。成人与儿童，儿童与儿童之间的音乐交往，可以给儿童提供大量人际交往机会和经验。因此，教育者也应有意识地利用音乐教育活动来促进儿童的社会性发展。

案例一《小马》（《快乐音符儿童音乐潜能开发课程》小班上学期）

教师首先给幼儿讲一个故事：有一匹小马住在美丽的大草原，贪玩的小马只顾在草原上玩，忘记妈妈的话，到天快黑才想起妈妈，它赶快回家，可是妈妈不在家，它想妈妈一定很着急，于是赶紧穿好衣服去找妈妈。小马找啊找啊没找到，它有些泄气了，这是碰到了老牛，老牛说：“你唱着歌儿找妈妈，一定能找到的！”小马听了老牛的话，信心百倍的唱到：我是快乐的小马，高高兴兴找妈妈，翻过山，越过河，定能找到好妈妈。

然后，引导幼儿按节奏说儿歌，第二遍念儿歌时，教师引入小动物名称，帮助幼儿掌握节奏，如小兔、小猴等。同时按乐曲节奏作出小动物的动作，掌握节奏。接下来，教师做小马，小朋友做小动物，跟着音乐进行游走活动。教师手拿呼啦圈做小马，待到间奏时候走到一名幼儿身边和做动作。幼儿成半圆状围在教师身边。教师给部分幼儿发呼啦圈当小马，其他幼儿做小动物。让幼儿跟着音乐找妈妈，其他幼儿做小动物帮助小马。在这个活动中，幼儿有着较多的与他人进行音乐交往经验，那么，他就有机会学会使用类似歌唱或类似舞蹈的方式来引起人们对他的注意和微笑，并且愿意帮助他“找妈妈”。

从这个活动中我们发现，有着大量类似经验的儿童，也就更喜欢与老师，同伴一起从事音乐活动。另外，这些孩子还能学会邀请他人一起从事音乐活动的方式来对被邀请者表示好感。再大一些，他们还能学会批评和赞美，学会自己组织演出等等。比如，《小马》的延伸问答游戏：大家一起说儿歌。说到儿歌最后一句时跑到一个小朋友面前问：“妈妈在这儿吗？”。另一个小朋友说：“不在，我和你一起找吧！”。“好的”然后站到队尾，继续游戏，当找到妈妈时最后一个小朋友说：“妈妈在这里，”与排头小朋友相拥抱，游戏结束。这样，在教师的引导下，儿童能够在上述种种音乐活动中得到社会交往的机会。同时，再这些积极的音乐交往活动中，儿童与人交往的需要和信心也得到了不断的加强。

（二）音乐教育中儿童的合作表征

合作表征是指与人配合，与人沟通，共享空间的能力表现特征。音乐活动可以提供这样的机会与环境，使儿童的合作协调能力得到较好的发展。下面试就韵律活动和乐器演奏活动为例进行论证。

（1）韵律活动中的合作协调能力

韵律活动中的合作协调主要是指运用动作与人配合，沟通，共享空间。构成韵律活动中合作协调能力的基础主要是：动作关系的判断，协调能力；情感关系的判断调节能力；空间关系的判断调节能力。

案例二《小豆芽芽》（《快乐音符儿童音乐潜能开发课程》小小班下学期）



教师请幼儿先听一遍《小豆芽芽》的音乐，边听音乐边讲故事。然后，老师问，小豆芽长的什么样子？小朋友们有没有见过？教师和幼儿讨论小豆芽都是这么钻出泥巴的？都有哪些动作？接下来，教师出示图片，请幼儿观察小豆芽的生长过程。请一位小朋友跟随音乐做出他捧想象出来的小豆芽睡觉、生长与钻土的动作。如妞妞小朋友做的是两手并拢向上做钻钻泥巴的动作，大树小朋友两手打开做露出小脑袋的动作等。然后，教师反馈妞妞小朋友和大树的动作，然后其他小朋友一起模仿。儿歌结束时，小朋友自由选择伙伴，两人一组，共同完成一个小豆子的造型：有的双手相握高高举起，说这是“房子豆”；有的抱在一起，说这是“金豆儿”等等。最后是豆豆种植园环节，教师运用两张大白纸粘贴起来，中间剪了四个洞，然后当成一个土壤的纵切面的小舞台，小朋友蹲下来，就在那个小洞中漏出了小小脑袋瓜，做生长的动作时就钻出了土里。

儿童日常交往的对象主要是照看他们的成年人。在与这些成年人的交往过程中，儿童已经发展起了最初的交往欲望和交往能力。但对于与韵律活动直接有关的合作协调能力来说，幼儿的这些发展只能说是一棵上未发芽的种子。真正的发展一般来说是在教育者有意识的培养下才获得的。如上述的《小豆芽芽》的案例中，在教师设计的小豆芽生长的情景下，孩子能很快学会小豆芽“找伙伴”的韵律游戏。他们会通过观察对方的脸部表情和体态表情，判断对方是否可以成为共同合作的伙伴；他们能学会用做相同的动作的方式来与同伴相互协调；他们也能学会有许多人共同活动的情况下，自己找一个比较空的地方活动，在移动过程中不与他人相撞。这些孩子，在良好的教育影响下，可以获得更多的合作表演“小豆芽”的经验。因此，他们的合作协调的意识越来越明确，合作协调的技能也越来越熟练复杂了。他们能主动追求和同伴一起律动的快乐。他们能够完全不借助语言而迅速地找到共舞的伙伴，而且能够对人有一种宽容的态度，不挑剔和拒绝任何邀请。我们在《小豆芽芽》最后一个环节——豆豆种植园环节，他们能学会在活动场地狭小和场内有障碍物等情况下，自由地做动作和移动。他们能够在许多小组共同活动的情况下，不仅照顾到与组内同伴共享空间，而且也能照顾到组合与组合之间的空间和谐。

（2）乐器演奏活动中的合作协调能力

乐器演奏活动中的合作协调主要是指在演奏过程中注意倾听自己，同伴，集体的演奏，并努力是每一个人，每一个声部的演奏都能服从于整体音响形象的塑造要求。构成乐器演奏的合作协调能力的基础主要是：对歌重音相关系（个人演奏音响，声部音响，整体音响）的倾听，判断，调节能力。

案例三《多彩的树叶》（《快乐音符儿童音乐潜能开发课程》小班下学期）

教师先讲一段故事：

从前有一棵漂亮的树，树上长着五颜六色的叶子，风轻轻的吹过，各种颜色的小树叶都轻轻摇摆，发出好听的声音。好像在开一个盛大的音乐会。（A段）听，蓝色的叶宝宝的撞小撞钟，当－，当－„„（B段）绿色叶宝宝打着三角铁也加入了进来，（A段）还有拿着响板的红色叶宝宝和（C段）拿着手铃的黄色叶宝宝„„各种颜色的叶宝宝都带着自己的小乐器来进行演奏了，可真动听呀！

然后，教师和幼儿讨论刚刚故事中小树叶都做了什么？接下来教师请幼儿自行选择小乐器跟随音乐进行稳定拍的练习。熟悉音乐节奏和小乐器的演奏方式。教师请幼儿按照乐器分组，请用相同乐器的幼儿带上相同颜色的树叶头饰。（红色树叶的用小响板、绿色树叶的用三角铁等）教师用手势和言语提示幼儿的小乐器一个个进入音乐。教师用讲故事的方法提示，红色的叶宝宝开始演奏了，现在黄色的叶宝宝也加入了进来等。最后，幼儿跟随音乐，教师讲述音乐故事，幼儿根据教师言语提示进行合作表演。活动结束后，幼儿将音乐和小乐器放在音乐区，自行游戏表演。

我们知道，小一点的孩子几乎很少得到集体演奏活动的经验。但与之有关的经验，如与成人一起玩奏乐游戏等，可以养成儿童对他人演奏活动的初步注意，以及初步的与他人相一致的意识。在《多彩的树叶》这个活动中，我们观察到孩子能够学会在演奏时与大家一起整齐地开始和结束；能够初步学会理解简单的指挥手势，并及时地按指挥意图做出正确的反映；能够初步体验到合作协调的愉快，愿意在演奏活动中用积极的情感和态度与他人沟通、配合，如在蓝色也宝宝演奏时，指挥者（教师）与小撞钟演奏者（扮演蓝色叶宝宝的幼儿）都能面带微笑，相互注视，并将身体左右摇摆、并不时用眼睛互相看并互相点头，表示更乐于接受对方。

集体活动结束后还可以活动区活动的延伸，幼儿能进一步学会：在许多声部合奏中主动地关注整体音响的协调性，如全体叶宝宝共同演奏的环节，每个幼儿都会关注整体的效果进行自己的演奏；能迅速理解指挥手势并积极准确地作出反应；如果有的幼儿在担任指挥，能以明确的手势对演奏者做出指示，能以脸部表情和体态表情与演奏者进行积极的情感沟通，以唤起全体参加幼儿的合作表现热情。

（三）音乐教育中儿童的秩序表征 音乐活动是一种有秩序的社会活动，它要求参加者学会按照一定的规则来活动，同时也要求参加着明确认识并自觉担负起一定的社会责任。音乐教育中的秩序表征表现为：学会遵守音乐活动的常规；初步养成对作品负责，对观众负责，对乐器、道具、和其它有关设备负责，对活动场地负责的基本观念和行为习惯的表现等等。

案例四《六月二十七望湖楼醉书》（《快乐音符儿童音乐潜能开发课程》中班下学期）

在这个案例中，我们看到的是孩子与美妙的音乐相融合，音乐的美感与音乐活动常规和谐并存。

第一，导入的常规。教师带着孩子做划船的动作，一边脚步上合着三拍子的稳定拍进入场地。然后坐在自己的常规位置上。导入活动一般是用辅助的方法引导孩子进入活动状态。所以，选择三拍子是为新学内容作铺垫，并且做划船动作提示孩子，课堂的内容是和水与船有关的。

第二，感受环节常规。教师出示挂图，带领幼儿一起学习古诗，体会古诗意境。教师和幼儿根据挂图对古诗进行简单分析，讨论古诗表达的情感。聆听音乐《六月二十七日望湖楼醉书》，感受音乐的意境和美感。跟随音乐尝试歌唱古诗。教师先做示范或上下句对接熟悉歌曲旋律。简单介绍一下3/4拍子。教师可用小鼓敲击，让幼儿感受3/4拍的音的长短。总体说来，感受的常规就是：故事或意境——稳定拍——节奏——旋律——综合的模式进行。其中特别强调稳定拍的常规练习应作为一个重点，因为很多老师遇到教授音乐的难点，往往就出现在这里，缺少拍子的常规练习，所以后面的节奏旋律等环节无法进行，或者效果不理想。

第三，表现表达环节常规。待幼儿熟悉节奏后，请幼儿用小乐器跟随音乐进行3/4拍的演奏。鼓励幼儿大胆想象，根据古诗内容尝试用动作表现古诗意境。跟随音乐进行律动。将幼儿分成伴奏组和表演组，进行歌表演。表现和表达常规根据侧重点不同而采用不同的常规练习方式，比如律动表现，重点在空间与动作的练习，而节奏乐表现，重点应落在乐器的取放和演奏技法的常规练习。

第四，过度环节常规。一个课的好坏，过度环节设计与实行是起到关键性的作用的。《六月二十七日望湖楼醉书》这个活动，很多精彩之处都体现在过度环节这些细节上。比如，从感受环节到表现表达环节的过度，教师就用这样一首儿歌进行“滴答滴答开飞机，滴答滴答开飞机，滴答滴答开飞机，滴答滴答开飞机；滴答滴答轰轰，滴答滴答轰轰，滴答滴答轰轰，滴答滴答轰轰；滴答滴答睡着了，滴答滴答睡着了，滴答滴答睡着了，滴答滴答睡着了……”教师讲速度不断地变化，最后“滴答滴答睡着了”一句，大家闭眼睛，安静地休息一会儿。然后，教师又带着幼儿边做边唱“滴答滴答坐好了，滴答滴答坐好了，滴答滴答坐好了，滴答滴答坐好了。”这样，孩子就很自然地知道，这是“休息”时间，然后要进行下一个环节了。这样，有利于孩子的注意力集中，兴奋点较集中，教学效果当然也就会更好。

第五，延伸环节常规。比如，将音乐和小乐器放在活动区，让幼儿自由律动，根据音乐进行古诗词意境的绘画活动，鼓励幼儿家长和幼儿一起伴随音乐吟唱古诗词等等。其中，重点应放在对乐器、道具、和其它有关设备负责，对活动场地负责的基本观念和行为习惯的表现等等。幼儿在这方面的发展，是教育者有意识地加以培养的。而且这种培养应该和当前儿童教育的全部课程与活动整体地联系起来设计和实行。另外，教师自身的态度、行为榜样和有组织、有计划进行的行为习惯的训练也是必不可少的。

综上所述，音乐教育作为发展儿童的社会性能力的载体，是有其独特的作用和可操作性的优势的。我们应该做出持之以恒的努力，使我们的孩子们成为这样的人：他们不但掌握一定的音乐知识和技能，而且在观念上和行动上，也能很好地把音乐教育当作与他人平等友好交往的方式与机会，并且，在其它领域中也能表现出很高的能力。

第二篇：家庭教育与儿童社会性发展论文

［论文关键词］家庭教育儿童社会性发展社会化

［论文摘要］儿童时期是一个人社会性发展的关键时期，而家庭教育是儿童社会性发展的基础。家庭教育对儿童社会性发展具有启蒙性、持久性、感染性和情感性等特点。在儿童社会性发展的过程中，家庭教育存在着价值观狭隘、教育方式偏失、教育内容片面和教育行为背离等现象。应该自觉加强家庭教育社会化、拓宽社会化的内容，加强对家庭教育的指导，形成家庭、学校和社会三者连动的教育网络，以促进学生社会性发展。

人的社会性发展是贯穿于每个人一生的始终，从婴儿期开始，通过儿童期、青年期、成年期到老年期。其中，儿童时期是一个人社会性发展的关键时期，也是社会性初步定型的时期。儿童的社会性发展是通过社会教化和个体内化实现的。社会教化是儿童社会性发展的外部动因，是指通过各种教育方式包括家庭教育、学校教育、同辈群体内部影响、社会文化传播工具等对儿童实施社会化的过程。个体内化是社会教化得以实现的内在因素，是指儿童接受社会影响并对社会文化环境进行选择，从而将获得的知识技能、行为规范、价值观念等内化为自身的个性特征的过程。儿童的社会化是在主客观因素交互作用的过程中通过儿童积极的社会实践活动来实现的。

家庭教育在儿童社会化过程中起着学校教育不可替代的重要作用，但是，目前有许多人对此认识不足，以致出现家庭教育的失误。因此，充分认识家庭教育与儿童社会性发展的关系，努力创设良好的家庭教育环境，为儿童的健康成长提供有力保证，是一个值得探讨的重要课题。

一、家庭教育对儿童社会性发展的作用

家庭教育是儿童社会性发展的基础。家庭教育将家庭生活与教育活动交织在一起，以其独特的方式在儿童社会性发展中起着举足轻重的作用，对儿童的社会性发展具有启蒙性、持久性、感染性和情感性等特点。

1启蒙性与持久不间断性。家庭是抚育儿童的摇篮，既是儿童的第一个社会环境，也是儿童最早接受教育的场所，其中父母是儿童社会化的启蒙老师。家庭教育对儿童智力、体力的成长和最初道德观念、价值观念、行为习惯的形成具有奠基的作用。同时，个体的社会性发展是一个长期不间断的教育过程，而家庭教育天然的连续性为其提供了重要保证。个体从出生到独立生活必然经历学校教育场所和教育者的变更，每一次变更，个体都有个适应过程。如，个体要适应新的教育环境、适应新的教育方法和风格、适应新的教育者等，而家庭教育就不存在这一问题。家庭这所“不变的学校”和父母这个“终生教师”对个体的影响是持久不间断的。

2感染性与潜移默化性。家庭教育与家庭生活相互交织着，家庭中的多种因素，如自然结构、经济结构、成员之间的相互关系、生活习惯等均会在耳濡目染中渗透到孩子们的思想意识中去；同时，家长在家庭中的权威地位，他们的人生态度、性格脾气、言谈举止、兴趣爱好、生活习惯、消费行为、待人接物的处世方式是儿童最直接、最经常的仿效榜样，儿童的社会性发展会在无意识的状态中接受家庭教育潜移默化的影响。

3灵活性和及时性。家庭教育没有固定的教材和场所，也没有固定的时间，家长主要是通过生活过程或与孩子的共同活动中有意无意地根据社会规范、价值标准、风俗和传统习惯去引导、要求儿童，如讲究卫生，尊敬长辈，不打断他人谈话，恰当地向他人问候，不随便将他人的东西占为已有等，并对不合理的行为予以限制和惩罚。因此，家庭教育的内容与教育的方式都具有较大的灵活性。同时，个体生活的基础在家庭，长期的朝夕相处使个体在家庭中的言谈举止是真实自然的，其优缺点、思想状况、个体特征在父母面前一览无余。父母比任何人都能更系统、更全面、更深刻地了解自己的子女。家长可在日常生活中观察孩子的言谈举止等实际表现，及时有针对性地进行教育，并且可以通过带有血缘伦理权威性的教育来引导孩子。

此外，家庭是社会的基本细胞，人人都生活在一定的家庭中。家庭教育这种广泛性是其他任何教育都难以比拟的。

以上特点可以看出，家庭教育以其与家庭生活相交织的独特特点，对儿童的个性、情感、思维、认知、技能、行为能力等方面的发展起着学校教育以及社会教育不可取代的作用。另外，家庭教育的各个特点又在家庭教育的实施过程中与影响家庭教育的人际关系、经济条件和家庭文化等几种因素相互作用，共同地影响着孩子社会化的过程。

家庭教育总是在一定的人际关系之中来进行的，在此过程中，社会生活对儿童的影响往往主要是通过家庭的人际关系来进行的。家庭的人际关系主要体现在家庭中的亲戚之间、朋友之间和邻里之间等，而在众多的人际关系中，儿童与父母的关系是儿童最早接触并且对其社会化影响最重要的人际关系。据有关研究，父亲在男女儿童性别角色发展中具有特殊的重要的作用，那些早年未与父亲有接触的儿童，在其性别社会化方面往往是不安全的。

家庭的教养方式对儿童的个性品质的形成具有重要作用。日本心理学家认为，父母如果对儿童采取保护、非干涉性、合理、民主及宽容的态度，儿童就显示出具有领导的能力、积极的情绪、态度友好等个性品质；相反，儿童则显示出适应能力差、依赖、情绪不安等个性品质。也有研究表明，父母的教育方式对儿童社会化的作用具有情绪传导、性格形成和行为规范等作用。父母采取民主型、放任型、专制型等不同的教育方式对儿童行为特点的影响存在明显的差异，采取民主型的教育方式下的儿童其社会化程度高。

此外，家庭教育还受家庭的物质环境和家庭的精神文化影响。经济决定着家庭教育的物质环境，如家庭环境优美、整齐、清洁的能时刻熏陶、启迪着孩子。家庭的精神文化包括家庭的教育观念、学习氛围、行为规范、管理方式等，它通过几种相对独立的心理机制影响着儿童，具有强化、认同、理解等功能。强化，也就是父母在日常教育过程中，奖励他们认为正确的儿童的行为，惩罚他们认为违反规定的孩子的行为，同时将一定的系统的规范灌输到儿童的意识中，并且使得遵守这些规则逐渐成为儿童的习惯和内部的需要；认同，即儿童不断在日常生活中观察并模仿父母，以父母为榜样，并努力成为像父母那样的人；理解，父母有意识地观察并了解儿童的内心世界、敏锐地回答着他们的问题，从而帮助孩子不断形成自我意识以及交往的品质。

二、儿童社会性发展过程中的家庭教育的误区

家庭是孩子成长的摇篮，对儿童社会性发展具有不可忽视的作用。但在“望子成龙、盼女成凤”的迫切希望下，我国绝大部分家庭虽然非常注重对子女的教育，不惜投入大量的人力物力，却存在教育价值观的狭隘，只关注孩子的学习成绩、名次和能否升学，不关心思想品德等其他方面教育的现象；也不难发现存在着教育方式偏失、方法单一的状况，导致了适得其反的效果。因此，在儿童社会性发展的过程中，家庭教育的误区不得不引起我们重视。

1教育观念重智轻德。在应试教育“考试至上”观念的引导下，许多家长对子女的个性、情感、道德等方面的发展不以为然、不屑一顾，认为智力发展才是关系子女整个一生发展的实用能力。子女的学习成绩始终是父母关注的焦点和家庭间彼此谈论的热点，看书做作业是子女生活的唯一内容。频频见诸于大众传媒的家教热、各种培训热、择校热等问题说明了家庭对子女智力教育的关注到了无以复加的程度。在一项家庭教育状况调查中，当问及父母在教育子女方面“你最大的烦恼是什么”及“你最关心孩子哪方面的事情"”时，68%的家长把孩子的学习及学习成绩放在第一位，其次是身体健康，第三才是子女的个性及道德品质。殊不知父母在把子女培育成“人中之龙”的过程中要先成“人”，而人格及道德品质是成“人”的重要要素。

2教育方式偏失。独生子家庭容易产生娇惯溺爱；经商家庭和不完整家庭容易对子女放任不管；家长的自身素质和性格特征等原因也会对子女采用粗暴专制的管理方式。心理学家认为，这种娇惯溺爱、放任不管和粗暴专制的教育方式往往对孩子造成不良的个性特征；父母对孩子采取怎样的教育方式将直接关系到孩子在家庭中所受到的教育效果。3教育内容单薄片面。为了面对竞争日趋激烈的未来社会，家长普遍重视对孩子的知识和技能的培养，而忽视对孩子的独立能力的培养和勤俭品质的养成，忽视家务劳动的锻炼和道德品质的培养。有的家长不太注重对子女进行关心他人和社会、关心环境和自然、关心集体和服务等更高一层的社会道德和行为规范的灌输，这对于儿童的社会性发展是极为不利的。

4教育行为背离示范。家长往往对孩子正向引导，要求较严，而自身的行为榜样与教育内容不一致甚至相反，使初步具有评判能力的儿童易产生上当受骗的感觉，或者对教育产生怀疑、厌恶，甚至会产生不满情绪和逆反心理的现象，直接影响儿童人生观、价值观、道德观和社会心态的形成，甚至导致人格的缺陷。

三、提高家庭教育对儿童社会性发展影响力的理性思考

考察家庭教育在儿童社会性发展中的作用，剖析家庭教育中存在的问题，思考如何提高家庭教育的质量是很有必要的。而家庭教育促成学生社会性发展的关键在于良好的教育观和有效的教育方式。

1确立以发展孩子社会性发展的家庭教育观。观念指导和制约着人的行为。家长不同的教育观念支配着不同的教育方式，形成不同的教育氛围，带来不同的教育效果。狭隘的家庭教育观念培育出来的是有缺陷、有隐患的个体。因此，家长应从理念上树立起与时代相符的促进孩子社会性发展的教育观念。如，孩子的健康和人格的增进，孩子对社会和科学世界的认识，孩子有效参与民主的社会技能以及创新精神等。

2提高家长的社会化程度。子女是家长的镜子，子女从来不会忘记模仿他们的父母。家长必须明确自己在孩子社会性发展中所执行的责任，加强自身素质的提高，从道德觉悟、知识水平、教育能力和行为方式等方面全面提高自己。一项道德社会学的应用研究表明，父母的文化程度、职业特点和教育方式与子女道德人格形成及人生价值取向之间存在着相关关系。因此，要实现良好的家庭教育，父母必须在思想修养和文化知识方面进行再社会化以提高自身素质。只有高素质的家长才能运用灵活创新的教育方式，营造道德与文明的家庭氛围，培育出德智双优、人格健全的子女。

3拓展家庭社会化教育的内容。在儿童社会性发展的过程中，家庭应根据社会对人的素质要求，突破传统的重智和育才的局限性，将体、美、劳、技的训练纳入到家庭教育的范围。尽可能提供现代科技发展所需要的家庭物质条件，并利用这些条件，将现代社会发展所需要的信息技术、旅游观光、阅读视听、体育活动和家务劳动等方面来拓展孩子的社会化内容，使孩子在家庭活动中陶冶性情、增强体质、丰富生活，从而促进孩子的德智体美劳全面发展。

4加强对家庭教育的指导，形成家庭、学校和社会三者连动的教育网络。个体的社会性是家庭、学校、社会综合作用的结果。学校作为专门的教育机构拥有受过专业训练的教育者，可以对家庭教育进行指导，向家长介绍教育学专业知识以提高家庭教育的科学性和有效性。社会是个人力、财力、信息等丰富的资源库，可以借助社会的力量开设家庭教育辅导机构或制定和实施指导计划。例如：美国密苏里州通过实施“父母作为老师（PAT）计划”对父母进行辅导；英国在中学普遍开设家政课；日本很早就为家长开办了学习班和讲座，政府还定期编辑和发送家庭教育参考资料。在我国上海一些学校也通过家长集会、“星期天学校”、“家庭教育咨询”及“家庭教育报”、“教子有方”有奖征文等活动加强对家庭教育的指导。我们可以借鉴和学习其他国家的一些成功经验，运用家庭、学校、社会的综合力量，形成三者连动的教育网络，共同推进儿童的社会性发展。

注释：

［1］［2］孙杰远)论学生社会性发展［J］教育研究，2003（7）

［3］［5］［4］［8］高芹.家庭教育在儿童社会化中的作用［J］)曲靖师范学院学报，2002（1）

［6］［7］［9］吴俊.论家庭教育对个体道德社会化的影响［J］)苏州丝绸工学院学报，2000（1）

第三篇：儿童社会性发展的特点是什么

一、儿童社会性发展的特点是什么？

情境性。社会性和道德行为的动机往往受当前刺激(即情境)的制约,特定的情境产生与此相对应的社会行为。

模仿性。模仿是对他人所显示的行为及其特点进行有选择的重复(再现)。模仿性是幼儿最显著的特点之一。幼儿经常学父母、老师或同伴的样子,说和别人相似的话,或者再现别人做过的行为、动作。

道德发展的从他性。从他性在幼儿道德发展中占主导地位。儿童认为道德原则与道德规范是绝对的,来自于外在的权威,不能不服从,判断是非的标准也来自成人。同时,儿童只注意行为的外部结果,而不考虑行为的内在动机。

道德情感由不稳定向持久、稳定发展。幼儿在幼儿园的集体生活中,他们在与成人、同伴交往使他们道德感指向的事物或对象不断增多,范围不断扩大,由近及远,由较直接到较间接,由具体、个别的行为到一些比较概括、比较抽象的行为规则和道德准则,道德情感也不断丰富起来。由于幼儿道德感指向的事物的变化,特别是事物性质的变化,使幼儿情感逐渐由比较肤浅、表面、不稳定发展到持久和稳定。

二、如何发展儿童的社会化行为及做法

我认为：第一树立现代的儿童观和教育观。教师要热爱、尊重并了解幼儿。它应不掺杂个人好恶,不对幼儿姑息迁就,不厚此薄彼。善于设身处地地体验幼儿的所作所为,耐心细致地观察、了解孩子的内心世界,以真诚、热爱和关怀的态度去对待每一个幼儿,做到一视同仁。在实际生活中就有老师偏爱某个孩子，其他的一些孩子就会说老师喜欢XX不喜欢我等。

第二教师的态度和管理方式应有助于形成安全、温馨的心理环境,言行举止应成为幼儿学习的良好榜样。轻松、愉快、情绪饱满地参与活动,这有利于他们与人交往获得宽容、愉快的情绪体验,增强自尊心和自信心,形成关心、友好的态度和行为,获得表现自己的长处和获得成功感的机会。

第三建立良好的幼儿群体。是幼儿园心理环境的重要内容,它能促进幼儿个体心理的发展。幼儿作为特定的社会成员,从群体意义上讲,首先要归属于幼儿园里的班级集体,为此,教师要研究幼儿的群体问题,努力使群体对其中的每个成员的心理和行为产生积极的影响。

第四真实的、与社会要求接轨的活动设计能有效促进幼儿社会化。让幼儿与不同年龄、不同职业的人接触，为幼儿最初的社会性发展提供了更为丰富的实践机会，为他们将来更快、更好地融人现实社会打下了良好的基础。

第五教师们自觉的、率先垂范的自我意识及行为有利于幼儿内化社会性要求。教师对儿童社会性发展的指导在相当大程度上影响、决定着儿童社会性发展的性质与水平，在幼儿园社会性教育活动的过程中，教师是具有重要影响的他人。在许多规则面前，我们许多教师充当的是一个说教者角色，而不是一个实践者角色。

春天的秘密教案

活动目标：

1、通过欣赏诗歌，感受春天的美景，产生热爱大自然的情感。

2、理解诗歌内容，知道诗歌中运用了拟人的手法。

3、感受诗歌的语言美，并学用不同语气语调朗诵。

活动准备：春天的FLASH课件作品

活动过程：

1、用提问引起幼儿兴趣

（故做神秘状）我有一个秘密想告诉你们！你们想知道么？

（轻声说）我知道，春天来了，你们知道这个秘密吗？你们怎么知道的呢，谁能告诉我？

2、教师富有表情地朗诵诗歌。

刚才你们告诉我一些关于春天的秘密，其实春天还有许多的秘密呢！现在就让我们来听一听诗歌。

3、这首诗歌叫什么名字？诗歌里告诉我们哪些秘密呢？

幼儿讲述。

4、演示课件，再次完整欣赏散文。

春天来了，现在让我们一起来欣赏散文，是谁告诉我们春天在这儿的秘密呢？

5、向幼儿介绍拟人化的写作手法。

提问：是谁告诉我们春天在这里的呢？

（小河、垂柳、桃花、燕子）

那么小河、垂柳、桃花、燕子它们真的能说话吗？

那这首诗歌的作者用了一种什么样的写作手法让它们说话的呢？

让小河、垂柳、桃花、燕子象我们人一样说话，这样诗歌听起来就更美了。这种手法叫作拟人化

6、教师带领幼儿分段欣赏诗歌，学习用不同的语气、语调有表情地朗诵。

小河、垂柳、桃花、燕子它们说了什么话？“春天在这儿！”

因为这是春天的秘密，秘密应该怎样说？（小声说）

有谁小声地说：“春天在这儿！春天在这儿！”

小河、垂柳、麦苗、燕子小声地说：„„

有谁微笑的说？

谁在轰隆轰隆地嚷嚷？

拖拉机！在农田里，农民伯伯忙着播种，拖拉机也在干活，它很兴奋地想把春天来了的好消息告诉很多人，因为声音很大，我们叫“嚷”。（幼儿学念）

7、再次欣赏课件和诗歌。

我们知道春天这么多秘密，你觉得春天美不美？

你对春天有什么样的感觉？

现在让我们一起边看边说，共同感受春天的美！！

8、现在让我们一起出去找找春天的秘密，把它编进我们的诗歌里好不好？

第四篇：1最新儿童社会性发展 全套教案

第一章 绪论

教学目标：

1.通过本章学习使学生了解社会性、儿童社会性的概念及意义。2.能够掌握儿童社会性研究的方法并灵活运用。教学重点：

1.儿童社会性发展的概念 2.儿童社会性研究的方法

教学难点：儿童社会性研究方法的灵活运用

第一节 概念界定、研究起源与意义

一、概念的界定

早在20世纪30年代国外对儿童社会性发展研究就已经开始，而我国则是到了20世纪80年代中期才开始这方面的研究。

（一）社会性概念

东西方学者对社会性概念界定的差异：

西方：伯根（1976）认为儿童的社会性是由其稳定的内部结构和通过遗传与环境因素相互作用而形成的那些特性。——不注重下准确的定义，而侧重研究社会性发展的心理结构。

幼儿社会性发展心理结构包括社会情感、社会行为技能、社会认知、自我意识、道德品质和社会适应六大系统。

我国：

1．广义与狭义说（陈会昌）

2．先天与后天合成说（傅安球，1953）

3．杨丽珠、吴文菊从发展心理学和幼儿教育角度看，认为幼儿社会性是指幼儿在其社会性基础上，在与社会生活环境相互作用过程中，掌握社会规范，形成社会技能，学习社会角色，获得社会性需要、态度、价值，发展社会性行为，并以独特的个性与人相互交往，相互影响，适应周围社会环境，由自然人发展为社会人的社会化过程中形成的幼儿心理特性。

定义：社会性是指与他人交往时表现出的行为模式、情感、态度、认识，如果通俗的理解就是如何与人相处和交往的行为总和。（教材）

（二）社会性与社会化二者的关系

谈到社会性必然涉及到社会化的问题。社会化是指人的社会行为模塑过程，是从生物实体成长为社会实体的过程，儿童形成了为其生存环境所认可的行为模式、情感、态度、认识。可见社会化是社会性形成的过程，而社会性是指社会化这一过程的内容与结果。所以，社会性与社会化是两个不同的概念，但是两者又是紧密联系的。

（三）研究儿童社会性发展始于20世纪初，起因主要有两个方面。一个是因为人们对儿童本身的兴趣使然；

一个是对发展的关注，对发展的性质、过程及结果感兴趣。

二、研究儿童社会性发展的意义

首先，儿童社会性发展研究的开展充实了儿童心理学的研究内容，对儿童的认识更为全面。

其次，从人文视角来看，研究儿童的社会性使我们承认对儿童的认识更为人性化，将儿童视为一个有血有肉有感情的个体，而不仅仅是智慧发展和知识的容纳器。

第三，从心理健康角度来看，童年期的经验可能对人的一生都存在影响，是成年期某些心理疾病和障碍的“始作俑者”。

最后，研究儿童社会性发展，在一定程度为深入认识儿童心理学理论问题提供了一定的论据。

第二节 儿童社会性研究问题的选择与研究层次

一、研究问题的来源

（一）理论：理论存在的一个就是提出新问题并用研究加以验证。

（二）研究方法和技术：心理学传统的研究方法不适合于年龄小的儿童。

（三）社会的需要：社会发展与技术变革的结果之一是新问题的诞生。

（四）知识本身：由于理论、方法和社会需要等种种原因使我们有了研究问题，而对这些问题的研究结果，又进一步增加了新的研究问题。

二、研究的层次

任何研究都是不断深入的，由表及里、由浅入深。描述、解释、预测和干预是心理学研究的四个层次。

描述是心理学发展初期的主要研究层次，目的在于了解心理现象的基本事实和表现，回答“是什么”的问题。描述心理现象之后是对这些现象的解释，回答“为什么”的问题。知道现象产生的原因，我们就可以预测特定条件下的人的行为表现具有什么特征。如果我们对心理现象产生原因有了清楚地认识，那么我们就可以对儿童的行为进行干预或控制。

第三节 研究设计

一、横向研究

横向研究是指在同一时间点对不同年龄阶段儿童心理进行考察研究的设计。

二、纵向追踪研究

纵向追踪研究是指对同一个体或同一群体在较长时间内进行定期考查的研究设计。

三、聚合式交叉设计

将两者结合起来的设计，即包含了横向研究和纵向研究的一种研究设计。

第四节 收集资料的技术

一、自然观察

（一）自然观察的概念与意义

概念：就是通过对儿童在自然环境（条件）下行为表现进行有系统、有目的、有计划的观察，从中发现心理现象产生、发展规律的研究方法。

最大的优点是情景真实，所以儿童的行为表现也就更真实。这种研究方法所得的结果生态消毒高；同时观察法还可以读儿童发展进行描述，弥补了实验室研究只有数据没有 “人”的不足，能看到研究中活生生的人。

（二）如何通过观察获得高质量的资料

观察信度是一个需要特别注意的问题，观察研究的信度一般包括三种类型：1.不同观察者之间的相关系数——不同观察者对同一观察时间的复合程度；2.稳

定系数——同一观察者在不同时间对同一事件观察的符合程度；3.信度系数——不同观察者在不同时间内观察的复合程度。

（三）观察法的种类 1．有结构观察和无结构观察 2．时间取样和事件取样

（四）观察资料的编码

获得了观察资料之后的工作是对观察结果的处理——编码，这一环节是科学结论得出的一个重要保障。

二、个案

个案研究是对一个或少数几个个体进行系统研究的方法，可以使用追踪观察和回溯调查的手段。

日记法和传记法是研究儿童个案最常用的方法。

三、调查访谈法

调查访谈法是通过谈话的途径来了解研究问题获得资料的方法。

四、测量法

测量法就是通过心理测验来研究心理的一种方法，测验材料一般采用标准化量表，也可使用自编测量工具。

五、实验法

严格的实验法是实验室进行的，通常严格控制各种变量，操纵自变量，考察自变量对因变量影响的研究方法。自然实验法是在日常生活中，适当控制条件，考察变量之间关系的研究方法。

第五节 研究方法的多元取向

一、实证研究的性质与不足，表现出如下特征：

经验证明性；系统性；控制性；定量性；公开性；方法的局限；取样的局限；时间的局限；伦理的局限；研究者效应。

二、研究方法的多元取向

（一）什么是质的研究？

又译为定性研究。值得研究是以作者本人作为研究工具，在自然情景下采用多种资料收集方法对研究现象进行整体性研究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。

（二）质的研究方法与定量研究方法的区别、联系

定量研究就是对事物的量的分析和研究，事物的量就是对事物存在和发展的规模和速度、程度以及构成事物的共同成分在空间上的排列等可以用数量表示的规定性。而质的研究从属于自然主义的范式，即研究在自然情景中进行，研究所使用的定义也只适用于特定的条件和情境。

第二章

指导儿童社会性发展研究的理论

教学目标：1.通过本章学习了解儿童社会化的几种经典理论。2．掌握儿童社会化的新理论。

教学重点：弗洛伊德的心理分析理论；艾里克森的心理社会发展阶段理论；皮亚杰的发生认识论；班杜拉社会学习论。

教学难点：理解和运用心理分析理论、社会学习理论、认知发展理论。

第一节 儿童社会化的经典理论

一、心理分析理论

（一）弗洛伊德的发展心理学理论

弗洛伊德（1856~1939）在从事精神病的治疗和研究工作中，提出了人格及其发展理论。其理论核心是，认为存在于潜意识中的性本能（里比多）是心理发展的基本动力。

弗洛伊德认为人格结构由三部分组成：本我、自我和超我。

“本我”是指人类本能的性的内驱力和被压抑的习惯倾向，是原始的本能的，是人格结构中最难接近的部分，同时它又是最强有力的部分，是无意识的。在心理发展中，年龄越小，本我的作用越重要，婴儿几乎全部处于本我状态。

“自我”是意识的一部分，是满足“本我”需要的途径，他不会凭冲动随心所欲，而是控制本我的冲动，遵循现实的原则，考虑现实的要求。它是从本我 4

中发展起来的，是联系本我和外界现实世界的中介。

“超我”是由于自我不足以控制本我而出现的。它包括两个部分，一个是良心，一个是自我理想。儿童接受来自成人的要求，并将成人的要求内化为自己的行为准则，就是良心；自我理想是指抽象的、积极的、个体为之奋斗的目标。

人格的三部分在正常情况下是相对平衡的，如果这种平衡的，如果这种平衡遭到破坏，就会产生病态。“自我”和“超我”都是人格的控制系统，“自我”控制的是“本我”的原始冲动；“超我”根据一定的标准，力图延迟满足“本我”的需要，并且不完全满足“本我”的需要。可见，“本我”和“超我”存在对立的一面。

在心理发展阶段上，弗洛伊德根据里比多集中投放身体部位的不同，将儿童心理发展分为五个阶段。

口唇期（0~1岁）里比多的发展是从嘴开始的，吸吮本能使儿童得到快感。肛门期（1~3岁）儿童的兴趣集中到肛门区域，一排泄为快乐。

前生殖器（3~6岁）儿童开始出现恋母情结或恋父情节，依恋于与异性父母。

潜伏期（6~11岁）儿童性的发展处于停滞或退化的状态，是一个相当平静的时期。

青春期（11~13岁）儿童产生摆脱父母束缚的愿望，性冲动强烈，容易与人发生冲突。

（二）艾里克森的心理社会发展阶段理论

艾里克森（1902~1994）在承袭精神分析理论主要观点的同时，重视社会因素在人格发展中的作用，根据不同时期与社会环境冲突的不同，提出人格发展八阶段理论。

第一阶段为婴儿期（出生~2岁），主要任务是满足生理上的需要，心里冲突表现为信任对不信任。

第二阶段是儿童早期（2岁~4岁），主要任务是获得自主感而克服羞怯和疑虑。

第三阶段是学前期或游戏期（4岁~7岁），发展的任务是获得自主感克服内疚感。

第四阶段是学龄期（7岁~12岁），该阶段的任务是获得勤奋感而克服自卑感。

第五阶段是青年期（12岁~18岁），任务是建立同一感和防止同一感混乱，矛盾冲突是统一性对角色混乱。

第六阶段是成年期（18岁~25岁），任务是活得亲密感以避免孤独，矛盾时亲密感对孤独。

第七阶段是成年中期（约至50岁），主要任务是获得繁殖感避免停滞感。第八阶段是老年期（直至死亡），主要任务是获得完善感和避免失望和厌倦感。

（三）心理分析理论的贡献与不足

弗洛伊德的理论开创了无意识研究理论，在心理学研究的历史上是一个里程碑，对于理解人的心理又有了一个新视角；在心理发展的动力上，他强调人的性本能作用。他的不足是对性驱力作用的夸大；在发展中只强调内部需要，而没有看到社会因素在人发展中的作用；研究结论多以思辨为主，缺少足够的论据。

埃里克森理论克服了弗洛伊德只强调发展的内部因素而不考虑外部因素的不足，埃里克森强调社会因素在人发展中的作用；他的发展观由过去的只讨论儿童的发展，拓展为生命全程的发展；他的发展阶段论，强调了不同时期存在不同的任务和矛盾，阶段之间是相互联系相互影响的，这体现了辩证的哲学思想。

二、社会学习理论

华生（1878~1895）创立的行为主义，主张心理学要研究人的行为而不是意识，强调环境在人发展中的重要性，否认有机体内部过程在心里产生发展中的作用。与此同时认知心理学逐渐强大，影响着心理学的发展，行为主义开始注重内部心理过程，班杜拉的思想观点开始向认知方面转变，提出了社会学习理论。

（一）观察学习的概念

观察学习在班杜拉的理论中具有核心地位，观察学习又称为替代学习，是指对他人行为及其强化结果的观察。据有如下特点：

首先，观察学习并不具有必然的外显反映。

其次，强化在学习中不是关键的因素，因为观察者没有表现外在的操作，也就不能获得强化，但学习依然可以发生。

第三，强调认知过程在观察学习中起重要作用。

班杜拉认为观察学习的基本类型有三种：直接的观察学习、抽象的观察学习、创造性观察学习。

（二）观察学习的过程 1．注意过程——对榜样的知觉 2．保持过程——示范信息的存在 3．再造过程——由记忆向行为的转换 4．动机过程——从观察到行动

（三）自我效能理论

班杜拉于70年代末提出自我效能这一概念，是对自己在特定的情境中是否有能力操作行为的预期，这种预期是认知与行为的中介，决定着行为。

自我效能感的形成依赖于以下五种信息源。一是行为的成败经验；二是替代性经验；三是言语劝说；四是情绪唤起；五是情景条件。

（四）社会学习理论的贡献与不足

吸收了认知心理学的研究成果，用信息加工理论解释行为的过程，克服了极端环境论的倾向。结论具有可推广性，以大量的实验为基础，结论可靠性强。该理论的不足主要表现为，作为一种理论，其内在的结构和逻辑性尚需完善，欠缺在实证研究基础上的理论建构。

三、认知发展理论

（一）皮亚杰的发生认识论 1．关于智慧的起源和发展

关于发展的阶段，他认为儿童智慧的发展分为四个阶段：

感知运动阶段（0岁~2岁）是儿童智慧的萌芽阶段，儿童靠感知和运动来适应世界。

前运算阶段（2岁~7岁）儿童能够从具体动作中摆脱出来，凭借表象进行思维，但具有自我中心的特点。

具体运算阶段（7岁~11岁）智慧活动依靠概念进行，所谓预算是指在心里进行操作，将外部动作内化为头脑内部的动作。

形式运算阶段（11岁以后）是思维发展的最高阶段，运算活动不受具体事

物内容的局限。

关于影响儿童发展的具体因素，皮亚杰认为有以下四个方面：成熟、物理环境、社会环境、平衡过程。

2．道德认知（判断）发展

除研究儿童思维发展外，皮亚杰还研究了儿童的道德认知的发展（祥见第七章）。

（二）柯尔伯格的儿童道德认知发展理论

柯尔伯格（1929~1998）在继承皮亚杰理论的基础上，又对皮亚杰理论做了进一步的修改、提炼和扩充，提出了儿童道德发展水平的三水平六阶段的学说（祥见第七章）。

（三）认知发展理论的贡献与不足

揭示了儿童道德认知发展的基本历程，具有一定的普遍性；关于道德发展阶段的理论，为理解儿童道德行为提供了一个参考框架。认知发展理论对道德的研究，是以理智之上为原则的，而在现实生活中存在着人文取向的伦理道德观，这是认知发展理论研究忽视的地方。

第二节 儿童社会化的新理论

一、习性学：现代进化论

习性学又称动物行为学，作为生物学的一个研究分支，是研究动物进化和动物行为机能的学科。开创该领域研究先河者为洛伦滋和廷伯根。

该理论强调环境的作用，认为对特定物种行为的理解最好是在它生存进化的环境中进行，每个物种有区别于其它物种的行为模式，就像每个物种有区别于其它物种的身体特征一样。

这种对动物的观察研究具有重要意义，对心理学研究有很多启示。第一，这种研究能区分本能行为和习得行为，生物印刻的行为模式是先天固有的，但他的机能却是于后天对环境中客体的识别有关。

第二，学习时间非常重要，生物印刻现象只能在特定二段占的时间内获得，这个事件被称为敏感期。

第三，对低等动物研究结果为发展心理学研究注入了活力，开始了对儿童“固定行为模式”，即何种环境刺激引发该模式的出现进行研究，对婴儿微笑和

吸吮反映的研究就是一个成功的例证。

二、行为遗传学：个体差异的生物学基础

行为遗传学是研究基因类型如何与环境交互作用从而影响行为特征的学科，是基于遗传学和行为科学的边缘学科。

基本观点：1.所有的心理特征在一定程度上都受一床基因的影响；2.非共享环境影响比共享环境影响更重要；3.遗传基因影响环境的测量。

三、生态系统观：现代环境论

美国心理学家布朗芬布伦纳提出了儿童发展的生态学模型，他指出人类发展的生态学就是人与其直接生活环境之间相互适应的科学。

（一）环境与发展相结合的生态学范式。该理论的基本观点认为，发展是人与环境的复合函数。

（二）在环境中考察发展

（三）从神态学的角度看“人”的特征

四、现代认知观：维果斯基的社会文化观

该学派用“文化——历史发展理论”解释人类心理的本质。他认为发展是指心理的发展，是个体在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。

在教学与发展的关系上，他提出了三个重要问题：一是“最近发展区”思想；二是教学应走在发展的前面；三是关于学习的最佳期限问题。

第三章 社会性发展的遗传和适应的物质基础

教学目标：人类社会性发展的遗传基础与社会适应之间的关系。教学重点：人类社会发展与社会环境之间的关系。教学难点：遗传的物质基础。

第一节 人类发展的遗传物质基础

一、遗传的物质基础

伟大的遗传学家孟德尔及其弟子，通过经典的遗传实验说明，人类通过生殖 9

将遗传物质传递给下一代。基因在遗传过程中遵循如下定律：

孟德尔第一遗传定律——等因基因分离规律 孟德尔第一遗传定律——费等因基因自由组合规律 孟德尔第一遗传定律——基因连锁与交换规律

（一）基因与性状的表达

基因是DNA分子上能决定生物性状的功能性遗传单位，基因通过转录与翻译两个基本过程来合成蛋白质，不同蛋白质表达不同的性状，它通过表达对表型产生专一性的遗传效应。

（二）基因突变

人体的一切基因形态特征和生理生化特征都是通过基因控制蛋白质的合成而决定的，如果基因发生突变，那么由它编码的蛋白质的合成就会出现异常，造成蛋白质分子结构异常或合成数量上的异常，从而表现为形状上的异常。

二、遗传的方式

（一）单基因遗传

单基因遗传是指某种性状的遗传主要是受一对等位基因（即同源的、在同一基因座上表达同一生物性状的一对基因）所决定，质量性状多半属于但基因遗传。

（二）多基因遗传

人类遗传性状的表达都是受多个基因共同控制的，每个基因对表型的作用效应都不太大，但众多微效基因的共同作用却可以形成明显的累加效应。由于多基因遗传的性状形成都是多个遗传因子和多个环境因子双重作用的，所以也被称为多因子遗传。

第二节 人类发展的适应于进化的物质基础

一、生命的起源

有一种理论，最早的基因其实是由核糖核酸（RNA）组成的。

现在流行的另一种理论是“新陈代谢先行”，就是释放能量和维持生命所必需的化学反应在分子自我复制前出现了。

但另一种说法是生命根本不是起源于地球，而是来自太空的小行星和彗星。

二、适应于进化的物质基础

中性突变的产物是生物适应于进化的物质基础。物种经由进化而发展，进化有其特定的驱动机制，而自然择优尤为重要，他倾向于保留那些最有利于物种生存延续的基因型与表现型的变异，增强适应性，提高物种生存和繁殖的机会。

三、适应行为的进化

（一）研究基因环境对行为的影响

1．环境变化法，将基因相同的动物分别至于不同的环境条件下，因为基因的变异保持为0，故任何性状的变化都必定存在于环境上的根源。通常采用的方法是进行同卵孪生子与异卵孪生子的比较研究。

2．基因变异法 3．收养子女的研究

（二）不同父母亲行为的适应性

从进化的观点看，不同的父母行为模式是生物适应的结果。父母的社会地位在很大程度上决定了其养育子女的行为模式。

（三）文化的进化

就文化的生物学意义而言，生物进化是文化发展的基础与基本动力机制，文化作为进化的结果又反作用于进化。

四、社会适应行为的生物机制

简言之，人的社会性行为是生理机制、尤其是脑与腺体的活动与环境因素相互作用的结果。

第三节 人类社会发展的遗传和适应与社会环境之间的关系

一、适应性行为及其调整

（一）社会启动者：是指在特定条件下激起或启动动物某种社会性反应（包括人的真正意义上的社会反映和动物类社会反映）的特定物种刺激。

劳伦兹假定，人类婴儿聪明伶俐的长相包括娇小、圆脸的脸颊与较大的额头，就是一种社会启动者。婴儿的苦也是社会启动者性质的行为，是激起父母的养护反应、建立良好的亲子关系的重要手段。

（二）怯生与依恋：研究表明，依恋与怯生这两种社会行为的产生和发展具有跨文化的一致性，因而能够得到生物意义上的最好解释，如怯生的产生在很大

程度上是第一年末儿童大脑神经纤维髓鞘化的结果。从进化意义上，怯生和依恋都是人类适应环境、自然选择的结果，即都是适应性的。

（三）表情：作为一种普遍存在的非言语交流方式，近年来得到广泛研究。表情作为一种适应行为，具有双重功能。一方面，它通过提供对有意义情绪体验的感官反馈，即对情绪经验的自我意识和生理感受，执行生物学功能。另一方面，它通过向他人传达特定的非言语信息和意义，影响他人的社会行为而执行社会功能。

（四）亲社会行为：人类作为类人猿进化的结果，其道德与亲社会行为是动物利他行为的社会延续。

（五）攻击行为：习性学家劳伦兹在广泛观察的基础上指出，攻击是人必须存在的本能，是人性的重要组成部分。

二、其他早期的社会性行为

由于人类具有通过学习改变和修正其行为的能力，而且随着人的生长发育和胜利、心理不断成熟，其行为的改变和修正，具有更大的不确定性，这也是适应的本质表现。

第四章 家庭、父母与儿童的社会化

教学目标：通过本章学习了解家庭及父母对儿童社会化的重要意义。教学重点：家庭内外环境对儿童社会化的重要影响。教学难点：父母与儿童的双向影响。

第一节 亲子互动的双向影响

一、父母对儿童的影响

（一）父母的教养观念对儿童社会化的影响

1．父母教养观念的内涵：一般认为父母教养观念是指父母在抚养子女方面所持有的有关儿童发展、儿童教育的看法和认识，它包括父母的儿童发展观、家庭养育观、儿童教育观等。

（1）儿童发展观是指父母对儿童发展的本质、儿童发展的特点以及儿童发展与内外环境关系等问题的看法。

（2）父母养育观是指父母对子女的抚养与教育等问题的看法。

（3）父母期望观，即父母对儿童发展的期望，它是指父母对儿童发展目标的看法。

2．父母教养观的来源

余国良在综述国外有关自我建构观和文化建构观的理论和研究之后，认为家长教育观的来源，是自我建构观和文化信息相互作用的结果，是社会历史文化的产物。

（二）父母的教养行为、教养方式与儿童社会性发展

1．父母的教养行为是父母教养观念的体现，是在亲子互动中表现出来的。以塑造儿童的行为为目的；以表达情感为目的；以了解儿童为目的。

2．父母教养方式是指父母在教养子女的日常活动中表现出来的行为倾向，是父母的教养观念、教养行为的一种组合方式，是一种相对稳定的行为风格。

二、儿童对父母的影响

（一）儿童的出生顺序

儿童出生的顺序不同，父母与儿童的互动方式也存在差异。

（二）儿童的性别

在每一家庭中，父母依据自己对性别角色标准的理解对孩子施以种种影响，在为孩子取名、穿衣打扮、玩具购买乃至孩子的行为方式及态度倾向的引导诸方面均体现着父母对性别角色标准的基本看法。

（三）儿童的行为特征

儿童的行为特征也影响父母的行为方式。如虐待儿童，父母虐待儿童往往是那些经常不高兴、不乖巧或长相不招人喜爱的孩子。

（四）儿童的年龄和发展水平

在不同年龄阶段，儿童各方面的能力所表现出来的特点不同，在一定程度上影响了父母对他们的情感表达方式、行为方式及惩罚的类型。

第二节 家庭环境对儿童社会性发展的影响

一、家庭外部环境对儿童社会性发展的影响

（一）社会文化背景

儿童社会性发展是在文化传递过程中进行的，社会文化影响着儿童社会性发展。在不同文化背景中，父母的生活方式、心理特点、价值观及可接受行为的标 13

准是不同的，对儿童社会性发展期望也存在差异。

（二）压力和社会支持

父母体验到的压力对父母教育儿童的效果往往具有消极影响。父母感到的压力主要来自于四个方面：婚姻关系和人际关系、经济原因、父母的个性特征以及与儿童教育有关的因素。

二、家庭内部环境对儿童社会性的影响

（一）家庭结构和规模

1．家庭结构：就是指家庭各成员不同的层次和序列组合。研究认为，家庭结构对儿童社会性发展有重要影响。家庭环境越复杂，儿童受到的影响自然也就越多。刘昂待人家庭儿童的个性好于三代人家庭的儿童。而单亲家庭的子女均不同程度地比完整家庭差。

2．家庭规模：较小的家庭规模对亲子关系会有积极作用，儿童出现问题行为的纪律也会随家庭规模的大小而变化。

然而家庭规模和结构对儿童的影响并不是绝对的。什么结构和规模的家庭都可能对孩子产生良好的影响，也可能产生不良的影响。

（二）社会经济地位

社会经济地位是一个人多年来的教育、声望、工作能力以及收入等众多因素的具体体现。社会经济地位高的父母更多地与孩子进行交流，更多地鼓励孩子并赋予他们更多的自由去探索世界。

（三）家庭生活环境

据Wachs（1976）报告，家庭环境的规律性与早期认知发展呈正相关。所以父母应为儿童创建一个充满吸引力、引导儿童去探索、发现、了解世界、进入人际关系的家庭环境。

三、父母个人的因素

包括：母亲就业；父母被抚养的经历；父母的性别；父母的个性特征；父母的婚姻质量等。

[本章作业]

1．父母教养观念的内涵是什么？父母的教养观念怎样影响儿童的社会性发 14

展？

2．儿童对父母的影响表现在哪些方面？

3．家庭内、外部环境对儿童社会性的影响有哪些？

第五章 儿童依恋的发展

教学目标：通过本章学习掌握儿童依恋的发生与发展。

教学重点：儿童依恋的发展、依恋类型、影响依恋形成的因素、依恋理论研究以及早期依恋对后期行为的影响。

教学难点：依恋的发生与发展，以及依恋对儿童后期行为的影响。

第一节 儿童早期情绪发展的研究

一、儿童早期情绪的发生与发展研究

（一）新生儿的情绪反应

新生儿以出世，立即就可以表现出哭、安静、四肢划动等情绪，这些被称为原始的情绪反应。

（二）婴儿早期情绪反应的种类

行为主义创始人华生对500多名初生婴儿观察后指出，新生儿已有三种主要的情绪反应：怕、怒和爱。

1936年，加拿大心理学家布里奇斯提出了关于情绪分化的比较完整和的理论和（0—2）岁儿童情绪分化模式。她认为，初生婴儿只有皱眉和哭的反应，这种反应是未分化的一般性激动，是强烈刺激引起的内脏和肌肉反应。3个月以后，婴儿的情绪分化为快乐和痛苦。6个月以后，又分化为愤怒、厌恶和恐惧。12个月以后，快乐的情绪又分化为高兴和喜爱。18个月以后，分化出喜悦和妒忌。

我国心理学家林传鼎于（1947—1948）年观察了500多个出生（1—10）天的婴儿所反应的54种动作的情况（1963）。根据观察结果，他提出了既不同于华生的原始情绪高度分化，也不同于布里奇斯关于出生时情绪完全未分化的观点。他认为，新生婴儿已有两种完全可以分辨得清的情绪反应，即愉快和不愉快。二者都是与生理需要是否得到满足有关的表现。林传鼎提出从出生后的第一个月的后半月到第三个月末这一段时间内相继出现了6种情绪，即欲求、喜悦、厌恶、15

忿急、烦闷、惊骇。这些情绪不是高度分化的，只是在愉快和不愉快的轮廓上附加了一些东西，主要是面部表情，而惊骇则是强烈的特殊体态反应。（4—6）个月已出现由社会性需要引起的喜悦、忿急，逐渐摆脱与生理需要的联系，如对友伴、玩具的情感。从3岁到入学前，陆续产生了亲爱、同情、尊敬、羡慕等20多种情感。

从以上分析中，我们可以看出，新生儿已有两种可以区分的情绪，即积极的、愉快的情绪和消极的、不愉快的情绪。但是这两种情绪的分化还只是相对的，积极或消极的情绪表现往往与他们内脏器官活动状况的好与坏有关。因而有学者认为这些反应仍然是一种无条件反射。

二、微笑——最早的依恋萌芽形式

（一）微笑的发展过程

第一阶段：自发的微笑（0周—5周）

这个阶段的婴儿的微笑主要是用嘴作怪相，它与中枢神经系统活动的不稳定有关。

第二阶段：社会性微笑（5周—6个月左右）

这个阶段的婴儿虽然还不能区分那些对他有意义的个体，但是人的声音和人的脸特别容易引起他们的微笑，即社会性刺激更能引起婴儿的微笑。

第三阶段：有选择的社会性微笑（6个月—7个月）

随着婴儿处理刺激内容能力的增加，能够认出熟悉的脸和陌生面孔，婴儿开始能对不同的个体做出不同的反应。婴儿对熟悉的人会无拘无束地微笑，而对陌生人则带有一种警惕的注意。

（二）关于出声笑的研究

一般来说，四个月左右大的婴儿不仅会熟练地微笑，还开始了出声的笑。与微笑一样，出声的笑也是一种极为适应的反应模式，它有助于维持婴儿与照料者间的密切联系。斯罗夫和武斯克对头一年出声的笑作了研究。研究表明，随年龄增长，出声笑的数量也在增加：从（4—6）个月时的10％，增加到（7—9）个月的37％，直到（10—12）个月时增加为43％（1972）。

（三）有关笑的几种理论解释 1．发生学理论

发生学的代表鲍尔贝认为，会笑的婴儿比不会笑的婴儿更容易吸引成人，引起成人的反应。因此，在种系发展进化中，那些能对社会性刺激做出微笑反应的婴儿就幸存下来了，而那些缺乏自发行微笑的婴儿就被淘汰。这样的进化过程使那些在刺激作用下产生自发性微笑的种系发展起来。

2．社会学习理论

社会学习理论认为，虽然微笑出现的时间有生物学的规定，但仅用遗传或成熟并不能说明个体在笑的频率以及笑的发展速率上的差异。一些心理学家用社会学习理论来解释这一发展上的差异，认为微笑可以通过强化加以改变。

3．知觉再认理论

知觉再认理论认为，儿童自身就是一个信息加工的机体，他们在接受外界刺激时总是试图用自己头脑中已形成的心理映像即内部图式来影响新刺激的输入。当新刺激与内部图式能够对应匹配时，婴儿就理解了新刺激的意义，并为自己的成功感到高兴，所以就会做出微笑的表示。

第二节 依恋发展及其影响因素

一、依恋及其作用

依恋是指儿童与抚养者之间形成的亲密的情感联结。这个人主要是母亲，或与婴儿有密切联系的人以及家庭的其他成员。

依恋可以激发父母或抚养者更精心地照料婴儿，使依恋的双方在心理方面获得一种慰藉和安全感；如果这个感情联结被破坏，则会造成依恋的双方尤其是依恋者的分离焦虑和痛苦。因此，依恋是儿童社会性发展中最早形成和发展起来的情感，是儿童早期生活中最重要的社会关系。依恋情感建立的积极与否，直接影响着儿童情绪情感、社会行为、性格特征和对人交往的基本态度的形成。

二、儿童依恋的发展

（一）鲍尔贝的依恋发展阶段论

第一阶段（0个月—3个月）：对人无差别反应阶段 第二阶段（3个月—6个月）：对人有选择反应的阶段 第三阶段（6个月—3岁）：特殊情感联结形成阶段

（二）谢弗和爱默逊的依恋发展阶段论

第一阶段：非社会性阶段（0周—6周）

他们指出在这一阶段，婴儿只能发出哭、笑等无定向的信号，这些信号不一定专门指向人或具体的个人。

第二阶段：无分化的依恋阶段（6周—7个月）

在该阶段，婴儿会对任何人发出信号并从中得到安慰与关注。第三阶段：具体依恋阶段（7个月—11个月）

七个月以后，婴儿的依恋具体指向特定的个体，依恋行为的组织也更具有选择性。

（三）依恋的类型 1.婴儿期的依恋类型（1）安全型依恋

这类婴儿与母亲在一起时能安逸的玩弄玩具，对陌生人的反应比较积极并不总是偎依在母亲身边，只是偶尔需要靠近或接触母亲，更多的是用眼睛看母亲、对母亲微笑或与母亲有距离地交谈。

（2）回避型依恋

这类婴儿对母亲在不在场都表现的无所谓。母亲离开时他们并不表示反抗，很少有紧张或忧虑的表现；母亲回来了，他们也往往不予理会，表示忽略而不是高兴，自己玩自己的。

（3）反抗型依恋

反抗型依恋的婴儿每到母亲要离开之前，总显得很警惕，有点大惊小怪。当母亲离开时表现得非常苦难、极度反抗，任何一次短暂的分离都会引起他大喊大叫。但当母亲回来要亲近他、抱他时，他又反抗与母亲接触。

在这三种依恋类型中，每一种依恋都有一定的外在行为表现特征，安全型依恋的婴儿情绪健康、稳定、自信、友善、乐于探索，反映了亲子关系的和谐性，情感的互容性。回避型婴儿似乎缺乏对爱的反应，倾向排斥、独立，情绪活动的水平低，反映了亲子间情感联系的缺乏。而拒绝型婴儿情绪不稳定，排斥与接纳并存，依附性强，缺乏自信，反映了亲子关系的矛盾性及情感需要的冲突，儿童难以实现自我统一。

2.儿童期的依恋类型

（1）和谐型依恋

父母能敏锐地觉察孩子寻求亲近与关注的期望并给予积极的反应，创造一种有利于儿童成长的“无条件的爱”的氛围，从而实现亲子间行为的整合与和谐。

（2）不完全和谐型依恋

父母根据孩子的期望与要求表现出“有条件的爱”，如不是完全必要，父母并不愿意轻易满足孩子的任何要求与期望，儿童也只有在特定条件下才能获得帮助与必要的关注。

（3）不和谐型依恋

父母对孩子的求助与关注要求表现出厌烦甚至愤怒，使儿童的期望无法得到实现，从而破坏了原有的亲子和谐与行为整合的依恋关系，造成一种不能合作甚至对立的状态。亲子双方都未找到一种合适的互动方式以实现新的水平上的行为整合。

（四）影响依恋的因素

儿童依恋的发展如同其心理发展一样是受许多因素影响的。父母养育方式、家庭生活环境、与儿童自身的气质特点等成为影响儿童依恋形成的主要因素。

第三节 研究依恋发展的理论

一、习性学理论

以英国精神病学家鲍尔贝为代表的习性学理论认为依恋是一套本能反应的结果。这些本能反应对于种系的保护和生存有着极为重要的意义。正是婴儿的微笑、抓附、哭、跟随等行为表现，引出了母亲对孩子的兴趣和爱护，同时也通过这种交往增强了母子间的联系与接触。鲍尔贝认为母亲在生物学上做好了对婴儿反应的准备，就像婴儿被预先的安排好如何对照顾者为他们提供声音、食物、形象时作出的反应一样。依恋无须学习，它可以被环境中所存在的合适的刺激所激起。

二、心理分析理论

心理分析理论强调了婴儿在与能够满足其生物需要对象保持接触时，投入性能量“里必多”的重要性。按照心理分析理论，出生后头两年，嘴是满足本能需要的渠道。由于母亲为婴儿提供食物，于是，母亲便成为与满足需要相联结的对 19

象，也自然地成了依恋的对象。

三、社会学习论

社会学习理论与心理分析理论一样十分重视喂食在依恋形成中的作用。按照社会学习理论者的观点，由于照顾者总是与满足婴儿的食物需要相联结，减少了饥饿这个基本的内驱力，从而使照顾者获得了二级强化的性质，成了满足婴儿需要的客体，于是，婴儿就产生了对母亲的依恋。在社会学习理论者看来，依恋是一组通过学习获得的行为。

四、认知理论

认知理论并不强调满足需要的动机在依恋中的作用，而是强调婴儿的依恋必须具有某些认知能力。首先，婴儿必须学会区分环境中不同的人。其次，婴儿必须具有认知永久客体的能力。

第四节 早期依恋对后期行为的影响

一、动物依恋行为对后期行为的影响

哈洛和他的同事在对罗猴的研究中发现，隔离时间长的幼猴不论它是由金属母猴抚养，还是有布母猴抚养，都会造成心理上的失调。这些猴子与那些由母猴抚养并与其它小猴在一起玩耍的猴子相比，显示了许多异常的行为模式。婴猴行为失常的严重性与隔离时间的长短、隔离所选择的时间有关。根据这个研究，哈洛确信“婴—母联结”在灵长目生活中处于中心地位，母亲的教养是所有灵长目动物正常发展的中心。

二、儿童早期依恋行为对其以后行为的影响

早期依恋对儿童以后心理发展的影响表现为以下三方面：

1.安全的依恋有助于培养婴儿对自己、对父母、对同伴的信任感以及积极的探索能力，为儿童个性发展奠定良好的基础。

2.儿童的行为特点和个性心理特点是儿童与家庭、学校与社会长期相互作用的产物。其中儿童早期与父母、照顾者的个性的确是影响个性的重要因素。但是，早期的这类影响，无论是积极的，还是消极的都很难说就是确定不变的，还须考虑儿童进入幼儿园、学校以后生活环境的变化、人与人之间关系的变化以及其它因素可能给发展带来的影响。

3.个性是儿童经验的历史与现实活动统一的产物，它既是发展过程中的一个连续体，又具有相对的可塑性。年龄越小可塑性越大，因而必须十分重视早期依恋的形成，同时，也要正视现实环境对儿童个性的塑造。

[本章作业] 1．什么是依恋？婴儿早期情绪反应与依恋形成有何关系？

2．分析安斯沃斯的三种依恋类型，谈谈影响依恋形成的因素有哪些？

第六章 儿童自我控制能力与坚持性的发展

教学目标：通过本章学习掌握儿童自我控制能力的产生与发展。教学重点：提高儿童自我控制能力的策略。教学难点：儿童自我控制能力策略的具体运用。

第一节 儿童自我控制能力及其发展

一、自我控制能力的产生

第一阶段（0个月~3个月左右）保护儿童免受强烈刺激伤害,这期间抚养着扮演者重要的角色。

第二阶段（3个月~9个月左右）儿童要学会如何适应外在的刺激。第三阶段（12个月起）儿童开始出现精确的控制能力，能根据外在的要求而行动，有了服从的行为表现。

第四阶段（从24个月开始）能按照成人的要求行动，有了内化的要求，可以不需要成人在场，但是这种内化了的要求还是非常脆弱的。

第五阶段（从3岁起）儿童画的要求会变得更为坚定，如果成人用适当的方式对待儿童，孩子会逐渐学会什么是社会所要求的、什么是社会不容许的。

二、自我控制能力的发展

自我控制的发展首先表现为活动目的性的加强，还表现为活动过程中坚持性的提高。抗拒诱惑与延迟满足也是儿童自我控制能力发展的体现。

据研究，儿童的自我控制在（4~5）岁是发展的转折期，在这期间儿童的自我控制能力明显提高。

第二节 父母控制技术与儿童的服从

一、服从与不服从

（一）服从与不服从的意义

在儿童发展过程中，服从他人的要求是必须要学会的。在服从过程中掌握行为规范、学习行为规范等，最终成为适应社会的个体。

从发展的角度来看，儿童的不服从行为具有积极意义：1.在亲子关系中体现了儿童的独立性；2.在用社会可接受的方式表达自己想法的过程中，发展了一定的说服他人的技能与策略。

（二）服从与不服从的发展

儿童的服从与不服从都会随着年龄的增长而发展。首先是社会互动数量的增加，表现出的服从于不服从的行为都在增多。

二、抚养者的控制策略

在具体的互动中，父母对儿童控制的策略表现出如下特征：

（一）策略的压力性

（二）策略的性质

（三）权利共享

（四）儿童兴趣

（五）非言语控制技术

（六）内容因年龄而异

第三节 学习社会规则

一、行为准则的出现

在出生的第二年，儿童开始意识到自己、他人及物体都应该符合一定的准则。

二、在日常生活中出现

家庭是儿童学习行为规则的第一场所，日常生活是儿童学习规则的途径。

三、同胞的作用

随着儿童年龄的增长，他们认识到行为规则具有具体性和个体差异性。

四、规则与道德

划分社会行为规则的基本维度是父母常用的“习惯”与“道德”。

[本章作业] 1.儿童自我控制能力的发展表现在哪几个方面？ 2.在控制儿童过程中抚养者的控制策略的有哪些？

第七章 儿童社会行为的发展

教学目的：使学生掌握儿童道德品质的发展及几种道德品质发展的理论研究，明了道德发展与社会行为的发展密切相关，反映了儿童社会化的发展水平，了解儿童的社会行为包括亲社会行为、侵犯行为、退缩行为、合作与竞争的发展。

教学重点：掌握道德发展的理论研究，及社会行为的分类、理论解释、影响因素、对儿童发展的影响及培养问题。

教学难点：皮亚杰的关于儿童道德认知发展的理论和柯尔伯格的道德认知发展理论。儿童社会行为形成的影响因素，及如何培养儿童的亲社会行为，侵犯行为的控制，合作与竞争的培养。

第一节 儿童道德品质的发展

一、道德与道德品质

（一）道德与道德品质

道德是调整人们相互关系的行为准则和规范的总和，是一种社会现象。道德品质，又称品德，是一个人依据社会的道德规范和行为准则在行动时表现出来的一些经常的、稳固的特性。他是个体社会性发展的核心体现，也是社会道德在个体身上的具体反映，是一种个体现象。

道德品质有四个基本要素组成：道德认知、道德情感、道德意志和道德行为，简称知、情、意、行。这四个既是相对独立的，又是相互联系、相互制约、相互促进、相互渗透的统一体。

（二）品德与社会性

道德发展与社会行为特别是亲社会行为的发展是儿童社会性发展过程中密不可分的两个领域它对人类文明与社会进步具有至关重要的意义。

二、儿童道德品质发展的理论研究

（一）皮亚杰关于儿童道德认知发展的理论

儿童的道德认知主要是指儿童对是非、善恶行为准则及器质性意义的认识。它包括道德概念的掌握、道德判断能力的发展以及道德信念形成三个方面。皮亚杰研究是第一位有计划、有系统地研究道德判断问题的心理学家。

1.皮亚杰的研究内容

皮亚杰认为道德是以由种种规则体系构成的，到底的实质或成熟的道德包括两个方面的内容：一是对社会规则的理解和认识，另一个是儿童对人类关系中平等、互惠的关系，这是公道德基础。因此，他和他的同事从一下三个方面进行研究：

（1）儿童对游戏规则的理解和使用；（2）对撒谎和说真话的认识；（3）对权威的认识。

皮亚杰用他独创的“临床法”开展这些研究。即在观察和实验中，研究者向儿童提出一些事先设计好的问题，然后分析儿童所做的回答，特别是错误的回答，从中找出规律性的东西。

①关于儿童对游戏规则的意识和执行的发展研究

通过观察，他们发现儿童对规则的认识发展有三个阶段。第一阶段，规则还不是有遵守义务的规则。第二阶段，以片面尊重为基础的强制性规则。儿童认为规则是外加的，绝对不能变的东西。第三阶段，规则成为彼此同意的合理规则。儿童不再把规则看作是神圣不可侵犯的，只要游戏维持双方对等的原则，规则及时发生变更也无所谓。

儿童对游戏规则的执行也分为四个阶段。第一阶段，单纯的个人规则阶段。第二阶段，以自我为中心向大年龄儿童模仿游戏的阶段。第三阶段，初期协作阶段，儿童想努力胜过对方，互相监督，要求对方在对等条件下进行游戏。第四阶段，规则确定化阶段。

②关于儿童过失、说谎行为的发展研究 ⅰ.儿童对过失行为的判断研究 一个关于过失的对偶故事：

一个叫约翰的小男孩，听到有人叫他吃饭，就去开餐厅的门。他不知道门外有一张椅子，椅子上放着一只盘子，盘内有十五只茶杯，结果撞倒了盘子，打碎了十五只杯子。另一个男孩叫亨利，一天他妈妈外出，他想拿碗橱里的果酱吃，一只杯子掉在地上碎了。故事讲完后，要求儿童判断这两个小朋友的行为哪种更坏，即“哪个男孩犯了较重的过失？”

皮亚杰发现，不同年龄儿童判断标准不同，年龄小的儿童往往根据结果来判断行为的好坏，很少考虑到行为的动机和目的。6岁以下的儿童大多认为第一个男孩的过失较重，因为他打破了较多的杯子；而年龄大的儿童一般根据行为的动机和目的来判断，他们大多认为第一个男孩的过失较轻，因为他的过失是在无意间发生的。可见过失行为判断的一般发展趋势是，客观责任在年幼儿童身上出现，随年龄的增长而减少，主观责任出现稍迟，并随年龄增长而递增。

ⅱ.儿童对说谎行为的判断研究

故事A：甲儿童在会见的路上碰到一条狗，非常害怕。他跑回家里告诉妈妈说，他碰到一只像牛一样大的狗。

故事B：乙儿童放学回家，告诉妈妈说老师给了他一个好分数。事实上既没有给他高分数，也没有给他低分数。可是他这么一说，妈妈很高兴，表扬了他。故事讲完后，要求儿童判断这两个小朋友的行为哪种更坏，即“哪个男孩犯了较重的过失？”

研究结果表明，儿童是根据他们说说的话跟客观真实性相差的程度大小来评定荒淫的严重性，而不是根据是否有意欺骗。这就是说，随着年龄增长，儿童的道德判断已从效果轮转向动机论。

③关于儿童公正观念的发展研究

关于儿童公正观念的发展研究皮亚杰从教师和家长偏爱顺从他们的学生或孩子的日常事例中，选取典型事例并设计了许多故事，讲给孩子们听。研究发现年幼儿童对公正概念尚不理解，他们已成人的价值判断作为自己判断是非的标准，即成人认为对的儿童就认为对，成人认为不对的儿童就认为不对。判断好与坏的标准就是看服从还是不服从。还不会分辩服从和公正、不服从何不公正的区别。

ⅰ.儿童道德判断的发展

皮亚杰根据儿童对上述三方面的研究，认为儿童道德认知的发展经历了三个阶段: 第一阶段前道德阶段（4-5岁以前）

处于前运算阶段的儿童的思维是以自我为中心的，其行为直接受行为结果支配。因此，这个阶段的儿童还不能对行为作出一定的判断。此阶段的儿童还没有形成真正的道德观念，他们的大部分行为都只是想象的游戏，没有正式的规则。虽然有时他们可能在游戏中提出某些对活动有限制的原则，如把所有的绿色木块都放在同一个桶里。

第二阶段，他律道德阶段（4、5-

8、9 岁）

多数是学前儿童，他们对道德的看法是遵守规范，出现了服从别人规则的观念，并且当服从规则的行为确实出现时，儿童会无条件地服从这个规则。

社会规范被看作是外在命令性的，一般来说要求是由具有权威性的人提出的，通常是父母，而且他们不能改变规则。因为儿童对世界了解很少，需要依赖于抚养者，所以盲目地相信父母，把他们的一切规则和是非观念都看作是绝对的，因而处于此阶段的儿童不能想象处于其他社会文化的儿童能够按照不同于他们的游戏规则去活动。儿童在进行游戏并发生争执时，都认为自己的父母是规则方面的最高权威。

儿童不仅把规则看作是绝对的，而且把违反道德行为的惩罚同样看成是绝对的。假如说谎、欺骗或偷窃等不良行为被人发觉了，就应受到权威人物的惩罚；即使没有被人发觉，也会受到命运给予意外、灾祸或疾病等形式的报应。因而假如儿童在游戏中的欺骗行为没有被人发觉，那紧接着发生的任何不愉快的事情都会被解释为一种看不到的力量对他们错误行为的惩罚，如从自行车上摔下，朋友怠慢他们等，处于此阶段的儿童只重视行为后果而不 考虑行为意向，称为道德现实主义。

第三阶段自律道德阶段（9、10岁以后）

此阶段儿童不再盲目服从权威，他们开始认识到道德规范 的相对性。同样的行为是对是错除看行为结果之，也要考虑当事人的动机，称为道德相对 主义。儿童的道德观念变得比较灵活、容易改变。大多数儿童会认识到父母和其他权威人物也难免会犯错误。

儿童由于自我中心主义的减弱，他们开始能从不同的观点观察行为，也能区分出个人的道德观念和道德行为之间的差别。儿童判断一个人的道德行为时，更多的是根据一个人的意向，而较少考虑客观的行动及其结果。

按皮亚杰的观察研究，儿童的道德发展达到自律水平，是与其认知能力发展同步的。此时儿童进入形式运算阶段，他们的自我中心主义更弱，儿童能够理解各种道德观念，因此也使得儿童能够认识到不同社会有着各自不同的道德观念和道德原则。所以，一个人的行为应该根据他所属的社会道德观念来评定，而不是根据自己的社会观点来评定。

（二）柯尔伯格的儿童认知发展理论 1.柯尔伯格的研究方法

柯尔伯格采用“道德两难故事“作为研究方法，道德两难故事是指在一个故事中提出两个相互冲突而难以抉择的价值问题，让儿童听完故事后，回答一系列的问题，以此判断其道德发展的水平。最典型的是“海因兹偷药”的故事：

欧洲有个妇人患了癌症，生命垂危。医生认为只有种药能救她，那就是本城一个药剂师最近发明的镭制剂。制造这种药要花很多钱，药剂师索价又高于成本十倍。他花了200元制镭制剂，而这点药他竟索价2000 元。病妇的丈夫海因兹到处向熟人借钱，一 共才借得1000，只够药费的一半。海因兹不得已，只好告诉药剂师，他的妻子快要死了请求药剂师便宜一点卖给他，或者允许他赊账。但药剂师说：“不成！我发明了这种药，就是用来赚钱的。”海因兹走投无路，竟撬开药剂师药店的门，为妻子偷药，及时挽救了妻子的生命。

2.柯尔伯格的儿童认知发展理论

柯尔伯格的儿童认知发展理论分为三水平六阶段: 第一水平前习俗水平（学前至小学低、中年级）

处于这一水平的儿童，对是非的判断取决于行为的后果，或服从权威、成人意见。该水平分为两个阶段：

①服从与惩罚定向。判断行为的好坏是根据有形的结果，支配自己行为的是奖励和惩罚。

②工具性的目的和交换。对于规定和原则只有符合其利益时才遵守，行为是为了满足自己的需要。

第二水平习俗水平（小学高年级）

处于这一水平的儿童，判断是非能注意到家庭与社会期望。该水平也分为两个阶段：

①好孩子定向。按照善良人的形象来行事，注重别人的评价，希望在自己和别人心中都是一个“好孩子”。

②维护社会秩序与权威定向。强调尊重法律、权威和维护社会秩序。

第三水平后习俗水平（青年后期）。个人考虑可能超越社会法律及其对秩序的需要的权利和原则。该水平又分为两个阶段：

ⅰ.社会制度和良心的定向。认为法律应使人们和睦相处，如果法律不符合他们的需要，可以通过民主程序来改变。

ⅱ.普遍的道德原则定向。个人有某种抽象的、超越法律的普遍原则，它包括全人类的正义、人性的尊严、人的价值。虽然考虑到社会秩序的重要性，但也领悟到不是所有有秩序的社会都能实行更完美的原则。

柯尔伯格指出，这六个阶段依照次序进展，不能超越，但也并不是所有人都能达到最高水平。他认为道德判断能力的发展除成熟因素外，还依赖于智力的发展和社会经验的获得。

（三）艾森伯格的社会道德理论

艾森伯格是美国当前影响较大的儿童心理学家，亚利桑那州立大学的心理学教授，他主要从事儿童亲社会领域的研究。在柯尔伯格的道德发展理论基础之上，艾森伯格和他的合作者进行了关于儿童亲社会道德判断发展的系列实验研究，创立了亲社会道德判断理论。

1.理论提出的背景

艾森伯格认为道德作为一个总的领域，包括许多不尽相同的具体方面，儿童对这些具体方面的判断会有所不同。柯尔伯格运用其两难故事只是研究了儿童道德判断推理的一个方面——禁令取向的推理。艾森伯格设计了完全不同于柯尔伯格的另一道德两难情景——亲社会道德两难情景来研究儿童道德判断的发展。

亲社会道德两难情景时至，一个人必须在满足自己的愿望、需要和价值之余满足他人的愿望、需要和价值之间做出选择，助人者的利益和受助者的利益之间存在着不可调和的矛盾。

2.亲社会道德判断的发展阶段

艾森伯格利用亲社会两难故事进行了许多横向与纵向研究，归纳出关于儿童亲社会道德判断的发展阶段。

第一阶段，享乐主义的自我关注的推理。助人或者不助人的理由包括个人的直接得益、将来的互惠，或者是由于自己需要或喜欢某人才关心他。

第二阶段，需要取向的推理。他人的需要与自己的需要发生冲突时，儿童对他人身体的、物质的和心理的需要表示关注。儿童仅仅是对他人的需要表示简单的关注，并没有表现出自我投射性的角色采择、同情的言语表达等。

第三阶段，赞许和人际取向、定型取向的推理。儿童在证明其助人或不助人的行为时所提出的理由是好人或坏人、善行或恶行的定型形象，他人的赞扬和许可等。

第四阶段分为两个小阶段。

①自我投射性的移情推理。儿童判断中出现了自我投射性的同情反应或角色采择，他们关注他人的人权，注意到与一个人的行为后果相连的内疚或情感。

②过渡阶段。儿童选择助人或不助人的理由涉及到内化了的价值观、规范、责任和义务，对社会状况的关心，或者提到保护他人权利和尊严的必要性等。但是儿童并没有清晰而强烈地表述出这些思想。

第五阶段，深度内化推理。

儿童决定是否助人的主要依据是他们内化了的价值观、规范或责任，尽个人和社会契约性的义务、改善社会状况的愿望等。此外，儿童还提到与实践自己价值观相联系。

（四）吉利根的关怀理论

吉利根研究了大量经典著作特别是哲学和伦理学方面的文学后发现：人类社会一直存在着两种不同取向的伦理道德观，即公正和关怀的伦理道德观，并非只有一种“公正”的取向。

他指出，男女两性在判断上观点是有差异的。男性注重是非，讲法制，多从“理”的观点看问题；女性重善恶，讲人道，多从“情”的观点看问题。这种差异是文化教养的后果，使属于不同方向的品质类别差异，也说明道德的发展在一定意义上存在着性别差异。之后吉利根就“关怀道德”做了广泛考察，证明其还 29

具有普遍性。

第二节 儿童亲社会行为的发展

一、什么是亲社会行为

亲社会行为就是帮助或使另外一个人或一群人受益而行为者有不期待获得外部奖酬的行为，这类行为经常需要行为者一方付出一些代价、作出自我牺牲或冒一些风险。（从动机角度出发）

亲社会行为是这任何他人、群众或者社会有益的行为，包括助人、分享、合作、安慰、同情或捐赠等，甚至赞扬他人，使人愉快。（从行为角度）亲社会行为是指按照内画了的道德标准而表现出的行为。（社会心理学家认为）

二、亲社会行为的理论

（一）社会生物学理论

该理论认为，为群体利益而冒生命危险时亲社会行为的最高行为。亲社会行为时一种由遗传决定的，为保护物种的生存而牺牲个体的内部机制。

（二）精神分析理论

弗洛伊德把未经社会化的幼小儿童看作是由本能、享乐原则驱使的利己生物。他认为个体获得亲社会行为的必要条件是良好的亲子关系，人体起着重要的作用。

（三）社会学习理论

社会学习理论认为所有的亲社会行为，包括付出极大代价的都是社会学习和强化的结果。

（四）认知发展理论

亲社会行为的发展和道德判断发展一样都是随儿童年龄的增长而增多的。

三、儿童亲社会行为的发展

（一）儿童亲社会行为的发展 1.助人行为

从婴儿时期起，父母就鼓励孩子做出助人行为，在幼儿期，这种亲社会行为逐渐增加。多数研究者认为（6—12）岁时助人行为发展最快的时期，这与儿童的认知能力的发展和生活范围、内容的变化是他们的道德判断从自我中心转向互

惠是一致的。

2.分享行为

分享行为对于个体顺利是有社会有重要的意义。保证了人们之间的和睦相处、共同劳动和享受自然界与人类社会的各种资源，在许多文化中分享行为都被复议很高的道德价值。

研究表明，从总体上看儿童的分享行为随年龄增长呈下降趋势，游戏分享和物品分享随年龄呈显著下降趋势。

3.安慰与保护行为

儿童很早就表现出安慰与保护亲社会行为，这种行为随儿童社会化和认知发展而发展的变化，使一个逐渐确立的过程。

（二）儿童亲社会行为发展的连续性与一致性的研究

连续性问题是指个体的利他行为跨时间的一致。多数研究表明，儿童早期的亲社会行为与以后的亲社会行为之间呈中等程度的相关。

亲社会行为一致性问题是指个体的各种亲社会行为时否具有跨空间、情景和类型的统一性或一致性。研究表明，各种亲社会行为之间不是没有任何联系，只是存在弱到中等程度的相关，缺少较强的一致性。

四、影响亲社会行为的形成因素

（一）社会认知 1.社会观点采择

观点采择是指能区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点（或视角）作出准确判断的能力。儿童三社会观点采择能力的发展对亲社会行为的发展具有促进作用。

2.社会规范的认知

包括社会责任规范、相互性规范、应得性规范。儿童在童年中期就形成对这种规范的认知，并意识到这种规范的重要性。

（二）移情

移情是指儿童在觉察他人清晰反应是所体验到的与他人共有的情绪反应。移情是儿童利他行为和其他亲社会行为的一个重要的中介因素。

（三）社会学习

社会学习有助于促进儿童的亲社会行为。

五、儿童亲社会行为的培养

亲社会行为不是与生俱来的，也并非随着儿童年龄的增长亲社会行为必然增多，攻击性行为必然减少。因此，要减少儿童的攻击性行为，促进其亲社会行为，需要对儿童进行教育和培养。

（一）角色扮演法

角色扮演是一种使人置身于他人社会位置,并按这一位置所要求的方式和态度行事,以增进人们对他人社会角色和自身原有角色的理解。通过角色扮演,幼儿能亲身体验他人的角色,从中认识到他人有不同于自己的现实状态和内心体验,进而更好地理解他人的处境,体验他人在各种不同情境下的情感情绪,提高设身处地地为他人着想的能力。

（二）移情训练法

美国著名心理学家霍夫曼对学前儿童移情及其与行为的关系进行了多年的实验研究，他指出，移情在儿童亲社会行为的产生中具有极其重要的意义，是儿童亲社会行为产生、形成和发展的重要驱动力。具有良好移情能力的儿童能更好、更经常地作出亲社会行为，对周围成人和同伴亲切、友好；移情能力较缺乏的儿童，亲社会行为很少，而消极的、不友好的行为则较多。

移情训练是一种旨在提高儿童善于体察他人的情绪、理解他人的情感，从而与之产生共鸣的训练方法。移情训练的具体方法有:听故事、引导理解、续编故事等等。

（三）榜样示范法

儿童亲社会行为的学习和形成，主要是通过观察性的学习和模仿达到的。榜样在儿童亲社会行为形成中占有相当重要的地位。儿童置身于社会之中，无论是周围的人们，还是电影、电视、小说中的主人公，都是儿童学习模仿的对象。儿童多次观看别人的亲社会行为，有助于培养自己的亲社会行为。研究表明，成人行为的榜样对儿童的刺激作用远大于言语指导的刺激。儿童看到成人的助人行为，可以模仿着去做。

（四）利用归因原理

儿童对行为原因的归结直接影响着他的行动。儿童对自己的利他行为或反社

会行为总要想一下“我为什么这样做？归因理论认为，一个人要想把在某种特定场合表现出的习得的助人行为保持下去，需要把助人的观念内化，这是一种自我归因。由于有了自我归因，利他行为才有持久性，儿童有了内化的助人观念，在其他条件下也能很好地开展利他行为。

第三节 儿童侵犯行为的发展

一、侵犯行为及其实质

侵犯行为又称攻击行为，一般表现为对他人进行的语言攻击、身体侵犯以及对别人权利或物品的侵犯。

二、侵犯的分类

哈吐普将侵犯分为敌意性侵犯和工具性侵犯。美国发展心理学家道奇和考依根据对儿童在实验室和自然情景中同伴间自由活动的观察，提出根据是否属于侵犯以及侵犯行为的严重程度进行分类，分为愤怒的反应型侵犯和非愤怒的主动型侵犯。

三、侵犯的理论

（一）精神分析理论

弗洛伊德认为，人有两种基本的本能，即性本能和自我保持本能。性本能是人行为的基本动力，使人的行为遵守快乐的原则；二自我保持本能则使有适应环境，趋利避害的变通性。侵犯性是性本能的一部分。

（二）习性学理论

劳伦茨认为侵犯是一种生物本能。侵犯也是人类生活不可避免的组成部分。人类在每个时代都有大规模战争发生，使人侵犯本能定期发泄的结果。他建议，人类要想避免战争，就要多开展冒险性的体育活动，耗散侵犯本能。

（三）挫折—侵犯假说理论

班杜拉认为人类的侵犯行为不是来源于侵犯本能，而是由挫折所致。贝科威茨在60年代指出，挫折并不直接导致侵犯，它只是为侵犯行为的实际发生创造了一种唤醒状态或准备状态。

（四）社会学习理论

班杜拉认为，学习是侵犯的主要决定因素。儿童侵犯行为主要通过以下三个

途径获得：

1.对侵犯行为的强化

2.侵犯行为可以通过观察学习而获得 3.去学习与再学习过程可以减少侵犯

（五）社会信息加工理论

道奇强调了认知在侵犯行为中的作用，认为一个人对挫折、生气或明显的挑衅反应并不过多依赖于实际呈现的社会线索。而是取决于它怎样加工和解释这一信息。

四、儿童侵犯行为的发展及其特点

（一）由对物的争夺发展为由有社会意义的事件引发侵犯

（二）儿童侵犯行为的性别差异

研究表明，男孩不仅比女孩有更多的身体侵犯，而且还有更多的言语侵犯。

五、影响侵犯行为的因素

（一）家庭因素

家庭是儿童早期最主要的生长环境，父母对孩子的教养态度与方式，家庭成员间的相互关系以及所形成的家庭情绪氛围等都可能造成儿童侵犯行为的因素。

（二）个体的道德发展水平以及自我控制能力

道德发展水平高，个人就越容易从他人利益的立场感受和思考问题，以别人痛苦为后果的侵犯行为也就越难于发生，行为也就越趋于正好与侵犯相反的亲社会方向。

（三）大众传媒

大众传播媒介如电影、电视剧中的暴力、凶杀情节也为儿童提供了一个个侵犯学习的榜样。

六、侵犯行为的控制

（一）消除对侵犯行为行为的奖赏和关注

（二）榜样和认知训练策略

（三）移情训练

（四）创造减少冲突的环境

七、惩罚与儿童社会行为的发展

（一）惩罚

惩罚是通过对儿童呈现有害刺激以达到抑制不良行为的一种管教方式。从惩罚的动机来讲是成人为了控制或纠正儿童不符合社会规范的行为而采取的方式。

（二）惩罚的类型 1.危害性惩罚

危害性惩罚不仅不能增强儿童抑制不良行为的能力，相反会降低儿童的自尊心，它对儿童社会行为的发展具有危害性。

2.有效性惩罚

有助于增强儿童抑制行为能力的因素有:（1）惩罚的时间

当儿童表现出错误后，立刻惩罚儿童比几小时以后再惩罚对抑制儿童错误行为的再发生更为有效。

（2）惩罚的一致性

既包括给予儿童惩罚标准的一致，也包括对儿童的惩罚要有始有终。（3）惩罚实施者与儿童的关系

当惩罚实施者与儿童关系较为密切时，对儿童的惩罚可以非常有效地减少儿童错误行为的发生。

（4）讲道理

惩罚一讲道理相结合是最为有效的惩罚方式。

第四节 社会退缩行为

一、概念的界定与研究起源

社会退缩是指孤独的行为，泛指跨时间、情景，在陌生与熟悉社会环境下表现出的独自游戏、消磨时光的行为，有时简称退缩。

二、退缩行为的研究方法

（一）行为观察

（二）问卷与访谈

三、退缩行为的种类

到目前为止只有主动退缩与被动退缩两种类型得到普遍认可，对其它类型的退缩行为在认识上分歧很大。

四、退缩行为的影响因素

1．内部因素：生理基础、社会认知、动机。2.外部因素：依恋关系、教养方式、同伴关系。

五、社会退缩的后果

早期退缩行为对儿童后期问题行为的产生和发展是由影响的，特别是对孤独、焦虑、抑郁的预测；不同种类的退缩行为与后期问题行为的关系也不相同。

六、社会退缩的性别差异

对两性退缩差异的研究结论还没有得到一致的认可。女孩的退缩行为容易被父母接受，而男孩的退缩行为则得不到鼓励。

七、社会退缩行为的干预

（一）成人参与的干预方式：社会学习理论为指导

（二）同伴参与的干预方式

在生活中，鼓励孩子参加各种社会活动，多提供与小朋友交往、玩耍的机会。对已经出现退缩行为的孩子，父母要和幼儿园老师一起，帮助孩子克服孤独感，适应外界的各种环境。每当孩子在社交中表现得有进步时，都要及时进行鼓励和赞扬，以此增进孩子的自信心。

（三）社会技能训练：用游戏的方法培养宝宝的表现力

第五节 合作与竞争

一、合作与竞争的定义

（一）单一纬度观

（二）多纬度观

（三）互动观

二、合作与竞争的起源与发展

（一）合作与竞争的早期表现

（二）合作与竞争的影响因素

（三）合作与竞争的发展变化

（四）合作、竞争与文化

（五）合作与竞争的性别差异

三、合作与竞争的结果

（一）学业、运动与体育活动

（二）动机

（三）同伴关系

四、合作性竞争的培养

（一）培养幼儿的合作性竞争意识，积极提倡并学会进行公平正当的竞争。

（二）通过多种活动让幼儿学会主动与他人合作，发挥交往的主动性。

（三）角色分工，学会合作、学会负责。

（四）引导幼儿学会理解、尊重、宽容别人。

（五）组织多种活动，提供幼儿练习的机会。

（六）对活动进行积极的指导和评价，从而让幼儿体验合作性竞争的愉快。

[本章作业]

1.为什么研究儿童社会行为的发展一定要与二通道德的发展联系在一起？ 2.什么是亲社会行为？儿童亲社会行为发展有何特点？

第八章 儿童人际关系的发展

第一节 亲子关系

一、亲子关系的定义及其特征

亲子关系是指父母与孩子之间的一种人际关系，是儿童最早建立的人际关系。

（一）亲子关系是人际关系

（二）亲子关系是亲密的人际关系

（三）亲子关系不同于教养行为

（四）亲子关系是典型的垂直关系

（五）随儿童年龄的增长，水平关系的特征在增加

二、双向共建的亲子关系

亲子双方对亲子关系的贡献：

（一）儿童的特点

（二）儿童的性别

（三）儿童的认知

（四）父母的特点：父亲、母亲与儿童的关系

（五）父母的特点：父母人格特点与亲子关系

三、亲子关系的社会背景

邻居、社会、种族文化

第三节 同胞关系

一、同胞关系的性质

同胞关系是指以血缘为纽带而建立起的水平人际关系。特征：

一是强烈的情感性，即同胞之间情感的投入和交流比较多，这种情感既包括积极的，也包括消极的。

二是亲密性，大多数儿童与同胞交往的时间比喻父母交往的时间长，而且同胞之间相互了解。

三是个体差异性。

二、同胞关系与家庭中其他的人际关系

首先，依恋关系与同胞关系之间是有关联的，安全的依恋关系更容易与同胞建立积极的关系，而非安全的依恋关系则不容易与同胞建立积极的关系。

其次，是父母与其他儿童之间的关系关系到同胞之间的关系。

第三，婚姻关系、亲子关系与同胞关系之间存在着复杂的关系。

第四，家庭新成员的到来对同胞关系有影响。

三、同胞关系对儿童发展的影响

（一）同胞关系与儿童的适应

1.同胞是心理支持源 2.同胞对适应的消极影响

（二）同胞与儿童社会认知的发展

现研究表明，有可能是同胞关系提高了儿童社会认知的水平，也有可能是儿童的高认知水平有助于儿童同胞关系的交往与互动。

（三）同胞与同伴关系

社会学习理论认为，同胞之间交往习得的东西可以迁移、概化到同伴关系中。同胞关系是否与同伴关系有联系，实证研究结果时不一致。

四、家庭对同胞的影响

生长在同一个家庭中的儿童，却有着不同的人格特征和心理特点。家庭生活 被视为儿童发展的关键因素。父母的受教育水平、所从事的职业、心理健康程度、夫妻关系、邻里关系和家庭面临的压力与困难等，使影响儿童发展的重要变量。

第九章 自我与他人

教学目标：通过本章的学习让学生掌握儿童通过认识自我、关注他人和关注人际关系来认识了解周围的世界，获得社会认知的发展。

教学重点：掌握自我意识的概念，儿童观点采择的发展，影响儿童性别角色社会化的主要因素。

教学难点：区分自我认识、自我评价、自我体验和自我控制，儿童心里理论发展的影响因素。

第一节 儿童的自我意识

自我是人格心理学中的一个基本概念，但在西方心理学中对自我概念的表述很不一致。如果抛开不同心理学流派对自我内涵的不同解释，自我就是自我意识。自我意识可以说是个体对于自己所有身心活动的觉知、既包括内部心理状态，也包括外部体貌和言行表现，同时还包括个体对与外界的人、事、物相互作用关系的认识。

一、儿童自我意识的发生发展

在现代心理学的发展历史中，对自我的研究要追溯到19世纪的美国心理学家威廉.詹姆斯：主我和客我。詹姆斯在著述中指出：“无论我在想什么，在此同时，我总是或多或少地意识到我自己的存在。同时，我觉得完整的自我是双重的，是被认识的又是可以认识其他事物的，是客体又是主体，简单地说就是客观的我和主观的我”。

（一）儿童自我意识的发生

阿姆斯特丹研究表明，大约自出生后15个月开始，儿童产生了自我认识。儿童对自我形象的认识要经历游戏伙伴阶段，退缩阶段和自我认知的出现阶段。

儿童自我意识形成的4个标准: 1.儿童能够区分自己的动作，并意识到动作的目的和动机。2.儿童能够把自己与自己的动作区分开，知道自己是活动的主体。3.儿童能够适应自己的名字。

4.儿童能够用第一人称“我”来代表自己。

（二）自我意识的发展

幼儿自我意识的各个因素，也是随着年龄的增长而发展的。各个因素的发生时间比较接近，但基本上是不同步的。其中自我评价发生较早，开始发生的年龄期（3--4）岁之间，自我体验开始发生的年龄期为4周岁左右，自我控制开始发生的年龄期为（4—5）岁之间。

青少年时间是自我意识发生突变的时期。

（三）自我意识发展的阶段理论

美国心理学家奥尔波特认为自我意识的发展经历了以下几个阶段： 1.对身体的自我感觉（1）岁 2.对自我同一性的认识（2）岁 3.对自我尊重的意识（3）岁 4.对自己扩展的意识（4）岁 5.自我意象的形成（4岁—6岁）

6.理性运用者的自我的形成（6岁—12岁）7.追求自我的形成（12岁至青春期）8.作为理解自我的形成（成年）

二、自我概念的发展

自我概念就是指个体对自己的知觉，是自我认识的体现。即个人心目中对自己的印象，包括对自己存在的认识，以及对个人身体能力、性格、态度、思想等方面的认识，是由一系列态度、信念和价值标准所组成的有组织的认知结构。

学前儿童对自己的描绘仅限于身体特征、年龄、性别和所喜爱的活动等，这是儿童的自我概念是十分具体的。随着年龄的增长，儿童的自我概念呈现出从简单到复杂的发展去趋势。

三、儿童自我评价的发展

自我评价时在自我认识发展的基础上逐渐形成的。

（一）婴幼儿自我评价的发展

我国学者认为，儿童的自我评价开始发生于（3--4）岁。自我评价时自我意识的核心，自我评价能力的发孩子是自我意识发展的重要标志。

1.自我评价的发展特点

（1）幼儿自我评价表现为从依存性到独立性的发展。

（2）幼儿的自我评价有对自己的个别为对自己外别方面的评价，发展到对自己多方面的评价。

（3）幼儿自我评价的发展明显地表现为对自己外表行为的评价，同时也表现出由外部行为的评价逐步转向内心品质的评价。

（4）幼儿自我评价的发展从主观情绪性评价到初步客观的评价。2.幼儿自我评价的恰当性

主观判断与客观实际相符的程度即时自我评价的恰当性。恰当的自我评价是个体行为的积极调节因素，关系着儿童的个性和社会性的发展。三岁幼儿倾向于自评过高，随着年龄增长，自评恰当率提高，过高率下降。教师评价、同伴评价、客观标准、同伴参照等外部因素都对幼儿的能力自评和品德自评有一定的影响。

四、小学儿童自我评价的发展

儿童进入小学之后，自我认知、自我概念不断发展，交往范围逐渐扩大，自我评价能力也因此发展起来。

学龄期儿童自我评价的发展概括起来有以下几个特点：

1.学龄期儿童逐步摆脱对他人评价的依赖，独立进行自我评价的能力不断发展，从顺从比尔的评价发展到有一定独立见解的评价。

2.从注重行为的后果过渡到住重行为的动机，转折年龄在9岁左右。3.儿童对行为后果的道德判断是从行为的直接后果向行为的长久后果过渡；从行为的个人后果性行为的社会后果过渡；从注重行为的直接后果过渡到注重行为或后果的性质。

4.从比较笼统地评价发展到对自己个别方面或多方面行为的优缺点进行精确地评价；从对具体事件的评价、到有一定概括程度的、涉及到某些个性品质的评价。

5.自我评价的稳定性逐渐加强。

6.从受外部条件的制约过渡到受内部道德认识的制约。（1）儿童自我体验的发展

自我体验斯自我意识中的情感问题，发生于学前期的四岁左右，在小学阶段有了较大的发展。

儿童自我体验的发展经历了从低级到高级、从生理体验到社会性体验的发展。

（2）社会交往在儿童自我意识发展中的作用

人的自我意识是在一定的社会文化中的人与人的交往与相互影响和评价中逐渐形成的。在社会交往过程中，儿童通过他人的评价逐渐认识自己，自我意识不断发展。

第二节 关注他人

一、儿童心理理论

（一）儿童心理理论的发展

作为一个新兴的研究领域，目前发展心理学家关于额头心理理论的研究，主要集中在儿童对他人信念以及信念与行为的关系的认知发展。所采用的主要研究策略是通过儿童对他人信念的理解来考察儿童心理理论的发展，其中最为经典的试验任务是韦尔曼和普纳涉及的“错误信念任务”。儿童在4岁以前还不能认识到他人会有错误信念。

（二）心理理论的发展与社会性行为的关系

心理理论的发展水平与社会行为发展之间可能具有的重要关系，正受到越来越多研究者的关注。心理理论研究关于儿童社会行为发展的假设是，只有具备一定的关于心理活动的知识，儿童才可能习得一定的社会技能，并学会做出正确的情绪反应，进而发展社会交往行为。

二、儿童心理理论的发展模式

（一）建构理论

该理论认为儿童对心理状态的理解是一个理论建构的过程，如同科学理论形成的过程。

（二）模仿理论

这种理论认为儿童是通内省来认识自己心理的，然后同激活过程吧这些有关心理状态的知识概化到他人身上。

（三）模块理论

这种理论关注的焦点是儿童心理理论的起源问题，认为儿童心理理论是一种内在的能力，在个体出生时，心里理论便以模块的形式存在于个体的神经系统，因而，此理论认为个体心理理论的发展是一个内部生物机能逐渐展开的过程。

（四）匹配理论

这一理论认为，心里理论的发展前提是婴幼儿必须意识到自己与他人在心理活动中处于等价的主体地位，通过不断观察和再认，儿童对这种等价关系的认识得以不断发展，从而逐渐获得系统的关于心理世界的知识。

三、儿童观点采择的发展

观点采择的本质特征是个体脱离自我中心认识，能够站在他人的角度，从他人的角度看待事物。

（一）皮亚杰关于观点采择的基本理论

皮亚杰认为儿童对自我---他人关系认知的发展趋势是从自我中心的发展到去自我中心或观点采择，既儿童从不完全不能采择他人的观点发展到逐渐能够站在他人的立场，从他人的角度来看世界。

（二）塞尔曼关于儿童观点采择的理论

塞尔曼认为，儿童认识自己和他人的能力是以对其观点的假设或采择为前提的。要认识一个人，就必须理解他的观点并了解他的思想、情感、动机和意图等

影响、决定其外部行为的内部因素。随着区分自己和他人观点采择能力的获得，儿童认识自己和他人的能力也将随之增强。

塞尔曼把3岁到青春期儿童观点采择的发展划分为五个阶段或水平： 1.水平零（约3岁—6岁）自我中心的或无差别的观点。2.水平一（约6岁—8岁）社会信息观点采择。3.水平二（约8岁---10岁）自我反省的观点采择。4.水平三（约10岁---12岁）相互的观点采择。

5.水平四（约12岁---15岁以上）社会和习俗系统的观点采择。

四、儿童心理理论发展的影响因素

（一）家庭背景

（二）家庭言语交流方式

（三）假装游戏：假装游戏有助于儿童理解心理和现实的区别。

（四）言语的影响:目前还不能确定两者之间到底是怎样一种关系，可能存在三种情况。第一，语言的获得是成功通过心理理论测试的必要条件；第二，语言的发展依靠心理理论；第三，心理理论和语言两者均依靠其他因素。

（五）文化差异

第三节 性别角色的获得与发展

一、儿童行为的性别差异

男女儿童在认知、情绪、社会性等方面存在性别差异，主要表现在：女孩言语能力强于男孩；男孩在视觉上优于女孩；男孩在算术推理能力上优于女孩；男孩在身体和言语上都比女孩更富有攻击性；从幼儿时期开始，男女儿童的思维活动的特点就表现出差异，特别是分析能力的发展方面，女孩逊于男孩；男女儿童对玩具有着不同的偏好，这是性别行为方面发展的早期表现之一。

二、儿童性别角色的发展特点

（一）性别恒常性的发展 1.性别认同 2.性别稳定性 3.性别一致性

（二）对性别角色的刻板印象

性别刻板印象是指被广泛接受的有关对男性和女性来说合适的个性特征的观点。在学前期，大多数儿童都把性别角色看成是不灵活的、专制的术语，他们认为跨性别的行为是对社会标准的侵犯。到儿童中期，他们已经开始把性别角色看成是社会规范或习俗，而且这些规范和习俗在某种情况下是灵活的，在不造成严重后果的情况下可以违反。

三、关于儿童性别角色发展的主要理论

（一）生物学的解释

传统理论认为，男女两性之间的性别差异和性别角色发展主要是由遗传因素决定的。毋庸置疑，在遗传上有性别差异的存在，男女之间存在解剖学上的差异，而且他们在社会行为方面所表现出的明显差异也与遗传因素有关。研究表明，染色体、性激素和脑这三方面构成了性别差异的生物基础。

（二）认知发展理论

三阶段模型性别角色发展的早期理论是以柯尔伯格提出的三阶段模型为基础的。儿童的性别认知在其性别角色发展中起着重要的作用。

第一阶段是性别认同，它是指儿童把他们自己划分为男性或女性的能力 第二阶段是性别稳定性的出现，它是指儿童意识到一个人的性别将是终身不变的，即所有的男孩在长大后会成为男人，所有的女孩在长大后会成为女人。

第三阶段是性别一致性，它是指儿童认可一个人的性别是永久的，不会随着服饰或行为等外表的变化而改变。这三个阶段表征了儿童对性别恒常性的理解。

性别恒常性是指儿童认识到一个人的性别是自我的固有成分，它包括性别认同、性别稳定性和性别一致性。

（三）性别图式理论

性别角色发展的新的认知发展理论是以性别图式的信息加工概念为基础的，图式加工理论的基本单元是图式，其假设是儿童与成人都有关于性别的图式，这些图式直接影响行为和思维。

该理论认为性别图式具有以下功能：

第一，引导行为的功能。性别图式提供的信息可使儿童的行为与传统性别角色的要求相一致，儿童会根据性别图式对行为进行自我调节。

第二，组织信息的功能。通过提供信息组织的结构，使个体按照性别图式搜索特定信息或接受与图式一致的信息，与图式不一致的知觉信息会被忽略。

第三，推论功能。通过性别图式提供的信息基础，儿童无论在熟悉的还是在信息缺失的情境中，都能够借助于自己关于性别的知识对他人的行为和偏好进行推论。

（四）社会学习理论

社会学习理论认为性别角色主要是儿童习得的行为方式，这种行为方式是通过经验所获得的。根据这个理论，许多性别角色行为都产生于同化、观察学习和自我调节。

（五）社会认知理论

社会认知理论从个人因素、环境和行为三元交互作用来考察性别角色发展的影响源和机制。该理论着重强调儿童的标准匹配机能和自我激励技能在性别角色发展中的作用。儿童通过之间教育、模仿、扮演体验三种方式逐步获得关于性别属性和性别角色的知识。

四、影响性别角色社会化的主要因素

（一）家庭的影响

父母亲是儿童行为的榜样，对儿童的性别角色发展产生影响。母亲负责长期照顾孩子的生理需要，父亲则与孩子游戏、教导孩子遵从现有的文化规范。父亲与母亲在孩子性别角色发展中具有不同的作用。

（二）幼儿园和学校的影响

幼儿园和学校是儿童性别角色知识扩展和加深的场所，在这里对儿童性别角色的发展起决定作用的是教师的性别角色期待。从最初的教育生活开始，教师们就以各种方法将性别角色的信息传递给儿童。

（三）同伴的影响

同伴会模仿男性化和女性化的行为，并对这些行为做出反应。表现恰当的性别行为的儿童受到同伴的赞许，表现相反性别行为的儿童则受到同伴的批评，或被孤立起来。

（四）社会传媒的影响

社会传媒有助于儿童认识社会角色，学习并掌握相应的社会行为规范。

[本章作业] 1．国内外关于儿童自我意识发展的研究有哪些？ 2．学前儿童自我评价的发展特点有哪些？

3．简述儿童心理理论的发展与社会性行为的关系？ 4．影响儿童性别角色社会化的主要因素有哪些？

第十章 儿童社会性发展异常

教学目标：掌握儿童社会性发展异常的涵义、分类及影响因素。

教学重点：儿童社会性发展异常的涵义、分类，儿童社会性发展异常的矫治方法。

教学难点：儿童社会性发展异常的涵义的理解。

第一节 儿童社会性发展异常及影响因素

一、儿童社会性发展异常的涵义

儿童社会性发展异常是指偏离正常的所有行为表现。一是指偏离了群体的平均水平，二是指偏离某种理想的状态。

（一）偏离平均状态的异常

以群体中的大多数经常表现出的某种平均状态作为正常，那么对这种平均状态的偏离就是异常。另外，偏离平均数多大程度才算是异常，也是容易变化和难以确定的。

（二）偏离理想状态的异常

将某种理想的良好状态作为标准，偏离这种状态就属异常。

二、儿童社会性发展异常

（一）控制不足的行为异常

控制不足的行为主要指不能按照特定环境的要求行事、缺乏自我控制的行为表现，如攻击、不服从、违反纪律等，主要是根据儿童行为对他人找出不良影响来判断，这是儿童心理问题中最为常见的一种。

1.行为越轨是一种反复、持续地违反规则的行为模式。少年儿童的逃学，离家出走、吸烟、酗酒、团体斗殴、盗窃都成为引入关注的越轨行为。

2.活动过度儿童具有三突出的行为特征：活动过度、注意缺陷和冲动性。

（二）控制过度的异常

控制过度是指人们所期待的行为很少发展或从不发生，如儿童很少讲话或不愿与人接触，同年抑郁症是一种有代表性的控制过度的异常。这种异常主要表现为较多的焦虑、恐惧、不适或悲伤等内向的表现

（三）弥漫性发展异常

“弥漫性异常”是指那些心理极度混乱的儿童，部分研究者将这类心理病理称为“儿童精神病”。弥漫性发展异常的特征是在认知、情绪和社会性发展的许多方面的整体性缺陷。儿童孤独症是一种典型的弥漫性发展异常、其特征是很早就出现社会关系方面的问题、认知功能障碍、言语发展不良等怪异行为。

三、儿童社会性发展异常的影响因素

（一）主体方面的因素 1.遗传

2.围产期损害：围产期指从胎儿28周之出生后7天，此时最容易受到生物因素的刺激而产生行为问题。难产、剖腹产易导致儿童的行为问题。

3．疾病感染。生物性病侵入人体会导致许多传染病的发展，使儿童的健康水平下降，心理受到影响，出现行为问题。

4.身体状况 5.年龄。

（二）环境与教育方面的影响 1.学校环境

学校的生活作息制度、膳食营养、防病措施、物质与精神环境、学习负担、教育方法等都会影响儿童的行为。

2.家庭因素（1）家长的期望。

（2）父母关系是否和睦、融洽之间关系到家庭的稳定、也影响到孩子的行为。

（3）教养态度之家庭中父母对其子女教育、抚养的态度特征。（4）家庭成员的相互作用。

3.媒体传播

电视给孩子行为带来了负面影响：一是看电视作为单方向的信息交流，儿童只是被动接受，缺乏主动交流，长时间沉溺其中，会使儿童产生孤独、沉默、退缩等不良行为；二是电视传播的内容有些不是合孩子观看。网络的超时空性、虚拟性和符号化也给儿童社会性发展带来了一些新的问题。

4.人际关系

第二节 儿童社会性发展异常的矫治

一、儿童社会性发展异常的一般矫治方法

（一）药物治疗

（二）行为治疗

行为治疗的疾病处理过程分为五个阶段：找出问题行为，确立目标行为；记录问题行为；选择处理行为方法；对行为进行矫正，并记录处理结果；对处理结果进行评估。具体方法：

1.正强化法，也称阳性强化，指在一种行为出现之后继之以强化奖励来增加这种行为发生，已建立符合要求的行为。

2.负强化法，是在一种不良行为出现后，给予厌恶刺激，达到不良行为在没有厌恶刺激情况下消失的方法。

3.消退法，将过去不断得到强化的问题行为，通过消退程序（即停止强化），使问题行为的发生频率降低，最终消除已经建立的问题行为。

4.系统脱敏法，在安静和充分放松的情况下，按照由轻到重的顺序将儿童过敏情景展示给儿童，让其逐步习惯这种刺激，消除敏感状态，同时给予物质强化去，如糖果、玩具等，逐步达到脱敏的目的。

5.代币制又称其奖酬法，一种用代币作为强化物来进行行为矫正的程序,即代币的系统化应用。适用于儿童多种行为障碍、情绪障碍、神经性厌食、功能性遗尿或遗粪。

6.示范法，儿童的许多行为并非通过直接实践或受到强化形成，而是同观察、学习产生共鸣、从而增加良好行为的获得或减少，消弱不良行为。示范法包括现场示范法、参与模仿法、自我示范法、电影电视或录像示范法以及想象模仿法等多种类型。

第五篇：专题五 学前儿童个性和社会性发展探讨

专题五 学前儿童个性和社会性发展探讨

学前心理学教案

专题五 学前儿童个性和社会性发展探讨

教学目标

理解掌握学前儿童亲社会行为、攻击性行为的规律；应用学前儿童个性心理特征、个性倾向性和自我意识的发展规律。重点难点 重点为学前儿童个性心理特征和倾向性发展的规律，难点为学前儿童个性心理特征发展的规律。教学方法 精讲法，文献分析法，小组合作学习法，实地考察法，讨论法。课时安排 9课时 教学过程

三、学前儿童社会性的发展

（一）学前儿童的亲子交往

1.亲子交往是指儿童与其主要抚养人（主要是父母）之间的交往。它是儿童早期生活中最主要的社会关系，对于儿童的心理发展具有重要的影响。首先，早期亲子交往为儿童提供了丰富的刺激，为儿童认识周围世界、发展认知能力创造了有利的条件。其次，父母对婴幼儿情绪情感的稳定和健康发展起着极为重要的作用。再者，父母与儿童的交往对学前儿童社会性行为和交往的发展，道德品质和行为的形成更具有直接的影响。2.亲子交往的作用机制

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专题五 学前儿童个性和社会性发展探讨

学前心理学教案

婴幼儿与父母的交往对其各方面心理发展均有重要的影响，这些影响是通过父母的示范、行为强化和直接教导等途径实现的。行为强化是指父母在交往过程中，通过对儿童行为的不同反应来巩固或改变他们的行为方式或态度习惯。父母改变儿童行为的反应主要有三种：权力控制、撤除关爱和引导。相对而言，引导法最有利于实现父母改变儿童态度和行为习惯的目标。

3.亲子交往的影响因素

亲子间的相互作用并不是孤立存在的，它受着来自亲子双方及周围环境的诸多因素的制约。首先，父母的性格、爱好、教育观念及对儿童发展的期望，对其教养行为有直接的影响。其次，父母的受教育水平、社会经济地位、宗教信仰以及父母之间的关系状况等，通过父母一方间接地影响着亲子交往的状况。第三，儿童自身的发育水平和发展特点是影响亲子交往的另一重要因素。最后，亲子交往还受着家庭以外的其它许多因素的影响。如邻里、社区的风气、舆论，民族的传统，风俗习惯，以及托儿所、幼儿

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专题五 学前儿童个性和社会性发展探讨

学前心理学教案

园的要求和教养方式等，均可能影响父母对子女的要求和对待子女的行为、态度。

4.父亲对儿童发展的影响

父亲是儿童发展中的一个重要人物，对儿童认知、情感、社会性等各方面的发展都具有独特的作用。

儿童从2岁左右开始，就偏好于与父亲一起游戏，也就是说他们更喜欢在游戏时与父亲在一起；而且在同父亲一起游戏的过程中，孩子得到极大的兴奋和满足，他们通常玩得很活跃，很愉快，并因此而对父亲产生强烈的依恋情感，父亲成为儿童除母亲之外的最重要的安全依靠。在陌生或令人恐惧的情境中，父亲和母亲一样能够使婴幼儿平静、放松，减轻焦虑。父亲与儿童交往的数量、质量对儿童的智力有一定的影响。有人用智商测验考察儿童智力水平与早期父子交往的关系，结果发现与父亲在一起积极交往机会多的儿童，其智商较高，智力较发达，而且这种影响在男孩中比在女孩中更明显。另一些研究是对早年失去父亲的青少年进行调查，结

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专题五 学前儿童个性和社会性发展探讨

学前心理学教案

果发现他们的数学成绩和数学能力远远不如正常儿童；而且父亲离开儿童越早，离开的时间越长，儿童将来数学能力发展所受到的影响就越大。在父亲对儿童发展的影响中，性别角色是最突出、最深刻的一个方面。父亲不仅为男孩提供了模仿、学习男性角色的范型，而且为女孩掌握女性角色提供了重要的对照物。现有研究资料均发现，尽管父母双方对儿童性别角色行为的获得和发展均有较大影响，但父亲在这方面的作用比母亲更大。

（二）学前儿童的同伴交往

1.同伴关系是儿童在早期生活中，除亲子关系之外的又一重要社会关系。它为儿童提供了与众多同龄伙伴平等和自由交流的机会，因此与同伴的交往使儿童在更大的范围内体验一种全新的人际关系，这是他们发展社会能力，提高适应性，形成友爱态度的基础。此外，同伴关系对儿童情感、认知和自我意识的发展也具有独特的影响作用。①同伴交往有利于儿童学习社交技能和策略，促进其社会行为向友好、积极的方向发展。一方面儿童

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专题五 学前儿童个性和社会性发展探讨

学前心理学教案

发出社交行为，如微笑、请求、邀请等，从而尝试、练习自己已学会的社交技能和策略，并即时作出调整，另一方面，观察对方的社交行为，学习、尝试新的社交手段，丰富自身的社交行为。②同伴交往是学前儿童积极情感的重要后盾。良好的同伴交往能使儿童产生安全感和归属感，从而心情轻松、活泼和愉快。同时，良好的同伴关系也能成为儿童的一种情感依赖，有重要的情感支持作用。③学前儿童在同伴交往中的观察学习和积极探索，有助于促进其认知能力的发展。不同的孩子带有各自不同的生活经验和认知基础，他们会表现出不同的行为，因此，同伴交往可为儿童提供了分享知识经验，互相模仿，学习的重要机会。同伴交往也为儿童提供了大量的同伴交流、直接教导、协商、讨论的机会，这都非常有助于儿童扩展知识，丰富认知，发展自己的思考、操作和解决问题的能力。④同伴交往可为儿童自我意识的发展提供有效的基础。首先，同伴交往为儿童进行自我评价提供了有效的对照标准，其次，与同伴的交往为儿童对行为的自我调控提供着丰富的信息和参照标准。

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专题五 学前儿童个性和社会性发展探讨

学前心理学教案

2、儿童同伴交往的发生发展

儿童的同伴交往在其出生后第一年就开始出现，婴儿在6个月左右能和同伴相对微笑并发声，到10个月左右，婴儿之间的行为表现出某些应答的特征，即一个婴儿的社交行为引起了另一个婴儿的反应。出生后第二年，尤其在1.5岁之后，婴儿之间相互影响的持续时间越来越长，影响的内容和方式也越发复杂，出现了彼此间互补性的交往行为。2岁后，儿童与同伴交往的最主要形式是游戏。根据幼儿在游戏中的社会性参与程度，可以将游戏分为六种类型。（1）无所用心的行为；（2）单独游戏；（3）旁观；（4）平行游戏；（5）联合游戏；（6）合作游戏。其中平等游戏和联合游戏较多，到学前晚期才开始出现有组织的合作游戏。

3、同伴交往有四种类型

幼儿同伴交往的类型是不同的。庞丽娟采用上述方法对4－6岁幼儿同伴社交类型进行的研究，结果表明，幼儿的社交地位已经分化，主要有受欢迎型、被拒绝型、被忽视型和一般型四种基本类型。

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专题五 学前儿童个性和社会性发展探讨

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1．受欢迎型：受欢迎型幼儿喜欢与人交往，在交往中积极主动，且常常表现出友好、积极的交往行为，因而受到大多数同伴的接纳、喜爱，在同伴中享有较高的地位，具有较强的影响力。从同伴提名分上看，他们的正提名分很高而负提名分很低。

2．被拒绝型：被拒绝型幼儿和受欢迎型幼儿一样，喜欢交往，在交往中活跃、主动，但常常采取不友好的交往方式，如强行加入其他小朋友的活动、抢夺玩具、大声叫喊、推打小朋友等等，攻击性行为较多，友好行为较少，因而常常被多数幼儿所排斥、拒绝，在同伴中地位低，关系紧张。从同伴提名分上看，他们一般正提名分很低而负提名分很高。

3．被忽视型：与前两类幼儿不同的是，这类幼儿不喜欢交往，他们常常独处或一人活动，在交往中表现得退缩或畏缩，他们既很少对同伴做出友好、合作的行为，也很少表现出不友好、侵犯性行为，因此既没有多少同伴主动喜欢他们，也没有多少同伴主动排斥他们，他们在同伴心目中似乎是不存在的，被大多数同伴所忽视和冷落。这类幼儿的正、负提名分都

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很低。

4．一般型：这类幼儿在同伴交往中行为表现一般，即不是特别主动、友好，也不是特别不主动或不友好；同伴有的喜欢他们，有的不喜欢他们，他们既非为同伴所特别的喜爱、接纳，也非特别的忽视、拒绝，因而在同伴心目中的地位一般。从提名分上看，这类幼儿的正、负提名都有一定的得分，两者都处于居中的水平。

上述四种同伴交往类型，在幼儿群体中的分布是各不相同的。其中，受欢迎型幼儿约占13．33％，被拒绝型约占14． 31％，被忽视幼儿占19．41％，一般型幼儿占52．94％。

从发展的角度看，在4－6岁范围内，随幼儿年龄增长，受欢迎幼儿人数呈增多趋势，而被拒绝幼儿、被忽视幼儿呈减少趋势。在性别维度上，以上四种类型的分布也是很有意思的。在受欢迎幼儿中，女孩明显地多于男孩；在被拒绝幼儿中，男孩显著地多于女孩；而在被忽视幼儿中，女孩多于男孩，但男孩也有一定的比例。

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5、同伴交往的影响因素

学前儿童的同伴交往受着许多因素的影响，其中起主要作用的有早期亲子交往经验，学前儿童自身的各方面特征，及活动材料和活动性质等。

（1）早期亲子交往经验

大多数儿童从出生之日便开始了与父母的交往，这种亲子间的相互作用不仅满足了儿童的生存需要，而且为他们学习人与人之间的交往技能和行为提供了丰富的源泉。首先父母之间，父母与他人之间，以及父母与儿童之间，都在进行着交往。对不同的对象在不同的情境下，父母的语言、行为都会有很多的差异，这些都成为儿童学习、仿效的榜样，他们通过观察、模仿可以学会如何与不同对象交往、如何处理不同情形的方式、技能。其次，亲子交往中儿童并非是完全被动的接受者，他们也通过微笑、言语、哭泣、身体动作等向父母表达需求与感受，甚至发起交往。其间，他们不但实际练习着社交方式，而且发现自己的行为可以引起父母的反应，由此可以获得一种最初的“自我肯定”的概念。这种概念是儿童将来自信心和

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自尊感的基础，也是其同伴交往积极、健康发展的先决条件之一。再者，不少心理学研究指出，婴儿最初的同伴交往行为，几乎都是来自于更早些时候与父母的交往。比如婴儿第一次对成人微笑和发声之后的2个月，在同伴交往中才开始出现相同的行为；儿童对同伴的态度和行为特征大多是其父母与人交往特征的“翻版”。可见，儿童在早期与父母的交往经验对其同伴交往具有十分重要的影响。

（2）儿童自身的特征

儿童自身的身心特征一方面制约着同伴对他们的态度和接纳程度，另一方面也决定着他们自身在交往中的行为方式。首先，性别、长相、年龄等生理因素，以及姓名，影响着儿童被同伴选择和接受的程度。幼儿一般偏向于和与自己同性别、同年龄的儿童一起玩耍；那些长相较好、名字好听的儿童比较容易被同伴最初接纳和喜欢。其次，儿童的气质、情感、能力、性格等个性、情感特征影响着他们对同伴的态度和交往中的行为特征，由此影响同伴对他们的反应和其在同伴中的关系类型。对儿童同伴交往关

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系影响最大的是其在交往中的积极主动性、交往行为及交往技能。从前面不同社交类型幼儿特点的介绍中也可以看出，正是由于幼儿在社交积极性及交往行为方式上的差异，从根本上导致了幼儿在同伴中的不同地位，形成了不同的社交类型。被拒绝幼儿之所以被同伴所排斥、拒绝，正是因为其交往中的行为方式不恰当，攻击性行为方式多，而友好、积极行为方式少。而被忽视幼儿之所以被忽视，在同伴心目中没影响和地位，其主要原因在于其缺乏交往的主动性，在同伴群体中消极、退缩，同时也因此而既少积极、友好行为，也少消极、不友好行为，并缺乏社交经验和技能。

（3）活动材料和活动性质

观察发现，活动材料，特别是玩具，是学前儿童同伴交往的一个不可忽视的影响因素。尤其是婴儿期到幼儿初期，儿童之间的交往大多围绕玩具而发生。他们为玩具而争抢，甚至发生“武力”冲突；通过玩具表达对同伴的邀请，如把手中的玩具递给同伴，或接受同伴提供的玩具，以表示对对方邀请的响应。他们还在使用玩具的过程中，逐渐学会牙将和与他人

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学前心理学教案 的分享、合作等。如儿童A正在玩一个十分可爱的洋娃娃，儿童B看见，很受吸引，也想玩，并试图去拿，这时候A面临着两种选择，要么放弃洋娃娃给B玩，要么自己继续玩。无论哪一种选择，都会使A与B发生交往，或者表现为分享、轮流，或者发生冲突和争抢。在交往的过程中，A和B都能感受到对方对自己玩洋娃娃的愿望的制约，于是都不得不注意对方的情感、要求和反应，并据之协调自己的行为，以使围绕这一玩具的交往顺利进行。

玩具对儿童同伴交往的影响还体现在玩具的不同数量和特征能引起儿童之间不同的交往行为上。在没有玩具，或有少量小玩具的条件下，儿童之间经常发生争抢、攻击等消极的交往行为；而在有大玩具，如滑梯、攀登架、中型积木等的条件下，儿童之间倾向于发生轮流、分享、合作等积极、友好的交往行为。也有研究表明，在只有一些很小的、可个人控制的玩具，如球、小火车、小型积木等的条件下，儿童倾向于单独摆弄手中的玩具而很少与同伴发生交流、分享。

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活动性质对同伴交往的影响主要体现在，在自由游戏情境下，不同社交类型的幼儿表现出交往行为上的巨大差异，而在有一定任务的情境下，如在表演游戏或集体活动中，即使是不受同伴欢迎的儿童，也能与同伴进行一定的配合、协作，因为活动情境本身已规定了同伴间的合作关系，对其行为提出了许多制约性。

因此，在儿童日常活动中，我们要注意为儿童创设、提供一定数量的利于儿童展开合作、轮流、分享的大型玩具；当幼儿玩小型玩具时，多鼓励、引导幼儿展开分享、交流，以有效地促进幼儿积极交往行为的展开。同时，自由游戏活动情境是我们了解幼儿真实交往行为的有利时机，要注意观察其与同伴的交往，并有意识地组织幼儿进行一些有任务、规则的集体游戏活动，以集体统一的目标、规则规范幼儿在交往中的行为表现，促使幼儿的社交行为进一步向积极方向发展。

（三）学前儿童的社会性行为

1、学前儿童的亲社会行为

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儿童从很小的时候就通过多种方式表现出亲社会行为，尤其是同情和帮助、分享、谦让等利他行为。

观察发现，1岁之前，儿童已经能够对别人微笑或发声t这种积极性反应表达了最初的友好倾向。当这些儿童看到别人处于困境，如摔倒、受伤、哭泣时，他们会加以关注．并出现皱眉、伤心的表情。到1岁左右儿童还会对处于困境中的人做出积极的抚慰动作，如轻拍或抚摸等。在婴儿与成人共同游戏的过程中，他们会用自己的手指指点某些物品，并尽量使成人跟随手指注意到被指物品，这种指点动作反映着儿童最初的分车行为。

在人生的第二年，儿童越来越明显地表现出同情、分享和助人等利他行为。他们常常把自己的玩具拿给别人看，或者送给别人玩，有时候拿着自己的玩具加入他人的活动中，有时候帮助妈妈做些简单的事情。尽管这个年龄的孩子很难弄清到人遭受困境的原因，但他们却明显地表现出对处于困境的人们的关注，有时候是慢慢地走近哭泣着的同伴，轻轻地拍拍他（她），有时候是向一位掉了玩具的儿童提供另一件玩具，有时候又是给弄

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伤手指的母亲拿来“创可贴”„。

2岁以后，随着生活范围和交往经验的增多，儿童的亲社会行为进一步发展，他们逐渐能够根据一些不太明显的细微变化来识别他人的情绪体验，推断他人的处境，并作出相应的抚慰或帮助行为。如当一个儿童入园时因为父亲生病、住院而心情不高兴，很少言语，也不像往常一样积极地参与小朋友的游戏，幼儿能马上发现，并关切地询问；“你怎么了？”“你为什么不高兴？”当得知其父亲生病时，能劝慰他：“别着急，你爸爸会马上好起来的”，“大夫会给他治好的，”有的幼儿还马上把自己手中最喜欢的玩具让给地玩，或邀请他参加自己的游戏。

研究发现，不同儿童表达同情或提供帮助的具体做法存在着明显的个别差异。例如，当母亲因读报上的悲剧故事而哭泣时，孩子甲、乙、丙、丁可能有四种完全不一样的反应。甲可能因母亲的眼泪而紧张、伤心，走上前用手指给母亲抹眼泪，请母亲别哭；已几乎不动声色，但他回头询问了一声“妈妈，怎么了？”丙则冲过来，拿起登载这个故事的报纸，将它

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撕掉扔在地上；丁则没有任何表示，充耳不闻地走到一边去。四个孩子对母亲的悲伤情绪的反应完全不同，甲很富于情感，同情、伤心；乙则表现出冷静的反应，好像要从“理智上”探究问题的原因；丙表现出一种攻击性、防御性的亲社会类型，他们经常说的一种话是“谁把他弄哭了就去打谁”；丁是一种逃避型的反应，试图排斥这些困境信号，并予以回避。而且，各个儿童的亲社会反应特点具有一定的稳定性，即他们表达同情或提供帮助的行为性质很少随年龄增长而改变。

近年来，一些关于同情和利他行为的发展的研究表明，这些行为并非一定随着儿童年龄的增长而增多，有些不仅不增多，还可能出现减少的趋势。比如分享，在4岁到16岁之间没有发现连续增多的变化趋势；再如，面对一个摔倒在地的小朋友，较小的幼儿比较大的儿童更多地表现出同情的行为反应，面对一个受伤流血的成人也是如此。可见，同情及其他利他行为并非自然随年龄增大而增多，需要借助于教育，儿童不可能离开教育而自发成长为符合社会要求的、品德高尚的社会成员。

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2、学前儿童的攻击性行为

儿童在1岁左右开始出现工具性攻击行为；到2岁左右，儿童之间表现出一些明显的冲突，如打、推、踢、咬、扔东西等，其中绝大多数冲突是为了争夺物品，如玩具、手巾，甚至座位而发生的。

到幼儿期，儿童的攻击性行为在频率、表现形式和性质上都发生了很大的变化。从频率上看，4岁之前，儿童的攻击性行为的数量是逐渐增多的，到4岁时攻击性行为最多，但这之后其数量则逐渐减少。其中，尤其是婴儿身上常见的无缘无故发脾气，扔东西、抓人、推开他人的行为逐渐减少。

从攻击性行为的具体表现方式来看，多数幼儿常采用身体动作的方式，如推、拉、踢、咬、抓等。尤其是小年龄的幼儿，常常为着争抢座位、玩具而出手抓人、打入、推人，甚至用整个身体去挤撞“妨碍”自己的他人。随着言语的逐步发展，幼儿从中班开始逐渐增加了言语的攻击。幼儿时期这种带有攻击性的言语反应在人际冲突中表现得越来越多，而身体动作的攻击反应逐渐减少，到了小学阶段，儿童就很少使用身体上的攻击，而主

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要使用这种“唇枪舌剑”来解决与他人的矛盾冲突。

从攻击性行为的性质来看，幼儿期虽然仍以工具性攻击行为为主，儿童常常为了玩具、活动材料或活动空间而争吵、打架，但是他们慢慢地也表现出敌意性的攻击行为，有时故意向自己不喜欢的成人或小朋友说难听的话，或者在被他人无意伤害后，有意骂人或打人、推玩具等以示报复。幼儿常常说这种故意气人的话：“你有什么了不起的，我才不理你呢”，或者“你的玩具有什么好玩的，破玩意儿”，“瞧你这样，还想当公主，当什么当？”

但总的来说，在整个幼儿期儿童的攻击性行为较少以人为中心，他们很少是抱着“我要放意伤害他人”的目的而做出攻击性的行为的；但是，由于整个心理水平、交往方式和自我控制的不成熟，这一年龄段的孩子很容易因为玩具和物品而发生矛盾和冲突，并经常采用身体动作或言语还击的方式来对付对方。所以，我们要注意正确认识和分析幼儿攻击性行为的性质，同时，要注意教给幼儿恰当的交往方式，特别是当自己的愿望、需

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要与他人发生矛盾冲突时，要注意控制自己，以积极、恰当的方式解决。

研究发现，学前儿童的攻击性行为有非常明显的性别差异。男孩的各种攻击性行为都比女孩多，他们很容易在受到攻击后采取报复行为，而女孩在受攻击时则有的哭泣、退让，有的向老师报告，而较少采取报复。男孩子还经常怂恿同伴采用攻击行为，或者亲自加入同伴间的争斗。较大的男孩在与同伴发生冲突时，如果对方也是男孩，他们很容易发出攻击行为，但如果对方是女孩，他们采用攻击行为的可能性则减少。

3、社会性行为的影响因素

学前儿童的社会性行为受诸多因素的影响，它是在生物因素和社会因素的共同作用下产生和发展的，儿童自身的认知水平也具有很大的制约作用。

（1）影响社会性行为的生物因素

首先是激素的作用。目前一些研究证明，攻击性行为倾向与雄性激素的水平有关。其次，人类的亲社会行为有一定的遗传基础。在漫长的生物

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进化历程中，人类为了维持自身的生存和发展，逐渐形成了一些亲社会性的反应模式和行为倾向，如微笑、乐群性等等。这些逐渐成为亲社会行为的遗传基础。再有，影响社会性行为的另一重要因素是气质。一般的，研究发现，“困难型”儿童往往到幼儿期表现出较高的焦虑和敌对性，容易成为攻击性较强的“小霸王”。

（2）影响社会性行为的环境因素

前面所讲的各生物因素总是通过与环境因素的相互作用而实现它们对社会性行为的影响的。这些环境因素主要包括家庭（父母）、同伴和社会文化传统及大众传播媒介。

父母和同伴对学前儿童社会性行为的重要影响，它们主要是通过与儿童的交往而作用于儿童的社会性行为，或对之进行巩固，或对之进行改变。

社会文化传统对于儿童社会性行为的影响主要体现在：不同国家和地区对攻击性行为的态度有程度上的差异，如有的文化极端反对和抵制攻击性行为，有的文化则对攻击性行为比较宽容。此外，经济文化水平各不相

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同的国家和地区对利他和合作行为的鼓励程度也不同，像墨西哥、肯尼亚等工业化水平低、社会比较简单的国家，对合作和互相关心的行为比较推崇；而美国和西欧等工业化程度高、比较复杂的社会则更多地鼓励人与人之间的竞争和个人的独立奋斗。这些不同文化传统对社会性行为的不同态度通过多种途径作用于发展中的儿童，对其社会性行为发生影响。对攻击性行为比较宽容的社会，其社会成员的攻击性行为通常较多；而鼓励竞争的社会中，其成员的利他和合作行为则明显少于鼓励这类行为的社会。大众传播媒介，是一个社会传送文化和道海价值观的主要途径，电影、电视、报刊、杂志等对儿童的社会性行为的性质和具体形式都具有重要的影响。现在，电视和儿童攻击性行为的关系已引起人们普遍的关注。当然，电视节目对亲社会行为也是有一定的促进作用的，那些反映人与人之间互相关心、帮助和善良、关怀的故事及动画片，能为儿童学习和巩固荣社会行为提供直观、生动的示范，有助于儿童通过观察、模仿，习得亲社会行为。

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（3）认知因素对社会性行为的影响

认知因素对学前儿童社会性行为发展有很大影响。影响学前儿童社会性行为的认知因素主要包括，儿童对社会性行为的认识和对情境信息的识别等。当儿童从电视中认识到人和人之间需要用武力“解决一切”时，他们会做出更多的攻击性行为；而当他们认识到“打人给别人带来痛苦和伤心，是不应该的行为”之后，其攻击性行为则会受到一定的抑制。如果儿童在头脑里形成了一些稳定的利他观念，比如对、朋友之间就该互相帮助”；“不分东西给其他小朋友的是不好的孩子”等等，他们在面临分享或帮助的情境时，会毫不犹豫地提供帮助或把自己的点心、东西分给其他小朋友。

对情境信号的识别主要是指对交往事件的理解和对他人情绪感受的识别。在幼儿身上常常因为误解别人行为的动机而造成攻击性的反应。比如别人玩皮球时因一时疏忽而将球碰了他，而儿童会认为那人是有意攻击自己，于是采用报复行为，引起两人的冲突。在助人行为的发生中，首先需要的是了解别人的困境，但学前儿童由于认知水平的局限，较难识别一些

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较隐蔽的信号。此外，意识到人们的需要才可能更有针对性地提供有效的帮助，这对于儿童助人的具体行为的发展也是有直接影响的。

除此之外，交往中儿童的情绪状态、心境、周围环境的气氛等对社会性行为也有一定的影响。一般的，愉快的心境、轻松的气氛有利于合作、分享行为的发生，而挫折感、焦虑与烦躁的气氛则容易诱发攻击性行为。

［结课］

社会文化习俗等对个体个性和社会性的影响。

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