小学儿童的个性与社会性发展教学教材

第一篇：小学儿童的个性与社会性发展教学教材

第四章 个性与社会性的发展 儿童发展与教育心理学 第四章 小学儿童的个性与社会性发展 案例：曾经有人描述了一个没有感受到爱的儿童。这个儿童叫乔伊，他们的说法就是他是个机器般的儿童。他母亲说，“那时我一点也不知道自己怀孕了。”对他的父亲来说他的出生同样没有产生影响。他的父亲是陆军文职人员，到处驻防，无固定场所。他出生后，他母亲宣称“我不想去看他，也不想去照顾他。” 在他出生的3个月的时间里大部分时间都在啼哭，他患有腹绞痛，主要靠的是严格的喂养时间表，除非必要，没有人来碰他，从来就没有人爱抚他，或者与他一起做游戏。他母亲常常把他留在小床或围栏里,父亲则把自己的怨气发泄在他身上。每晚当他哭闹时就会折磨他。可以说他的父母对他没有进行一点点的感情投入，只是训练了他如何上厕所。他不会表达情感。后来经过3年的心理治疗，才学会表达自己的感情。可见，在早期，他的情绪情感还没有完全发展起来。爱笑俱乐部 第一节 小学儿童的情绪情感

一、小学儿童情绪情感发展的特点

（一）情感的内容不断丰富

（二）情感的深刻性不断增加

（三）情绪的稳定性不断加强

（四）情绪的可控性不断增强

（一）情感的内容不断丰富

1、多样化的活动丰富了小学儿童的情绪情感 学习活动 交往生活 劳动、体育活动

2、小学儿童的情感进一步分化 相对于学前儿童来说，小学儿童的情感分化逐渐精细、准确。新生儿：兴奋 ―― 抑制

3、小学儿童的情感表现手段更为丰富 儿童对声音表情的认知发展情况： 以高兴、惊讶、恐惧、愤怒、厌恶、轻蔑等六种感情诵读“你这个小家伙真淘气”。结果发现，从小学四年级开始，儿童声音表情的认知发展进入了正常辨认阶段。

（二）情感的深刻性不断增加 深刻性是指情绪情感产生的原因所涉及的本质程度。

1、对儿童恐惧的研究证明 学前儿童的恐惧主要涉及个人安全和对动物的恐惧。小学生更多的是来自学校的恐惧，如怕学业不佳、考试成绩不好，怕受到家长和老师的批评，怕遭到同学的讥笑等等。

2、随着儿童年龄的增加，儿童的归因能力不断增加，愤怒的情绪开始逐渐减少，并更加现实化。表现之一：面对父母因下雨而取消野餐计划的反应。表现之二：引起愤怒的原因。表现之三：表达心情的方式。

3、小学生的情感体验逐渐内化了社会规则和道德标准。学前儿童喜欢某人是从具体的关系出发，而小学生在选择伙伴时更倾向于学习成绩好，经常得到老师表扬的学生。比如：学前儿童喜欢谁不喜欢只要是从自我出发的“XX爱和我一起玩，我喜欢他；XX不给我玩具，我不喜欢他。” 而小学儿童学会从道德准则出发，确立自己的喜欢和不喜欢。“我喜欢XX，因为他学习好好，我讨厌XX，因为他不守纪律。”

（三）情绪的稳定性不断加强

1、强度――易冲动、爆发快 一项调查显示，当问及一些小学生遇到被同学打时做何反应，有45％的孩子毫不犹豫地回答“打他”。

2、速度――变化快

3、情境性――易受暗示 容易受到具体事物和情景支配 《十里长街送总理》

（四）情绪的可控性不断增强 小学低年级儿童可控性较差。例如：在玩得入迷时，会忘记做家庭作业。小学低年级儿童的情绪也很外显，情绪常常表露在外。到高年级时，能控制调节自己的情绪；比如：班干部为完成教师委托的任务，会耐心、细致地帮助后进生。

二、小学儿童高级情感的发展

（一）小学儿童道德感的发展

（二）小学儿童理智感的发展

（三）小学儿童美感的发展

（一）小学儿童道德感的发展 我国心理学者对儿童的道德感所进行的研究发现：

1、小学儿童道德感处于不断发展之中；

2、小学儿童道德感的发展具有明显的转折期；

3、小学儿童道德感的发展具有不平衡性，不同道德范畴的情感体验有所不同；

4、小学儿童道德感具有明显的个体差异；

5、自然的、直接的由客观现实引起的情感体验，以及具有高度概括性并带有激励作用的崇高道德观，对小学儿童道德感的发展具有重要意义。

（二）小学儿童理智感的发展 有人曾统计了一个五岁的男孩一年内共提出了4043个涉及到25个方面的问题。小学儿童的理智感表现在求知欲的扩展和加深上。小学儿童学习兴趣的发展趋势：

1、从对学习的过程、学习的外部活动感兴趣，发展到对学习的内容、对需要独立思考的作业感兴趣；

2、从笼统的泛泛的兴趣，逐渐产生对不同学科内容的初步的分化性兴趣；

3、从对具有事实的兴趣发展到初步探讨抽象和因果关系知识的兴趣；

4、阅读兴趣从课内阅读发展到课外阅读，从童话故事发展到文艺作品和通俗科普小读物；

5、从对日常生活的兴趣，逐步扩大和加深到对社会、政治生活的兴趣。

（三）小学儿童美感的发展 研究发现我国儿童审美发展的特点如下：

1、小学低年级儿童已能很好地欣赏动物塑像，而且与高年级儿童的感受体验十分接近。随年龄的增长美感欣赏能力还会逐渐发展。

2、在音乐美感欣赏上，小学儿童对流行音乐很感兴趣，对民族乐曲接触不多，而且缺乏人生的体验感受，无法引起内心的共鸣。

三、小学儿童积极情感的培养

（一）扩大知识面，提高认识水平

（二）创造情境，加强情感体验

（三）培养调控情绪的能力

（四）升华学生的社会情感，培养他们的同情心、羞耻心和自尊心

（一）扩大知识面，提高认识水平

一般而言，对低年级学生，采取讲故事、做游戏过程中容易获得知识，得到健康，积极的情感体验。对中高年级学生而言，以介绍优秀少儿读物为宜，让他在读物中受到健康、向上的启迪。

（二）创造情境，加强情感体验 通过环境设置、角色扮演、气氛组织等实践活动培养小学儿童的情感。比如：利用电影、电视创设情境。观后再组织评议，让学生设身处地地想一想，或教师把原剧进行改编，以话剧形式出现，让学生扮演剧中人物，并进入角色。也可以通过班级活动，如经常举行多样化的班会、少先队中队会活动、兴趣活动等。建立起一个洋溢着积极健康向上气氛的班集体。

（三）培养调控情绪的能力 首先，教师应教会学生善于调节情绪的强度，使他们学会用语词或理智防止或缓和自己不适当情绪的发生； 其次，要鼓励和发挥儿童的自觉性，养成自我检查与调节的习惯； 再次，需要丰富儿童的情感经验。

（四）升华学生的社会情感，培养他们的同情心、羞耻心和自尊心 培养同情心，要教育学生同情弱者、尊老爱幼，帮助苦难者，关心和帮助残疾人，爱护小动物，防止捉弄残疾人，虐杀小动物。培养学生的羞耻心，主要是让他们懂得什么行为卑鄙，什么行为可耻，要启发学生对错误的内疚、后悔的情绪体验，要坚持正面教育，尊重学生的人格，不能挖苦、讽刺、羞辱和体罚学生。培养学生的自尊心的途径是及时肯定他们的成绩和长处，即使是微小的进步，也要表场，但要实事求是，不能夸大成绩，表扬过分，以防自以为是、骄傲自满情绪的产生； 同时也要向学生提出期望和更高的要求，鞭策他们不断取得新的进步。此外，教师要帮助儿童克服消极情感。小学儿童的消极情感主要有害怕、焦虑、妒忌感、自满和自卑等。例如怕黑暗、怕老师等。在生活中，对某些东西感到害怕，是正常的，但是有些害怕是完全不必要的，甚至有损于身心健康的，这往往与成人不正当的教育有关。教师要帮助学生克服害怕的情绪。讨论：

如何帮助小学儿童克服消极情绪？ 第二节 小学儿童的人际关系

一、人际关系概述

二、亲子关系

三、同伴关系

四、师生关系

一、人际关系概述

（一）人际关系的定义 人际关系是人与人之间在活动过程中直接的心理上的关系，是人与人之间相对稳定的情感纽带。

（二）人际关系的发展阶段

1、零点接触阶段

2、单方相识阶段（注意阶段）

3、表面性接触阶段

4、亲密、融合阶段

5、漠视、冷谈

6、疏远

7、分离

二、亲子关系

（一）亲子关系的变化

（二）父母的教养方式

（一）亲子关系的变化

1、交往时间的变化

研究发现5－12岁儿童的父母比学前儿童的父母在教导儿童，为儿童阅读、与儿童谈话，与儿童做游戏的交往时间少了一半。

2、父母对儿童的控制力量：

随着儿童年龄的增长，父母对儿童的控制力量减弱。

6岁以前，父母替儿童做出决定，6－12岁在父母的监督引导下做出决定，12岁以后儿童更多的是自己做出决定。

（二）父母的教养方式 四种教养方式：权威型、专制型、忽视型、放纵型。权威型父母对儿童的态度是什么？

权威型父母对儿童的态度是积极肯定和接纳的，对儿童有明确的要求。专制型父母对儿童的态度是什么？

专制型父母对儿童严厉、粗暴、缺少温情。忽视型父母对儿童的态度是什么？

忽视型父母对儿童缺少关注与爱，很少提出要求和控制； 放纵型父母对儿童的态度是什么？ 放纵型父母对儿童高度接纳和肯定，允许儿童自由表达思想和感情，很少提出要求和控制，偶尔对儿童提出纪律要求却不能坚持下去。讨论: 父母应采取什么样的教养方式，才能促进儿童的发展？

三、同伴关系

（一）小学儿童的友谊

（二）小学儿童的同伴群体

（三）小学儿童的同伴接纳

（一）小学儿童的友谊 友谊是人际关系深化发展的结果。儿童友谊的发展可分为五个阶段： 第一阶段：不稳定阶段（3～7岁）：此阶段的儿童还没有形成友谊的概念，同伴之间存在的是一种短暂的游戏关系，在一起玩的那就是朋友。第二阶段：单向帮助阶段（4～9岁）：这个阶段的儿童认为满足自己需求和愿望的才是朋友。第三阶段：双向帮助阶段（6～12岁）：这个阶段的儿童开始对友谊的交互性有了一定的了解，但带有明显功利性，他们之间的关系不能长久保持如一。第四阶段：亲密共享阶段（9～15岁）：这个阶段的儿童认为朋友之间应保持信任和忠诚、甘苦与共。此时，他们之间的关系有了相对的稳定性，同时具有强烈的排他性。第五阶段：友谊阶段（12岁以后）：这个阶段的儿童对朋友的选择性逐渐增强，选择朋友更加严格，建立起来的朋友关系持续时间一般比较长。在群体中，小学儿童的择友通常有四个标准：直接接触关系、接受关系、敬慕关

第二篇：家庭教育与儿童社会性发展论文

［论文关键词］家庭教育儿童社会性发展社会化

［论文摘要］儿童时期是一个人社会性发展的关键时期，而家庭教育是儿童社会性发展的基础。家庭教育对儿童社会性发展具有启蒙性、持久性、感染性和情感性等特点。在儿童社会性发展的过程中，家庭教育存在着价值观狭隘、教育方式偏失、教育内容片面和教育行为背离等现象。应该自觉加强家庭教育社会化、拓宽社会化的内容，加强对家庭教育的指导，形成家庭、学校和社会三者连动的教育网络，以促进学生社会性发展。

人的社会性发展是贯穿于每个人一生的始终，从婴儿期开始，通过儿童期、青年期、成年期到老年期。其中，儿童时期是一个人社会性发展的关键时期，也是社会性初步定型的时期。儿童的社会性发展是通过社会教化和个体内化实现的。社会教化是儿童社会性发展的外部动因，是指通过各种教育方式包括家庭教育、学校教育、同辈群体内部影响、社会文化传播工具等对儿童实施社会化的过程。个体内化是社会教化得以实现的内在因素，是指儿童接受社会影响并对社会文化环境进行选择，从而将获得的知识技能、行为规范、价值观念等内化为自身的个性特征的过程。儿童的社会化是在主客观因素交互作用的过程中通过儿童积极的社会实践活动来实现的。

家庭教育在儿童社会化过程中起着学校教育不可替代的重要作用，但是，目前有许多人对此认识不足，以致出现家庭教育的失误。因此，充分认识家庭教育与儿童社会性发展的关系，努力创设良好的家庭教育环境，为儿童的健康成长提供有力保证，是一个值得探讨的重要课题。

一、家庭教育对儿童社会性发展的作用

家庭教育是儿童社会性发展的基础。家庭教育将家庭生活与教育活动交织在一起，以其独特的方式在儿童社会性发展中起着举足轻重的作用，对儿童的社会性发展具有启蒙性、持久性、感染性和情感性等特点。

1启蒙性与持久不间断性。家庭是抚育儿童的摇篮，既是儿童的第一个社会环境，也是儿童最早接受教育的场所，其中父母是儿童社会化的启蒙老师。家庭教育对儿童智力、体力的成长和最初道德观念、价值观念、行为习惯的形成具有奠基的作用。同时，个体的社会性发展是一个长期不间断的教育过程，而家庭教育天然的连续性为其提供了重要保证。个体从出生到独立生活必然经历学校教育场所和教育者的变更，每一次变更，个体都有个适应过程。如，个体要适应新的教育环境、适应新的教育方法和风格、适应新的教育者等，而家庭教育就不存在这一问题。家庭这所“不变的学校”和父母这个“终生教师”对个体的影响是持久不间断的。

2感染性与潜移默化性。家庭教育与家庭生活相互交织着，家庭中的多种因素，如自然结构、经济结构、成员之间的相互关系、生活习惯等均会在耳濡目染中渗透到孩子们的思想意识中去；同时，家长在家庭中的权威地位，他们的人生态度、性格脾气、言谈举止、兴趣爱好、生活习惯、消费行为、待人接物的处世方式是儿童最直接、最经常的仿效榜样，儿童的社会性发展会在无意识的状态中接受家庭教育潜移默化的影响。

3灵活性和及时性。家庭教育没有固定的教材和场所，也没有固定的时间，家长主要是通过生活过程或与孩子的共同活动中有意无意地根据社会规范、价值标准、风俗和传统习惯去引导、要求儿童，如讲究卫生，尊敬长辈，不打断他人谈话，恰当地向他人问候，不随便将他人的东西占为已有等，并对不合理的行为予以限制和惩罚。因此，家庭教育的内容与教育的方式都具有较大的灵活性。同时，个体生活的基础在家庭，长期的朝夕相处使个体在家庭中的言谈举止是真实自然的，其优缺点、思想状况、个体特征在父母面前一览无余。父母比任何人都能更系统、更全面、更深刻地了解自己的子女。家长可在日常生活中观察孩子的言谈举止等实际表现，及时有针对性地进行教育，并且可以通过带有血缘伦理权威性的教育来引导孩子。

此外，家庭是社会的基本细胞，人人都生活在一定的家庭中。家庭教育这种广泛性是其他任何教育都难以比拟的。

以上特点可以看出，家庭教育以其与家庭生活相交织的独特特点，对儿童的个性、情感、思维、认知、技能、行为能力等方面的发展起着学校教育以及社会教育不可取代的作用。另外，家庭教育的各个特点又在家庭教育的实施过程中与影响家庭教育的人际关系、经济条件和家庭文化等几种因素相互作用，共同地影响着孩子社会化的过程。

家庭教育总是在一定的人际关系之中来进行的，在此过程中，社会生活对儿童的影响往往主要是通过家庭的人际关系来进行的。家庭的人际关系主要体现在家庭中的亲戚之间、朋友之间和邻里之间等，而在众多的人际关系中，儿童与父母的关系是儿童最早接触并且对其社会化影响最重要的人际关系。据有关研究，父亲在男女儿童性别角色发展中具有特殊的重要的作用，那些早年未与父亲有接触的儿童，在其性别社会化方面往往是不安全的。

家庭的教养方式对儿童的个性品质的形成具有重要作用。日本心理学家认为，父母如果对儿童采取保护、非干涉性、合理、民主及宽容的态度，儿童就显示出具有领导的能力、积极的情绪、态度友好等个性品质；相反，儿童则显示出适应能力差、依赖、情绪不安等个性品质。也有研究表明，父母的教育方式对儿童社会化的作用具有情绪传导、性格形成和行为规范等作用。父母采取民主型、放任型、专制型等不同的教育方式对儿童行为特点的影响存在明显的差异，采取民主型的教育方式下的儿童其社会化程度高。

此外，家庭教育还受家庭的物质环境和家庭的精神文化影响。经济决定着家庭教育的物质环境，如家庭环境优美、整齐、清洁的能时刻熏陶、启迪着孩子。家庭的精神文化包括家庭的教育观念、学习氛围、行为规范、管理方式等，它通过几种相对独立的心理机制影响着儿童，具有强化、认同、理解等功能。强化，也就是父母在日常教育过程中，奖励他们认为正确的儿童的行为，惩罚他们认为违反规定的孩子的行为，同时将一定的系统的规范灌输到儿童的意识中，并且使得遵守这些规则逐渐成为儿童的习惯和内部的需要；认同，即儿童不断在日常生活中观察并模仿父母，以父母为榜样，并努力成为像父母那样的人；理解，父母有意识地观察并了解儿童的内心世界、敏锐地回答着他们的问题，从而帮助孩子不断形成自我意识以及交往的品质。

二、儿童社会性发展过程中的家庭教育的误区

家庭是孩子成长的摇篮，对儿童社会性发展具有不可忽视的作用。但在“望子成龙、盼女成凤”的迫切希望下，我国绝大部分家庭虽然非常注重对子女的教育，不惜投入大量的人力物力，却存在教育价值观的狭隘，只关注孩子的学习成绩、名次和能否升学，不关心思想品德等其他方面教育的现象；也不难发现存在着教育方式偏失、方法单一的状况，导致了适得其反的效果。因此，在儿童社会性发展的过程中，家庭教育的误区不得不引起我们重视。

1教育观念重智轻德。在应试教育“考试至上”观念的引导下，许多家长对子女的个性、情感、道德等方面的发展不以为然、不屑一顾，认为智力发展才是关系子女整个一生发展的实用能力。子女的学习成绩始终是父母关注的焦点和家庭间彼此谈论的热点，看书做作业是子女生活的唯一内容。频频见诸于大众传媒的家教热、各种培训热、择校热等问题说明了家庭对子女智力教育的关注到了无以复加的程度。在一项家庭教育状况调查中，当问及父母在教育子女方面“你最大的烦恼是什么”及“你最关心孩子哪方面的事情"”时，68%的家长把孩子的学习及学习成绩放在第一位，其次是身体健康，第三才是子女的个性及道德品质。殊不知父母在把子女培育成“人中之龙”的过程中要先成“人”，而人格及道德品质是成“人”的重要要素。

2教育方式偏失。独生子家庭容易产生娇惯溺爱；经商家庭和不完整家庭容易对子女放任不管；家长的自身素质和性格特征等原因也会对子女采用粗暴专制的管理方式。心理学家认为，这种娇惯溺爱、放任不管和粗暴专制的教育方式往往对孩子造成不良的个性特征；父母对孩子采取怎样的教育方式将直接关系到孩子在家庭中所受到的教育效果。3教育内容单薄片面。为了面对竞争日趋激烈的未来社会，家长普遍重视对孩子的知识和技能的培养，而忽视对孩子的独立能力的培养和勤俭品质的养成，忽视家务劳动的锻炼和道德品质的培养。有的家长不太注重对子女进行关心他人和社会、关心环境和自然、关心集体和服务等更高一层的社会道德和行为规范的灌输，这对于儿童的社会性发展是极为不利的。

4教育行为背离示范。家长往往对孩子正向引导，要求较严，而自身的行为榜样与教育内容不一致甚至相反，使初步具有评判能力的儿童易产生上当受骗的感觉，或者对教育产生怀疑、厌恶，甚至会产生不满情绪和逆反心理的现象，直接影响儿童人生观、价值观、道德观和社会心态的形成，甚至导致人格的缺陷。

三、提高家庭教育对儿童社会性发展影响力的理性思考

考察家庭教育在儿童社会性发展中的作用，剖析家庭教育中存在的问题，思考如何提高家庭教育的质量是很有必要的。而家庭教育促成学生社会性发展的关键在于良好的教育观和有效的教育方式。

1确立以发展孩子社会性发展的家庭教育观。观念指导和制约着人的行为。家长不同的教育观念支配着不同的教育方式，形成不同的教育氛围，带来不同的教育效果。狭隘的家庭教育观念培育出来的是有缺陷、有隐患的个体。因此，家长应从理念上树立起与时代相符的促进孩子社会性发展的教育观念。如，孩子的健康和人格的增进，孩子对社会和科学世界的认识，孩子有效参与民主的社会技能以及创新精神等。

2提高家长的社会化程度。子女是家长的镜子，子女从来不会忘记模仿他们的父母。家长必须明确自己在孩子社会性发展中所执行的责任，加强自身素质的提高，从道德觉悟、知识水平、教育能力和行为方式等方面全面提高自己。一项道德社会学的应用研究表明，父母的文化程度、职业特点和教育方式与子女道德人格形成及人生价值取向之间存在着相关关系。因此，要实现良好的家庭教育，父母必须在思想修养和文化知识方面进行再社会化以提高自身素质。只有高素质的家长才能运用灵活创新的教育方式，营造道德与文明的家庭氛围，培育出德智双优、人格健全的子女。

3拓展家庭社会化教育的内容。在儿童社会性发展的过程中，家庭应根据社会对人的素质要求，突破传统的重智和育才的局限性，将体、美、劳、技的训练纳入到家庭教育的范围。尽可能提供现代科技发展所需要的家庭物质条件，并利用这些条件，将现代社会发展所需要的信息技术、旅游观光、阅读视听、体育活动和家务劳动等方面来拓展孩子的社会化内容，使孩子在家庭活动中陶冶性情、增强体质、丰富生活，从而促进孩子的德智体美劳全面发展。

4加强对家庭教育的指导，形成家庭、学校和社会三者连动的教育网络。个体的社会性是家庭、学校、社会综合作用的结果。学校作为专门的教育机构拥有受过专业训练的教育者，可以对家庭教育进行指导，向家长介绍教育学专业知识以提高家庭教育的科学性和有效性。社会是个人力、财力、信息等丰富的资源库，可以借助社会的力量开设家庭教育辅导机构或制定和实施指导计划。例如：美国密苏里州通过实施“父母作为老师（PAT）计划”对父母进行辅导；英国在中学普遍开设家政课；日本很早就为家长开办了学习班和讲座，政府还定期编辑和发送家庭教育参考资料。在我国上海一些学校也通过家长集会、“星期天学校”、“家庭教育咨询”及“家庭教育报”、“教子有方”有奖征文等活动加强对家庭教育的指导。我们可以借鉴和学习其他国家的一些成功经验，运用家庭、学校、社会的综合力量，形成三者连动的教育网络，共同推进儿童的社会性发展。

注释：

［1］［2］孙杰远)论学生社会性发展［J］教育研究，2003（7）

［3］［5］［4］［8］高芹.家庭教育在儿童社会化中的作用［J］)曲靖师范学院学报，2002（1）

［6］［7］［9］吴俊.论家庭教育对个体道德社会化的影响［J］)苏州丝绸工学院学报，2000（1）

第三篇：青少年个性与社会性发展-愤怒情绪..

儿童以及青少年的愤怒情绪特点以及家长应对方式研究

摘要：愤怒是人们日常生活中常见的一种情绪，与个体的动机取向存在关联性。本文主要剖析了幼儿的愤怒情绪，青少年愤怒发生及表达特点，男性暴力型违法犯罪青少年的愤怒情绪特征与父母教养方式对照研究等，初步探讨愤怒情绪在青少年个性与社会性发展中的特点，作用，和如何对待等方式。

关键词：愤怒，青少年，情绪特征

愤怒是人们日常生活中经常体验到的一种基本情绪，总是和悲伤、痛苦等情绪一起被归为负性情绪。你的愤怒可能显示了你没有正面对应你的生命中某些重要的情绪问题，它可能是一种信号，揭示了你的某些需求和欠缺没有得到满足，或者是对自己价值信仰妥协过多，一个健康的人能够从其他人能理解的方式和别人交流自己的愤怒和需要，同时，放弃愤怒并原谅别人也是一种情绪健康的标志。

对于青少年来说，愤怒来源可能产生于父母早期教养的冷漠与忽略，或者是不能够均爱子女只喜欢自己兄弟而发生的，也可能是因为父母早期教养的反复无常或者滥施愤怒，都可能造成青少年和儿童的愤怒，而撅嘴，愠怒，默不作声，常常是其发泄的方式。之所以如此表现情绪，正是因为他们在成年人的世界中感到无能为力，因为当我们还是孩子的时候，我们常常被阻止表达愤怒的情绪，正如我们同样被阻止，而不能表现出其他所谓消极的情绪，如恐惧，悲伤，内疚或者嫉妒。

事实上该文试图通过青少年和儿童的愤怒讨论，来探讨一种如何有效控制愤怒情绪或者是健康地将发怒表达出来的一种方式。

一．暴力并不是我的本意—浅谈幼儿的愤怒情绪

一位妈妈如是说：“孩子明明拥有了不同神态的奥特曼却还是哭闹着索要新的，我恼火了，强行抱着孩子往家走，到家后孩子很愤怒，用拳头打我，摔家里的东西，晚饭都不吃，后来奶奶又把玩具买了回来才收场。我知道这样不好，但如果不满足孩子要求，就无法化解孩子的愤怒情绪，我该怎么办？”

当孩子达不到目的而产生愤怒情绪的时候通常会大哭大闹扔玩具甚至打人。有的家长会把孩子的愤怒等同于干坏事与捣蛋混为一谈于是不分青红皂白地一概予以责罚或者强制性地加以扼杀。实上这样做可能会导致以下不良后果： 一是由于引发孩子愤怒的缘由没有化解反而使孩子更愤怒；孩子会抱怨大人对他们不理解感到委屈进而导致与大人感情上的疏远给孩子心灵留下创伤；三是如果孩子在家长的威慑之下屈服。他当时不敢再用哭闹表达自己的愤怒，今后孩子如果遇到引起愤怒的事件会逐渐压抑自己的愤怒情绪，将愤怒情绪指向自我。一般来说，造成幼儿愤怒情绪的来源主要是以下四点：

（1）父母管制方式

包办代替会造成孩子的动手能力、自理能力和社交能力都很差，孩子也不敢面对外面的社会。而过于溺爱的孩子不懂得分享，不懂得爱，在与小朋友的交往中，往往会以自我为中心，对于实现不到的目标较容易以一种愤怒的方式表达不满。

（2）孩子的愤怒掩盖着内心深处的伤痛

愤怒的孩子看起来气势汹汹，其实他的内心是惊恐不安和悲伤的。一件很小的事会使他感到自己受到了严重威胁，而且他除了奋起反抗外别无选择。他也感到孤独，认为没有人帮助他，所有的人都想伤害他。孩子天生是渴求温情和友善的。如果你看到一个孩子狂暴地打他的亲人，你可以认定他正处于极度的痛苦中。他是以这种狂暴的方式引起父母和亲人的注意：他受到了伤害，需要帮助。

（3）孩子的愤怒通常掩盖着某个可怕的经历

当孩子感到处境危险，或经常独自一人、无人做伴，或见到别人受到伤害，都会强烈地感到恐惧。在这种时候，由于过度惊恐或为恐惧所压倒，他们几乎无法抗争。他们会退缩、发呆，或默不作声以求逃生。这些骇人的时刻会给孩子留下深深的印记。在脱离危险后很久，他们仍会感到恐惧。他们的恐惧既来自于那件他们所遇到的可怕的事物，也来自在那次遭遇中自己陷入完全被动处境的体验。

（4）孩子的愤怒有可能是掩盖着对不公的抗议

当孩子觉得自己或自己所关心的人受到了委屈，他会很愤怒。我们最好的反应就是任由他的愤怒爆发出来，听他说些什么，看他是不是有道理。如果愤怒的人得到倾听并得知有切实的补救方法，事情就会迅速了结，情绪也随之归于平静。

因此某天，你忽然发现孩子在家里故意扔东西，故意破坏家里的物品，这时，你不必紧张，也不必愤怒,因为这通常是孩子碰到挫折、委屈或愤怒时的表达方式。孩子在没有学到合适的表达方式之前，只好以敲、打、摔来引起父母的注意，试图用这种方式来发泄心中的不愉快。这时，父母应该接受孩子的这种失控表现，停下忙碌的脚步，去听听孩子的心声，为孩子提供正常的泄愤渠道。

二．青少年的愤怒发生以及表达特点：

一份研究表明从某省普通中学抽取样本452名中学生，年龄范围在12~ 19岁之间;其中男生189名, 女生263名。由2 名经过训练的编码员对被试描述的愤怒事件起因的分类标定, 最终确定了12种愤怒诱发因素。比较愤怒诱发因素的性别差异,。男生报告的与伤害有关的愤怒情绪多于女生, 而在多种诱发因素上, 女生报告的频次都多于男生。

而在频度方面62.6%的学生近期内经历过愤怒事件。在一周愤怒高频发生的学生占16.5%, 愤怒发生频率达到 1 天 1次或多的学生有3.2%。在方式方面可以看出大多数情况下被试报告的实际使用某种表达方式的频次低于想要使用的表达方式, 但在说脏话、自己伤害自己，皱眉表示不高兴 3种方式上, 学生报告的实际使用频次高于想要使用这些方式的频次。

然而另一份研究采用0-3共四级自评问卷，4 个分量表，每个分量表各有2 个因子：对已排除重躯体疾病和精神疾病者入组年龄均为16～18周岁，62 名抢劫、伤害、扰乱治安等暴力犯罪者，55 名盗窃、诈骗等非暴力犯罪者和100 名普通高中生进行对照研究。

表明青少年处于情绪和人格特征形成阶段，家庭教养方式可能与不良的愤怒情绪特征有关，而愤怒情绪表达和控制等方面的缺陷则对暴力和犯罪行为可能具有直接的影响。

以上两个图表揭示了暴力犯罪组在状态愤怒、特质愤怒和愤怒外投表达方面的得分显著高于非暴力犯罪组和正常组，而在愤怒控制的得分上显著低于其余两组； 非暴力犯罪组则在愤怒感觉和愤怒性情上的得分高于正常组。青少年暴力组和非暴力犯罪组在父母养育方式上差异不明显，而与正常组相比，两个犯罪组在父母情感温暖与理解上均低于正常组，而父母的拒绝否认则高于正常组。青少年暴力犯罪比一般同龄人非暴力犯罪更 容易体验到愤怒。更强烈的通过身体和语言表达愤怒的愿望。教养方式上，父母对子女缺乏关爱和理解，更多采用拒绝和否认，严厉惩罚，过分干涉等负性教养方式，子女有更高愤怒情绪并通过特点情景向外表达。

三．愤怒背后的那些情绪

（1）恐惧。很多人认为青少年的愤怒在很多方面实际上是同一种情感的不同方面的不同表达形式，或战或逃的反应机制，正是环境因素决定了你将你的情感转化为恐惧，要么转化为愤怒。恐惧往往是隐藏着的愤怒，青少年习惯用愤怒来应对那些明显给他们带来的饿恐惧感的可怕环境。

（2）悲伤。大部分人会认为哭泣或者感到伤悲是脆弱的体现，然而实际上青少年的愤怒也可以同样掩盖着悲伤，但如此就可能严重地削弱了自己与他人亲切真诚的交往能力，强硬的外

表可能掩盖着悲痛，但同样会拒人于千里之外，最终丧失袒露胸襟展示情感的能力，为了拆除隔断与他人，表面的你与真实的你之间的防御墙，必须允许自己感到悲伤，也正是如此，青少年通过愤怒情绪表达出咽在肚子里的泪水。

（3）愧疚。每当意识到自己没有足够能力挽救某些人或者事，愤怒也常常被青少年利用来掩盖和低档愧疚。起初他们会感到十分愧疚，但他们不会常常如此愧疚并承担责任，而是转而责备其他人事，从而也会促使你通过承认错误，或修补造成的伤害为自己行为承担责任。

（4）羞耻。对于脾气火爆者，责备他人或者自责者而言，羞耻常常是激起愤怒最通常的原因，也正因为如此羞耻激起了隐藏，退缩或者消失了的愿望，我们必须通过指责攻击他人，或者将其投射到他人身上的行为来达到这份情绪的释放。

唐纳德内桑森《羞耻与骄傲》中这样描述道：“最初产生的羞耻感通常会在后来生成愤怒，一种充斥着耻辱的愤怒，试图暂时从低落的经历和羞耻感受中缓过气来，当羞耻明显带有或真实或想象的不赞同他人内容时，这种愤怒矛头则会轻易对准他人。”尤其是自尊心层次较低，感到自己一文不值，以及感到自己比他人低下，卑劣，不受欢迎，异于平常的自我怨恨的青少年，愤怒是他们用于低档羞耻感最常见的方法。而正是这样，耻辱常常是严重体罚，情感虐待，漠视，抛弃之后的结果。这些不公正的遭遇给孩子们传达了这样的信息：你是无用的，不受欢迎的，大人们可以随心所欲地对待孩子，而长久忍受类似的羞耻会转变为愤怒以宣泄心中的积怨，他们极度敏感，极具戒备心，频频发怒，并率先对他人发起攻击，只不过是隐藏极易受伤的自己，并宣示：“我将要证明给你看，我不是一团废物。”而这种证明的方式就是愤怒的情绪。

四．如何化解幼儿和青少年的愤怒情绪

儿童方面：首先，家长应该对孩子的愤怒表示理解用身体的接触如拥抱(爱抚等来安抚发怒的孩子 并告诉孩子你的心情我理解你一定很生气。这样让孩子感觉你和他是一个阵营的 使他产生安全感和信任感 然后请孩子把引起他愤怒的事情讲出来从而让他把愤怒情绪表达出来达到消除愤怒带来的伤害和紧张的目的。其次 愤怒总是因为某人或某事妨碍了孩子导致的。因此要耐心了解孩子愤怒的原因 根据孩子产生愤怒的不同原因有针对性地加以疏导。最后，给孩子适当宣泄愤怒的机会 家里可以准备一些软玩具让孩子在愤怒的时候可以恣情敲打以宣泄。其他方式：举办家庭活动。如睡前故事会、周末娱乐会、星期天的郊外野餐，参加体育锻炼。

青少年：（1）由于之前分析学校和家庭是青少年愤怒的多发地, 同学和家人是愤怒的主要对象，因此，青少年与家人之间的愤怒也特别值得关注, 它与青春期亲子冲突的增加有关。青少年与父母期望的背离、青少年自主追求与父母控制欲的矛盾 , 以及青少年和他们的家长共同面对的升学压力是导致亲子冲突频发, 家庭中愤怒增多的主要原因。因此, 做好亲子关系辅导, 加强亲子沟通, 对于促进青少年的情绪健康和学习发展起着关键作用。

（2）分析学生报告的愤怒诱发因素, 其中有直接的环境因素, 也有内在的认知因素。愤怒的属性不一定就是消极的。面对青少年的愤怒, 教育者要分析其中蕴含的积极动机, 在充分肯定其积极意义的同时, 帮助学生调节情绪。

（3）青少年高频愤怒者的比例较大--如果学生每天都有愤怒事件发生, 即说明这部分青少年一直处在非常不利的社会环境中,其冲突始终存在而无法消解加强青少年情绪疏导。

【参考文献】

﹝1﹞（美）贝弗利·恩格尔（著），吕亚萍（译）尊重你的愤怒，上海三联出版社，2008年

﹝2﹞ 陈翠，张红静 《大学生愤怒情绪及其与心理健康的关系》 中国学校卫生 2010年6月

﹝3﹞ 邵阳，谢斌，乔伊 《男性暴力型违法犯罪青少年的愤怒情绪特征与父母教养方式对照研究》中国

临床心理学杂志 2009年12卷

﹝4﹞ 高越洋，《浅谈幼儿的愤怒情绪》 沈阳师范大学 心理月刊 2010年5月

﹝5﹞ 刘慧军，朱丽雯 《青少年愤怒情绪的发生及表达特点分析》 中国学校卫生2010年11月卷

﹝6﹞ 朱阳，刘少英 《如何化解孩子的愤怒情绪》家庭生活2007年4月卷

第四篇：专题五 学前儿童个性和社会性发展探讨

专题五 学前儿童个性和社会性发展探讨

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专题五 学前儿童个性和社会性发展探讨

教学目标

理解掌握学前儿童亲社会行为、攻击性行为的规律；应用学前儿童个性心理特征、个性倾向性和自我意识的发展规律。重点难点 重点为学前儿童个性心理特征和倾向性发展的规律，难点为学前儿童个性心理特征发展的规律。教学方法 精讲法，文献分析法，小组合作学习法，实地考察法，讨论法。课时安排 9课时 教学过程

三、学前儿童社会性的发展

（一）学前儿童的亲子交往

1.亲子交往是指儿童与其主要抚养人（主要是父母）之间的交往。它是儿童早期生活中最主要的社会关系，对于儿童的心理发展具有重要的影响。首先，早期亲子交往为儿童提供了丰富的刺激，为儿童认识周围世界、发展认知能力创造了有利的条件。其次，父母对婴幼儿情绪情感的稳定和健康发展起着极为重要的作用。再者，父母与儿童的交往对学前儿童社会性行为和交往的发展，道德品质和行为的形成更具有直接的影响。2.亲子交往的作用机制

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婴幼儿与父母的交往对其各方面心理发展均有重要的影响，这些影响是通过父母的示范、行为强化和直接教导等途径实现的。行为强化是指父母在交往过程中，通过对儿童行为的不同反应来巩固或改变他们的行为方式或态度习惯。父母改变儿童行为的反应主要有三种：权力控制、撤除关爱和引导。相对而言，引导法最有利于实现父母改变儿童态度和行为习惯的目标。

3.亲子交往的影响因素

亲子间的相互作用并不是孤立存在的，它受着来自亲子双方及周围环境的诸多因素的制约。首先，父母的性格、爱好、教育观念及对儿童发展的期望，对其教养行为有直接的影响。其次，父母的受教育水平、社会经济地位、宗教信仰以及父母之间的关系状况等，通过父母一方间接地影响着亲子交往的状况。第三，儿童自身的发育水平和发展特点是影响亲子交往的另一重要因素。最后，亲子交往还受着家庭以外的其它许多因素的影响。如邻里、社区的风气、舆论，民族的传统，风俗习惯，以及托儿所、幼儿

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园的要求和教养方式等，均可能影响父母对子女的要求和对待子女的行为、态度。

4.父亲对儿童发展的影响

父亲是儿童发展中的一个重要人物，对儿童认知、情感、社会性等各方面的发展都具有独特的作用。

儿童从2岁左右开始，就偏好于与父亲一起游戏，也就是说他们更喜欢在游戏时与父亲在一起；而且在同父亲一起游戏的过程中，孩子得到极大的兴奋和满足，他们通常玩得很活跃，很愉快，并因此而对父亲产生强烈的依恋情感，父亲成为儿童除母亲之外的最重要的安全依靠。在陌生或令人恐惧的情境中，父亲和母亲一样能够使婴幼儿平静、放松，减轻焦虑。父亲与儿童交往的数量、质量对儿童的智力有一定的影响。有人用智商测验考察儿童智力水平与早期父子交往的关系，结果发现与父亲在一起积极交往机会多的儿童，其智商较高，智力较发达，而且这种影响在男孩中比在女孩中更明显。另一些研究是对早年失去父亲的青少年进行调查，结

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果发现他们的数学成绩和数学能力远远不如正常儿童；而且父亲离开儿童越早，离开的时间越长，儿童将来数学能力发展所受到的影响就越大。在父亲对儿童发展的影响中，性别角色是最突出、最深刻的一个方面。父亲不仅为男孩提供了模仿、学习男性角色的范型，而且为女孩掌握女性角色提供了重要的对照物。现有研究资料均发现，尽管父母双方对儿童性别角色行为的获得和发展均有较大影响，但父亲在这方面的作用比母亲更大。

（二）学前儿童的同伴交往

1.同伴关系是儿童在早期生活中，除亲子关系之外的又一重要社会关系。它为儿童提供了与众多同龄伙伴平等和自由交流的机会，因此与同伴的交往使儿童在更大的范围内体验一种全新的人际关系，这是他们发展社会能力，提高适应性，形成友爱态度的基础。此外，同伴关系对儿童情感、认知和自我意识的发展也具有独特的影响作用。①同伴交往有利于儿童学习社交技能和策略，促进其社会行为向友好、积极的方向发展。一方面儿童

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发出社交行为，如微笑、请求、邀请等，从而尝试、练习自己已学会的社交技能和策略，并即时作出调整，另一方面，观察对方的社交行为，学习、尝试新的社交手段，丰富自身的社交行为。②同伴交往是学前儿童积极情感的重要后盾。良好的同伴交往能使儿童产生安全感和归属感，从而心情轻松、活泼和愉快。同时，良好的同伴关系也能成为儿童的一种情感依赖，有重要的情感支持作用。③学前儿童在同伴交往中的观察学习和积极探索，有助于促进其认知能力的发展。不同的孩子带有各自不同的生活经验和认知基础，他们会表现出不同的行为，因此，同伴交往可为儿童提供了分享知识经验，互相模仿，学习的重要机会。同伴交往也为儿童提供了大量的同伴交流、直接教导、协商、讨论的机会，这都非常有助于儿童扩展知识，丰富认知，发展自己的思考、操作和解决问题的能力。④同伴交往可为儿童自我意识的发展提供有效的基础。首先，同伴交往为儿童进行自我评价提供了有效的对照标准，其次，与同伴的交往为儿童对行为的自我调控提供着丰富的信息和参照标准。

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2、儿童同伴交往的发生发展

儿童的同伴交往在其出生后第一年就开始出现，婴儿在6个月左右能和同伴相对微笑并发声，到10个月左右，婴儿之间的行为表现出某些应答的特征，即一个婴儿的社交行为引起了另一个婴儿的反应。出生后第二年，尤其在1.5岁之后，婴儿之间相互影响的持续时间越来越长，影响的内容和方式也越发复杂，出现了彼此间互补性的交往行为。2岁后，儿童与同伴交往的最主要形式是游戏。根据幼儿在游戏中的社会性参与程度，可以将游戏分为六种类型。（1）无所用心的行为；（2）单独游戏；（3）旁观；（4）平行游戏；（5）联合游戏；（6）合作游戏。其中平等游戏和联合游戏较多，到学前晚期才开始出现有组织的合作游戏。

3、同伴交往有四种类型

幼儿同伴交往的类型是不同的。庞丽娟采用上述方法对4－6岁幼儿同伴社交类型进行的研究，结果表明，幼儿的社交地位已经分化，主要有受欢迎型、被拒绝型、被忽视型和一般型四种基本类型。

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1．受欢迎型：受欢迎型幼儿喜欢与人交往，在交往中积极主动，且常常表现出友好、积极的交往行为，因而受到大多数同伴的接纳、喜爱，在同伴中享有较高的地位，具有较强的影响力。从同伴提名分上看，他们的正提名分很高而负提名分很低。

2．被拒绝型：被拒绝型幼儿和受欢迎型幼儿一样，喜欢交往，在交往中活跃、主动，但常常采取不友好的交往方式，如强行加入其他小朋友的活动、抢夺玩具、大声叫喊、推打小朋友等等，攻击性行为较多，友好行为较少，因而常常被多数幼儿所排斥、拒绝，在同伴中地位低，关系紧张。从同伴提名分上看，他们一般正提名分很低而负提名分很高。

3．被忽视型：与前两类幼儿不同的是，这类幼儿不喜欢交往，他们常常独处或一人活动，在交往中表现得退缩或畏缩，他们既很少对同伴做出友好、合作的行为，也很少表现出不友好、侵犯性行为，因此既没有多少同伴主动喜欢他们，也没有多少同伴主动排斥他们，他们在同伴心目中似乎是不存在的，被大多数同伴所忽视和冷落。这类幼儿的正、负提名分都

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很低。

4．一般型：这类幼儿在同伴交往中行为表现一般，即不是特别主动、友好，也不是特别不主动或不友好；同伴有的喜欢他们，有的不喜欢他们，他们既非为同伴所特别的喜爱、接纳，也非特别的忽视、拒绝，因而在同伴心目中的地位一般。从提名分上看，这类幼儿的正、负提名都有一定的得分，两者都处于居中的水平。

上述四种同伴交往类型，在幼儿群体中的分布是各不相同的。其中，受欢迎型幼儿约占13．33％，被拒绝型约占14． 31％，被忽视幼儿占19．41％，一般型幼儿占52．94％。

从发展的角度看，在4－6岁范围内，随幼儿年龄增长，受欢迎幼儿人数呈增多趋势，而被拒绝幼儿、被忽视幼儿呈减少趋势。在性别维度上，以上四种类型的分布也是很有意思的。在受欢迎幼儿中，女孩明显地多于男孩；在被拒绝幼儿中，男孩显著地多于女孩；而在被忽视幼儿中，女孩多于男孩，但男孩也有一定的比例。

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5、同伴交往的影响因素

学前儿童的同伴交往受着许多因素的影响，其中起主要作用的有早期亲子交往经验，学前儿童自身的各方面特征，及活动材料和活动性质等。

（1）早期亲子交往经验

大多数儿童从出生之日便开始了与父母的交往，这种亲子间的相互作用不仅满足了儿童的生存需要，而且为他们学习人与人之间的交往技能和行为提供了丰富的源泉。首先父母之间，父母与他人之间，以及父母与儿童之间，都在进行着交往。对不同的对象在不同的情境下，父母的语言、行为都会有很多的差异，这些都成为儿童学习、仿效的榜样，他们通过观察、模仿可以学会如何与不同对象交往、如何处理不同情形的方式、技能。其次，亲子交往中儿童并非是完全被动的接受者，他们也通过微笑、言语、哭泣、身体动作等向父母表达需求与感受，甚至发起交往。其间，他们不但实际练习着社交方式，而且发现自己的行为可以引起父母的反应，由此可以获得一种最初的“自我肯定”的概念。这种概念是儿童将来自信心和

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自尊感的基础，也是其同伴交往积极、健康发展的先决条件之一。再者，不少心理学研究指出，婴儿最初的同伴交往行为，几乎都是来自于更早些时候与父母的交往。比如婴儿第一次对成人微笑和发声之后的2个月，在同伴交往中才开始出现相同的行为；儿童对同伴的态度和行为特征大多是其父母与人交往特征的“翻版”。可见，儿童在早期与父母的交往经验对其同伴交往具有十分重要的影响。

（2）儿童自身的特征

儿童自身的身心特征一方面制约着同伴对他们的态度和接纳程度，另一方面也决定着他们自身在交往中的行为方式。首先，性别、长相、年龄等生理因素，以及姓名，影响着儿童被同伴选择和接受的程度。幼儿一般偏向于和与自己同性别、同年龄的儿童一起玩耍；那些长相较好、名字好听的儿童比较容易被同伴最初接纳和喜欢。其次，儿童的气质、情感、能力、性格等个性、情感特征影响着他们对同伴的态度和交往中的行为特征，由此影响同伴对他们的反应和其在同伴中的关系类型。对儿童同伴交往关

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系影响最大的是其在交往中的积极主动性、交往行为及交往技能。从前面不同社交类型幼儿特点的介绍中也可以看出，正是由于幼儿在社交积极性及交往行为方式上的差异，从根本上导致了幼儿在同伴中的不同地位，形成了不同的社交类型。被拒绝幼儿之所以被同伴所排斥、拒绝，正是因为其交往中的行为方式不恰当，攻击性行为方式多，而友好、积极行为方式少。而被忽视幼儿之所以被忽视，在同伴心目中没影响和地位，其主要原因在于其缺乏交往的主动性，在同伴群体中消极、退缩，同时也因此而既少积极、友好行为，也少消极、不友好行为，并缺乏社交经验和技能。

（3）活动材料和活动性质

观察发现，活动材料，特别是玩具，是学前儿童同伴交往的一个不可忽视的影响因素。尤其是婴儿期到幼儿初期，儿童之间的交往大多围绕玩具而发生。他们为玩具而争抢，甚至发生“武力”冲突；通过玩具表达对同伴的邀请，如把手中的玩具递给同伴，或接受同伴提供的玩具，以表示对对方邀请的响应。他们还在使用玩具的过程中，逐渐学会牙将和与他人

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学前心理学教案 的分享、合作等。如儿童A正在玩一个十分可爱的洋娃娃，儿童B看见，很受吸引，也想玩，并试图去拿，这时候A面临着两种选择，要么放弃洋娃娃给B玩，要么自己继续玩。无论哪一种选择，都会使A与B发生交往，或者表现为分享、轮流，或者发生冲突和争抢。在交往的过程中，A和B都能感受到对方对自己玩洋娃娃的愿望的制约，于是都不得不注意对方的情感、要求和反应，并据之协调自己的行为，以使围绕这一玩具的交往顺利进行。

玩具对儿童同伴交往的影响还体现在玩具的不同数量和特征能引起儿童之间不同的交往行为上。在没有玩具，或有少量小玩具的条件下，儿童之间经常发生争抢、攻击等消极的交往行为；而在有大玩具，如滑梯、攀登架、中型积木等的条件下，儿童之间倾向于发生轮流、分享、合作等积极、友好的交往行为。也有研究表明，在只有一些很小的、可个人控制的玩具，如球、小火车、小型积木等的条件下，儿童倾向于单独摆弄手中的玩具而很少与同伴发生交流、分享。

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活动性质对同伴交往的影响主要体现在，在自由游戏情境下，不同社交类型的幼儿表现出交往行为上的巨大差异，而在有一定任务的情境下，如在表演游戏或集体活动中，即使是不受同伴欢迎的儿童，也能与同伴进行一定的配合、协作，因为活动情境本身已规定了同伴间的合作关系，对其行为提出了许多制约性。

因此，在儿童日常活动中，我们要注意为儿童创设、提供一定数量的利于儿童展开合作、轮流、分享的大型玩具；当幼儿玩小型玩具时，多鼓励、引导幼儿展开分享、交流，以有效地促进幼儿积极交往行为的展开。同时，自由游戏活动情境是我们了解幼儿真实交往行为的有利时机，要注意观察其与同伴的交往，并有意识地组织幼儿进行一些有任务、规则的集体游戏活动，以集体统一的目标、规则规范幼儿在交往中的行为表现，促使幼儿的社交行为进一步向积极方向发展。

（三）学前儿童的社会性行为

1、学前儿童的亲社会行为

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儿童从很小的时候就通过多种方式表现出亲社会行为，尤其是同情和帮助、分享、谦让等利他行为。

观察发现，1岁之前，儿童已经能够对别人微笑或发声t这种积极性反应表达了最初的友好倾向。当这些儿童看到别人处于困境，如摔倒、受伤、哭泣时，他们会加以关注．并出现皱眉、伤心的表情。到1岁左右儿童还会对处于困境中的人做出积极的抚慰动作，如轻拍或抚摸等。在婴儿与成人共同游戏的过程中，他们会用自己的手指指点某些物品，并尽量使成人跟随手指注意到被指物品，这种指点动作反映着儿童最初的分车行为。

在人生的第二年，儿童越来越明显地表现出同情、分享和助人等利他行为。他们常常把自己的玩具拿给别人看，或者送给别人玩，有时候拿着自己的玩具加入他人的活动中，有时候帮助妈妈做些简单的事情。尽管这个年龄的孩子很难弄清到人遭受困境的原因，但他们却明显地表现出对处于困境的人们的关注，有时候是慢慢地走近哭泣着的同伴，轻轻地拍拍他（她），有时候是向一位掉了玩具的儿童提供另一件玩具，有时候又是给弄

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伤手指的母亲拿来“创可贴”„。

2岁以后，随着生活范围和交往经验的增多，儿童的亲社会行为进一步发展，他们逐渐能够根据一些不太明显的细微变化来识别他人的情绪体验，推断他人的处境，并作出相应的抚慰或帮助行为。如当一个儿童入园时因为父亲生病、住院而心情不高兴，很少言语，也不像往常一样积极地参与小朋友的游戏，幼儿能马上发现，并关切地询问；“你怎么了？”“你为什么不高兴？”当得知其父亲生病时，能劝慰他：“别着急，你爸爸会马上好起来的”，“大夫会给他治好的，”有的幼儿还马上把自己手中最喜欢的玩具让给地玩，或邀请他参加自己的游戏。

研究发现，不同儿童表达同情或提供帮助的具体做法存在着明显的个别差异。例如，当母亲因读报上的悲剧故事而哭泣时，孩子甲、乙、丙、丁可能有四种完全不一样的反应。甲可能因母亲的眼泪而紧张、伤心，走上前用手指给母亲抹眼泪，请母亲别哭；已几乎不动声色，但他回头询问了一声“妈妈，怎么了？”丙则冲过来，拿起登载这个故事的报纸，将它

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撕掉扔在地上；丁则没有任何表示，充耳不闻地走到一边去。四个孩子对母亲的悲伤情绪的反应完全不同，甲很富于情感，同情、伤心；乙则表现出冷静的反应，好像要从“理智上”探究问题的原因；丙表现出一种攻击性、防御性的亲社会类型，他们经常说的一种话是“谁把他弄哭了就去打谁”；丁是一种逃避型的反应，试图排斥这些困境信号，并予以回避。而且，各个儿童的亲社会反应特点具有一定的稳定性，即他们表达同情或提供帮助的行为性质很少随年龄增长而改变。

近年来，一些关于同情和利他行为的发展的研究表明，这些行为并非一定随着儿童年龄的增长而增多，有些不仅不增多，还可能出现减少的趋势。比如分享，在4岁到16岁之间没有发现连续增多的变化趋势；再如，面对一个摔倒在地的小朋友，较小的幼儿比较大的儿童更多地表现出同情的行为反应，面对一个受伤流血的成人也是如此。可见，同情及其他利他行为并非自然随年龄增大而增多，需要借助于教育，儿童不可能离开教育而自发成长为符合社会要求的、品德高尚的社会成员。

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2、学前儿童的攻击性行为

儿童在1岁左右开始出现工具性攻击行为；到2岁左右，儿童之间表现出一些明显的冲突，如打、推、踢、咬、扔东西等，其中绝大多数冲突是为了争夺物品，如玩具、手巾，甚至座位而发生的。

到幼儿期，儿童的攻击性行为在频率、表现形式和性质上都发生了很大的变化。从频率上看，4岁之前，儿童的攻击性行为的数量是逐渐增多的，到4岁时攻击性行为最多，但这之后其数量则逐渐减少。其中，尤其是婴儿身上常见的无缘无故发脾气，扔东西、抓人、推开他人的行为逐渐减少。

从攻击性行为的具体表现方式来看，多数幼儿常采用身体动作的方式，如推、拉、踢、咬、抓等。尤其是小年龄的幼儿，常常为着争抢座位、玩具而出手抓人、打入、推人，甚至用整个身体去挤撞“妨碍”自己的他人。随着言语的逐步发展，幼儿从中班开始逐渐增加了言语的攻击。幼儿时期这种带有攻击性的言语反应在人际冲突中表现得越来越多，而身体动作的攻击反应逐渐减少，到了小学阶段，儿童就很少使用身体上的攻击，而主

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要使用这种“唇枪舌剑”来解决与他人的矛盾冲突。

从攻击性行为的性质来看，幼儿期虽然仍以工具性攻击行为为主，儿童常常为了玩具、活动材料或活动空间而争吵、打架，但是他们慢慢地也表现出敌意性的攻击行为，有时故意向自己不喜欢的成人或小朋友说难听的话，或者在被他人无意伤害后，有意骂人或打人、推玩具等以示报复。幼儿常常说这种故意气人的话：“你有什么了不起的，我才不理你呢”，或者“你的玩具有什么好玩的，破玩意儿”，“瞧你这样，还想当公主，当什么当？”

但总的来说，在整个幼儿期儿童的攻击性行为较少以人为中心，他们很少是抱着“我要放意伤害他人”的目的而做出攻击性的行为的；但是，由于整个心理水平、交往方式和自我控制的不成熟，这一年龄段的孩子很容易因为玩具和物品而发生矛盾和冲突，并经常采用身体动作或言语还击的方式来对付对方。所以，我们要注意正确认识和分析幼儿攻击性行为的性质，同时，要注意教给幼儿恰当的交往方式，特别是当自己的愿望、需

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要与他人发生矛盾冲突时，要注意控制自己，以积极、恰当的方式解决。

研究发现，学前儿童的攻击性行为有非常明显的性别差异。男孩的各种攻击性行为都比女孩多，他们很容易在受到攻击后采取报复行为，而女孩在受攻击时则有的哭泣、退让，有的向老师报告，而较少采取报复。男孩子还经常怂恿同伴采用攻击行为，或者亲自加入同伴间的争斗。较大的男孩在与同伴发生冲突时，如果对方也是男孩，他们很容易发出攻击行为，但如果对方是女孩，他们采用攻击行为的可能性则减少。

3、社会性行为的影响因素

学前儿童的社会性行为受诸多因素的影响，它是在生物因素和社会因素的共同作用下产生和发展的，儿童自身的认知水平也具有很大的制约作用。

（1）影响社会性行为的生物因素

首先是激素的作用。目前一些研究证明，攻击性行为倾向与雄性激素的水平有关。其次，人类的亲社会行为有一定的遗传基础。在漫长的生物

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进化历程中，人类为了维持自身的生存和发展，逐渐形成了一些亲社会性的反应模式和行为倾向，如微笑、乐群性等等。这些逐渐成为亲社会行为的遗传基础。再有，影响社会性行为的另一重要因素是气质。一般的，研究发现，“困难型”儿童往往到幼儿期表现出较高的焦虑和敌对性，容易成为攻击性较强的“小霸王”。

（2）影响社会性行为的环境因素

前面所讲的各生物因素总是通过与环境因素的相互作用而实现它们对社会性行为的影响的。这些环境因素主要包括家庭（父母）、同伴和社会文化传统及大众传播媒介。

父母和同伴对学前儿童社会性行为的重要影响，它们主要是通过与儿童的交往而作用于儿童的社会性行为，或对之进行巩固，或对之进行改变。

社会文化传统对于儿童社会性行为的影响主要体现在：不同国家和地区对攻击性行为的态度有程度上的差异，如有的文化极端反对和抵制攻击性行为，有的文化则对攻击性行为比较宽容。此外，经济文化水平各不相

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同的国家和地区对利他和合作行为的鼓励程度也不同，像墨西哥、肯尼亚等工业化水平低、社会比较简单的国家，对合作和互相关心的行为比较推崇；而美国和西欧等工业化程度高、比较复杂的社会则更多地鼓励人与人之间的竞争和个人的独立奋斗。这些不同文化传统对社会性行为的不同态度通过多种途径作用于发展中的儿童，对其社会性行为发生影响。对攻击性行为比较宽容的社会，其社会成员的攻击性行为通常较多；而鼓励竞争的社会中，其成员的利他和合作行为则明显少于鼓励这类行为的社会。大众传播媒介，是一个社会传送文化和道海价值观的主要途径，电影、电视、报刊、杂志等对儿童的社会性行为的性质和具体形式都具有重要的影响。现在，电视和儿童攻击性行为的关系已引起人们普遍的关注。当然，电视节目对亲社会行为也是有一定的促进作用的，那些反映人与人之间互相关心、帮助和善良、关怀的故事及动画片，能为儿童学习和巩固荣社会行为提供直观、生动的示范，有助于儿童通过观察、模仿，习得亲社会行为。

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（3）认知因素对社会性行为的影响

认知因素对学前儿童社会性行为发展有很大影响。影响学前儿童社会性行为的认知因素主要包括，儿童对社会性行为的认识和对情境信息的识别等。当儿童从电视中认识到人和人之间需要用武力“解决一切”时，他们会做出更多的攻击性行为；而当他们认识到“打人给别人带来痛苦和伤心，是不应该的行为”之后，其攻击性行为则会受到一定的抑制。如果儿童在头脑里形成了一些稳定的利他观念，比如对、朋友之间就该互相帮助”；“不分东西给其他小朋友的是不好的孩子”等等，他们在面临分享或帮助的情境时，会毫不犹豫地提供帮助或把自己的点心、东西分给其他小朋友。

对情境信号的识别主要是指对交往事件的理解和对他人情绪感受的识别。在幼儿身上常常因为误解别人行为的动机而造成攻击性的反应。比如别人玩皮球时因一时疏忽而将球碰了他，而儿童会认为那人是有意攻击自己，于是采用报复行为，引起两人的冲突。在助人行为的发生中，首先需要的是了解别人的困境，但学前儿童由于认知水平的局限，较难识别一些

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较隐蔽的信号。此外，意识到人们的需要才可能更有针对性地提供有效的帮助，这对于儿童助人的具体行为的发展也是有直接影响的。

除此之外，交往中儿童的情绪状态、心境、周围环境的气氛等对社会性行为也有一定的影响。一般的，愉快的心境、轻松的气氛有利于合作、分享行为的发生，而挫折感、焦虑与烦躁的气氛则容易诱发攻击性行为。

［结课］

社会文化习俗等对个体个性和社会性的影响。

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第五篇：音乐教育与儿童的社会性发展

关于音乐教育中儿童的社会性表征描述

中华女子学院学前教育系 王丹

儿童的社会性发展问题越来越显现其重要的位置，而其实践层面的研究也成为幼教工作者关注的热点。关于音乐是儿童教育的载体与手段，以及音乐教育与儿童社会性发展的关系，研究者已经做了一定的分析与诠释。随着快乐音符音乐课程实践研究的深入，研究者发现音乐教育中儿童的社会性发展呈现出独特表征，再此进行描述、分析与探讨。

（一）音乐教育中儿童的交往表征

个体的社会性是在与周围人群的交往中发展起来的。个体的早期是其社会性发展的重要时期。在此阶段，儿童的交往表征体现在儿童与他人交往机会的多少，以及交往方式、交往性质、交往经验等，这会对其一生的社会性发展产生至关重要的影响。

音乐的重要功能之一，就是提供人际交往的机会，满足人的交往需要。人们可以通过音乐彼此沟通并近而建立感情上的和谐关系。这一点已为人所知。成人与儿童，儿童与儿童之间的音乐交往，可以给儿童提供大量人际交往机会和经验。因此，教育者也应有意识地利用音乐教育活动来促进儿童的社会性发展。

案例一《小马》（《快乐音符儿童音乐潜能开发课程》小班上学期）

教师首先给幼儿讲一个故事：有一匹小马住在美丽的大草原，贪玩的小马只顾在草原上玩，忘记妈妈的话，到天快黑才想起妈妈，它赶快回家，可是妈妈不在家，它想妈妈一定很着急，于是赶紧穿好衣服去找妈妈。小马找啊找啊没找到，它有些泄气了，这是碰到了老牛，老牛说：“你唱着歌儿找妈妈，一定能找到的！”小马听了老牛的话，信心百倍的唱到：我是快乐的小马，高高兴兴找妈妈，翻过山，越过河，定能找到好妈妈。

然后，引导幼儿按节奏说儿歌，第二遍念儿歌时，教师引入小动物名称，帮助幼儿掌握节奏，如小兔、小猴等。同时按乐曲节奏作出小动物的动作，掌握节奏。接下来，教师做小马，小朋友做小动物，跟着音乐进行游走活动。教师手拿呼啦圈做小马，待到间奏时候走到一名幼儿身边和做动作。幼儿成半圆状围在教师身边。教师给部分幼儿发呼啦圈当小马，其他幼儿做小动物。让幼儿跟着音乐找妈妈，其他幼儿做小动物帮助小马。在这个活动中，幼儿有着较多的与他人进行音乐交往经验，那么，他就有机会学会使用类似歌唱或类似舞蹈的方式来引起人们对他的注意和微笑，并且愿意帮助他“找妈妈”。

从这个活动中我们发现，有着大量类似经验的儿童，也就更喜欢与老师，同伴一起从事音乐活动。另外，这些孩子还能学会邀请他人一起从事音乐活动的方式来对被邀请者表示好感。再大一些，他们还能学会批评和赞美，学会自己组织演出等等。比如，《小马》的延伸问答游戏：大家一起说儿歌。说到儿歌最后一句时跑到一个小朋友面前问：“妈妈在这儿吗？”。另一个小朋友说：“不在，我和你一起找吧！”。“好的”然后站到队尾，继续游戏，当找到妈妈时最后一个小朋友说：“妈妈在这里，”与排头小朋友相拥抱，游戏结束。这样，在教师的引导下，儿童能够在上述种种音乐活动中得到社会交往的机会。同时，再这些积极的音乐交往活动中，儿童与人交往的需要和信心也得到了不断的加强。

（二）音乐教育中儿童的合作表征

合作表征是指与人配合，与人沟通，共享空间的能力表现特征。音乐活动可以提供这样的机会与环境，使儿童的合作协调能力得到较好的发展。下面试就韵律活动和乐器演奏活动为例进行论证。

（1）韵律活动中的合作协调能力

韵律活动中的合作协调主要是指运用动作与人配合，沟通，共享空间。构成韵律活动中合作协调能力的基础主要是：动作关系的判断，协调能力；情感关系的判断调节能力；空间关系的判断调节能力。

案例二《小豆芽芽》（《快乐音符儿童音乐潜能开发课程》小小班下学期）

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教师请幼儿先听一遍《小豆芽芽》的音乐，边听音乐边讲故事。然后，老师问，小豆芽长的什么样子？小朋友们有没有见过？教师和幼儿讨论小豆芽都是这么钻出泥巴的？都有哪些动作？接下来，教师出示图片，请幼儿观察小豆芽的生长过程。请一位小朋友跟随音乐做出他捧想象出来的小豆芽睡觉、生长与钻土的动作。如妞妞小朋友做的是两手并拢向上做钻钻泥巴的动作，大树小朋友两手打开做露出小脑袋的动作等。然后，教师反馈妞妞小朋友和大树的动作，然后其他小朋友一起模仿。儿歌结束时，小朋友自由选择伙伴，两人一组，共同完成一个小豆子的造型：有的双手相握高高举起，说这是“房子豆”；有的抱在一起，说这是“金豆儿”等等。最后是豆豆种植园环节，教师运用两张大白纸粘贴起来，中间剪了四个洞，然后当成一个土壤的纵切面的小舞台，小朋友蹲下来，就在那个小洞中漏出了小小脑袋瓜，做生长的动作时就钻出了土里。

儿童日常交往的对象主要是照看他们的成年人。在与这些成年人的交往过程中，儿童已经发展起了最初的交往欲望和交往能力。但对于与韵律活动直接有关的合作协调能力来说，幼儿的这些发展只能说是一棵上未发芽的种子。真正的发展一般来说是在教育者有意识的培养下才获得的。如上述的《小豆芽芽》的案例中，在教师设计的小豆芽生长的情景下，孩子能很快学会小豆芽“找伙伴”的韵律游戏。他们会通过观察对方的脸部表情和体态表情，判断对方是否可以成为共同合作的伙伴；他们能学会用做相同的动作的方式来与同伴相互协调；他们也能学会有许多人共同活动的情况下，自己找一个比较空的地方活动，在移动过程中不与他人相撞。这些孩子，在良好的教育影响下，可以获得更多的合作表演“小豆芽”的经验。因此，他们的合作协调的意识越来越明确，合作协调的技能也越来越熟练复杂了。他们能主动追求和同伴一起律动的快乐。他们能够完全不借助语言而迅速地找到共舞的伙伴，而且能够对人有一种宽容的态度，不挑剔和拒绝任何邀请。我们在《小豆芽芽》最后一个环节——豆豆种植园环节，他们能学会在活动场地狭小和场内有障碍物等情况下，自由地做动作和移动。他们能够在许多小组共同活动的情况下，不仅照顾到与组内同伴共享空间，而且也能照顾到组合与组合之间的空间和谐。

（2）乐器演奏活动中的合作协调能力

乐器演奏活动中的合作协调主要是指在演奏过程中注意倾听自己，同伴，集体的演奏，并努力是每一个人，每一个声部的演奏都能服从于整体音响形象的塑造要求。构成乐器演奏的合作协调能力的基础主要是：对歌重音相关系（个人演奏音响，声部音响，整体音响）的倾听，判断，调节能力。

案例三《多彩的树叶》（《快乐音符儿童音乐潜能开发课程》小班下学期）

教师先讲一段故事：

从前有一棵漂亮的树，树上长着五颜六色的叶子，风轻轻的吹过，各种颜色的小树叶都轻轻摇摆，发出好听的声音。好像在开一个盛大的音乐会。（A段）听，蓝色的叶宝宝的撞小撞钟，当－，当－„„（B段）绿色叶宝宝打着三角铁也加入了进来，（A段）还有拿着响板的红色叶宝宝和（C段）拿着手铃的黄色叶宝宝„„各种颜色的叶宝宝都带着自己的小乐器来进行演奏了，可真动听呀！

然后，教师和幼儿讨论刚刚故事中小树叶都做了什么？接下来教师请幼儿自行选择小乐器跟随音乐进行稳定拍的练习。熟悉音乐节奏和小乐器的演奏方式。教师请幼儿按照乐器分组，请用相同乐器的幼儿带上相同颜色的树叶头饰。（红色树叶的用小响板、绿色树叶的用三角铁等）教师用手势和言语提示幼儿的小乐器一个个进入音乐。教师用讲故事的方法提示，红色的叶宝宝开始演奏了，现在黄色的叶宝宝也加入了进来等。最后，幼儿跟随音乐，教师讲述音乐故事，幼儿根据教师言语提示进行合作表演。活动结束后，幼儿将音乐和小乐器放在音乐区，自行游戏表演。

我们知道，小一点的孩子几乎很少得到集体演奏活动的经验。但与之有关的经验，如与成人一起玩奏乐游戏等，可以养成儿童对他人演奏活动的初步注意，以及初步的与他人相一致的意识。在《多彩的树叶》这个活动中，我们观察到孩子能够学会在演奏时与大家一起整齐地开始和结束；能够初步学会理解简单的指挥手势，并及时地按指挥意图做出正确的反映；能够初步体验到合作协调的愉快，愿意在演奏活动中用积极的情感和态度与他人沟通、配合，如在蓝色也宝宝演奏时，指挥者（教师）与小撞钟演奏者（扮演蓝色叶宝宝的幼儿）都能面带微笑，相互注视，并将身体左右摇摆、并不时用眼睛互相看并互相点头，表示更乐于接受对方。

集体活动结束后还可以活动区活动的延伸，幼儿能进一步学会：在许多声部合奏中主动地关注整体音响的协调性，如全体叶宝宝共同演奏的环节，每个幼儿都会关注整体的效果进行自己的演奏；能迅速理解指挥手势并积极准确地作出反应；如果有的幼儿在担任指挥，能以明确的手势对演奏者做出指示，能以脸部表情和体态表情与演奏者进行积极的情感沟通，以唤起全体参加幼儿的合作表现热情。

（三）音乐教育中儿童的秩序表征 音乐活动是一种有秩序的社会活动，它要求参加者学会按照一定的规则来活动，同时也要求参加着明确认识并自觉担负起一定的社会责任。音乐教育中的秩序表征表现为：学会遵守音乐活动的常规；初步养成对作品负责，对观众负责，对乐器、道具、和其它有关设备负责，对活动场地负责的基本观念和行为习惯的表现等等。

案例四《六月二十七望湖楼醉书》（《快乐音符儿童音乐潜能开发课程》中班下学期）

在这个案例中，我们看到的是孩子与美妙的音乐相融合，音乐的美感与音乐活动常规和谐并存。

第一，导入的常规。教师带着孩子做划船的动作，一边脚步上合着三拍子的稳定拍进入场地。然后坐在自己的常规位置上。导入活动一般是用辅助的方法引导孩子进入活动状态。所以，选择三拍子是为新学内容作铺垫，并且做划船动作提示孩子，课堂的内容是和水与船有关的。

第二，感受环节常规。教师出示挂图，带领幼儿一起学习古诗，体会古诗意境。教师和幼儿根据挂图对古诗进行简单分析，讨论古诗表达的情感。聆听音乐《六月二十七日望湖楼醉书》，感受音乐的意境和美感。跟随音乐尝试歌唱古诗。教师先做示范或上下句对接熟悉歌曲旋律。简单介绍一下3/4拍子。教师可用小鼓敲击，让幼儿感受3/4拍的音的长短。总体说来，感受的常规就是：故事或意境——稳定拍——节奏——旋律——综合的模式进行。其中特别强调稳定拍的常规练习应作为一个重点，因为很多老师遇到教授音乐的难点，往往就出现在这里，缺少拍子的常规练习，所以后面的节奏旋律等环节无法进行，或者效果不理想。

第三，表现表达环节常规。待幼儿熟悉节奏后，请幼儿用小乐器跟随音乐进行3/4拍的演奏。鼓励幼儿大胆想象，根据古诗内容尝试用动作表现古诗意境。跟随音乐进行律动。将幼儿分成伴奏组和表演组，进行歌表演。表现和表达常规根据侧重点不同而采用不同的常规练习方式，比如律动表现，重点在空间与动作的练习，而节奏乐表现，重点应落在乐器的取放和演奏技法的常规练习。

第四，过度环节常规。一个课的好坏，过度环节设计与实行是起到关键性的作用的。《六月二十七日望湖楼醉书》这个活动，很多精彩之处都体现在过度环节这些细节上。比如，从感受环节到表现表达环节的过度，教师就用这样一首儿歌进行“滴答滴答开飞机，滴答滴答开飞机，滴答滴答开飞机，滴答滴答开飞机；滴答滴答轰轰，滴答滴答轰轰，滴答滴答轰轰，滴答滴答轰轰；滴答滴答睡着了，滴答滴答睡着了，滴答滴答睡着了，滴答滴答睡着了……”教师讲速度不断地变化，最后“滴答滴答睡着了”一句，大家闭眼睛，安静地休息一会儿。然后，教师又带着幼儿边做边唱“滴答滴答坐好了，滴答滴答坐好了，滴答滴答坐好了，滴答滴答坐好了。”这样，孩子就很自然地知道，这是“休息”时间，然后要进行下一个环节了。这样，有利于孩子的注意力集中，兴奋点较集中，教学效果当然也就会更好。

第五，延伸环节常规。比如，将音乐和小乐器放在活动区，让幼儿自由律动，根据音乐进行古诗词意境的绘画活动，鼓励幼儿家长和幼儿一起伴随音乐吟唱古诗词等等。其中，重点应放在对乐器、道具、和其它有关设备负责，对活动场地负责的基本观念和行为习惯的表现等等。幼儿在这方面的发展，是教育者有意识地加以培养的。而且这种培养应该和当前儿童教育的全部课程与活动整体地联系起来设计和实行。另外，教师自身的态度、行为榜样和有组织、有计划进行的行为习惯的训练也是必不可少的。

综上所述，音乐教育作为发展儿童的社会性能力的载体，是有其独特的作用和可操作性的优势的。我们应该做出持之以恒的努力，使我们的孩子们成为这样的人：他们不但掌握一定的音乐知识和技能，而且在观念上和行动上，也能很好地把音乐教育当作与他人平等友好交往的方式与机会，并且，在其它领域中也能表现出很高的能力。