鲁迅与中学语文教学[合集5篇]

第一篇：鲁迅与中学语文教学

中学校园里时下流传着一句顺口溜，“一怕文言文、二怕写作文、三怕周树人”，鲁迅的文章生涩难懂，不好学，几乎成了中学校园里师生的“共识”。人民教育出版社新版的语文教材中，鲁迅的作品明显减少，《药》、《为了忘却的纪念》等作品不见了，保留下来的只有《拿来主义》、《祝福》和《记念刘和珍君》3篇，更是引起疑惑：鲁迅的作品真的过时了？一时间，陪伴几代人成长的鲁迅作品，竟然在校园里面临尴尬的境地，是去是留，争议不断。

昨天，在上海举行的第四届鲁迅论坛上，来自全国的学者和中学语文老师一起，就新时代如何读鲁迅作品再度展开了探讨。

鲁迅作品成了语文课的“鸡肋”？

论坛现场来了很多全国各地的一线语文教师，他们带来了很多来自校园的声音，很多学生反映“鲁迅的部分作品很难读懂，文字较晦涩。”“读鲁迅的作品，好像看不到希望，很压抑。”

北京师大附中一位老师坦言，“鲁迅作品几乎快成了中学语文教学的一块鸡肋。”

河北沧州中学语文老师陈剑告诉记者：“鲁迅的作品不是这么简单就能读懂的，每个人每个阶段的体会都不同，还要融合在当时的大背景中来解读这些文学作品。拿《阿Q正传》来说，我觉得就可以讲一个月的时间，但是现在的应试教育体制不允许我们这样做，短短的几堂课时间太短了，也难怪学生难以理解。”山东陈毅中学的刘明辉老师表示：“其实，即使课本里减少点鲁迅作品也没什么，我们照样可以通过别的方式，去学习鲁迅的精神。”

人民教育出版社新版语文教材要减少鲁迅作品的消息传出后，网上叫好者不乏人在。有网友表示，“中学的时候，最不喜欢的就是鲁迅的文章，半文言半白话，又拗口，还经常是连标点符号都要背下来的，太痛苦了。”

中国教育学会顾明远会长感叹，其实孩子不爱学鲁迅的文章，还是现在教育的出发点出现了问题，很多老师一上鲁迅的课，就开始介绍学习鲁迅的战斗精神，要孩子们攻克学习堡垒，让学生产生了逆反心理。“一提鲁迅，大家就联想到一个横眉冷对的老头。这种误读，大部分是教学中带来的。这样怎么能完整地认识鲁迅的作品呢？”

教授不解：“这样好的作品，有什么理由不进教材？”

原华东师范大学副校长王铁仙教授，多年来一直参与中学语文教材的编写工作，面对来自网络、校园的质疑声，王铁仙教授疾呼：“中学语文教材绝不能没有鲁迅作品。”

王铁仙告诉记者：“就拿《祝福》一文来说吧，这部作品将人物、情节、环境融为一体，体现了一部短篇小说的完美特征。这样好的作品，有什么理由不把它选进我们的教材中去？”

“再拿《为了忘却的纪念》来说，我在编教材的时候，将它和恩格斯《在马克思墓前的讲话》，以及马丁·路德·金的《我有一个梦想》编在一起，另两篇都是举世闻名的为理想斗争的文章，而我们中国的作品中，我认为同样的文章中几乎找不到《为了忘却的纪念》那样深沉到位的好文章了。”

王铁仙认为，鲁迅的文章并不全是生涩难懂的，一些诗歌、散文照样很生动，比如《从百草园到三味书屋》、《社戏》、《故乡》、《风筝》等等，其实孩子

们是能接受和喜爱这样的文章的。“鲁迅精神不仅仅是横眉冷对千夫指，我们大可以选一些孩子能读懂的文章，来进行教学，让学生更全面地认识鲁迅。”网上力挺鲁迅先生的网友也表示：“鲁迅乃一代文学宗师，其对现代文学的影响，绝非他人可比！好比英国人都知道莎士比亚，俄国人都知道托尔斯泰，德国人都知道歌德，中国人怎么能不学鲁迅的文章？”

与鲁迅有“时代隔膜”，老师要反思教学方式

上海鲁迅文化发展中心主任委员周令飞认为，目前鲁迅选入中小学的文章多达20篇以上，堪称被教科书引用作品最多的作家之一，但许多篇目的选择和教法值得商榷。“我们不一定非要让孩子学习那些生涩难懂的文章。”就连鲁迅先生身前自己也曾说过：“中国书籍虽然缺乏，给小孩子看的书虽然尤其缺乏，但万想不到会轮到我的《呐喊》。”

“如果一开始就接触那些革命性的文章，很可能引起现在孩子的反感，相反的就能让他们更容易接受鲁迅作品了，首先要找到其中的平衡点。”王铁仙教授认为，“部分学生疏远鲁迅，主要是因为时代的隔膜，鲁迅先生所面对的，是一个政治黑暗的时代，他需要同种种黑暗势力作斗争；今天的时代则较为宽松和谐。因此，青年人可能无法体会先生作品中的价值。面对鲁迅那些深刻而沉重的思想，我们是无法回避的，关键是如何处理。”

第二篇：鲁迅作品解读的与中学语文教学

鲁迅作品解读与中学语文教学

学生的认知明显特征有三个方面：一是已认知的对像少；二是已认知的对象构不成系统；三是需要补充的内容太多。要完成这样一个艰巨而庞大的任务，一蹴而就的做法显然不符合科学精神。因此，必须随时把握循序渐进的认知过程特点，教学就是根据学生已有的认知结构和水平，对教材进行有效的休整和组织，处理教学内容，按顺序施于学习者，使学生能够用足够简单的形式描述任何思想，任何问题，或任何一种知识，任何特殊的学习者都能用一种可辨认的形式去理解它。教师的责任就是在教材和学生之间找到一条合适的教学之路。例如：《药》，我们通常是按明线和暗线两条线来进行讲述的。小说荡来荡去的艺术技巧却为理解文章的中学生设置了障碍。为了更好的引导学生深入的理解课文，我们还很有必要对教材进行加工。比如按顺教的办法，从华小栓生病开始；或从夏瑜革命被捕开始；或以倒叙上坟开始，以教材语言为基础，重新编组课文。老师也可以跟学生说，夏瑜的形象在课文中是暗写，你把它改成明写，题目就叫《夏瑜之死》，那么，或许我们读到的就不再是鲁迅的《药》了，而是另外一篇经过再创造的《药》了。

对鲁迅作品的理解存在问题，有相当大一部分是由于鲁迅作品本身的难度造成的。鲁迅作品的难度，并非是只它的艰涩，而是指它有着丰富的内涵，我们难于一时理解而已。因此，这对我们的教学提出了更高的要求，那就是重视鲁迅作品的思想性。比如，鲁迅小说集中的，真实的反映了传统文化氛围中中国近代农村的社会现实。在他小说的宁静、平淡中，透漏出掩盖不住的沉闷、封闭、令人窒息的气息。无论是小说的故事情节还是小说的每一个用语，无不浸透这种良苦用心。例：《阿》阿Q 妄自尊大，排斥异端，精神胜利，卑性安命，仗势凌人，在愚昧里只记了祖先的“辉煌”与“荣耀”，这“荣耀”"与“辉煌”反而成了填补空虚灵魂的圣物，死死的守着，借以骄人，落魄到连姓名丢到哪里都不知道地步，依然脱不了妄自尊大的本性，眼高于顶，目空一切，天下万物俱出其下。虽然现存状态未可自足自骄，但先人的“辉煌”，想象中儿子的锦绣前程，作为“名人”及“贵人”之父的想象也是用以消尽现状的困窘，不把世界放在眼里，惟我独尊。阿Q嘲笑城里人“条登”的称谓，接受不了城里人做油煎大鱼头把葱切成丝的做法，一概斥之为“错了”“可笑”。别人有的自己没有，不去学习，迎头赶上，反而去找祖先，在先人的遗物里发现“云云”于是对别人嗤之以鼻，“我们比你们早了若干年，你们现在才有”，于是心安理得。对于鲁迅先生这种揭露而又有建设的思想，我们的认识还有待深入。

鲁迅的文章是作文法运用的精品，似乎教师们都比较看中鲁迅作文法的教学。但在教学中我们对鲁迅作文法的理解也并不深入。许多作品都流于表面或流于形式，学生并不能从作文法中得到什么，只知道是倒叙或插叙之类的。许多教师并没能深入到作品的内核中去，因而在很大程度上忽视了对鲁迅作品文法的理解。其实，只要深入了解鲁迅作品文法上宝贵的内涵，那么学习鲁迅的作品将受益非浅。比如，他的叙述极有条理,但凡文中的故事，转到他的手里，一定是很完整的。阿Q去干的什么活，祥林嫂怎么死的，孔乙己如何隐身而死，小事如何之小，迅哥儿的故乡是如何变化的等等，没有人不耳熟能详；其次，他的文章注意剪裁。但凡与主题无关的内容决不提及，但又十分注意使主题在含蕴百迭中得到升华。《祝福》写祥林嫂，也并非以传统笔法而为，单是“况且，一想到昨天遇到祥林嫂的事，也就使我不能安住”一句话，就能使读者得到一个鲜明的印象，祥林嫂是已经死了，可她的故事作者马上就要写将出来。这种方法完全打破了传统章回小说的老套路，避免了小说虚实中的拖沓，而直接把读者引入了作者的阅读空间，更便于作品主题思想的揭露。

其实鲁迅作品有很大一部分所采用的技巧也很普通，只是他运用的更加熟练罢了。因此，教师应该了解鲁迅作品写作法的多样性与灵活性。鲁迅作品在教学中的一个失败之处在于，学了往往不能借鉴，这就要求教师对鲁迅的作品进行分解，使学生真正有所得。比如，选择鲁迅作品的经典作品，从模仿一字一句或一篇入手，引导学生学习等等，以形成学习鲁迅的一种良好风气。对于鲁迅的作品我们常常有一种说法，认为鲁迅的作品中有很多错字，别字，无法教。其实，我们对这个问题缺乏正确的理解。鲁迅先生是一位有着深厚国学修养的大家，他对文字的敏感程度可能是我辈所不能比拟的：一是他十分注意从生活中选择语言，如《故乡》，但他又十分注意“无一字无来历”，如他的大量杂文。二是他十分注意对语言文字的锤炼，如《孔乙己》《药》。三是他爱有一些独到的字眼，如“蹩”（《药》《拿来主义》）有时候是一些生字。四是他有着深厚的古文修养，只要他觉得需要，他可以拈之即来，拿来即用，用得其所。所有文字方面的这些问题，都是中学生阅读的拦路虎，这就需要老师的引导和讲解。如果我们用今天的文字标准和读者的阅读习惯去衡量前人的作品，那就犹如削足适履，本末倒置。

鲁迅先生的作品具有深厚的吸引力的另一个重要原因是他的遣辞造句与众不同。这里既有鲁迅字斟句酌的文字运用的态度问题，也有他对文字表达效果的追求，还有他的使用习惯。换句话说，假如我们能进入鲁迅作品的精神内核，那我们会觉得，鲁迅先生的文章真正是百谈不厌。学生们对鲁迅的遣词造句颇有非议，认为鲁迅作品的一些句子文理不通，有学生举例：“鲁迅说‘在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。’老师点评：‘佳句’。我说：‘这里有两个人，一个是男人，另一个也是男人。’老师点评：‘废话’。这是什么原因呢？”这里明显既有学生理解的偏差问题，更有教师教学不得法的问题，或者说，更为重要的是，表现出了教师理解力的极度贫乏。以此用之于教学，当然是不能有效果的，而鲁迅正是用这种特殊的表达来抒发他内心的孤寂与沉闷的心情的。同时，鲁迅作品的开头文句好多都可称之为经典。例如：

“听说，杭州西湖上的雷峰塔倒掉了，听说而已，我没有亲见。但我却见过未倒的雷峰塔，破破烂烂的掩映于湖光山色之间。（《论雷峰塔的倒掉》）

“鲁镇的酒店的格局，是和别处不同的：都是当街一个曲尺形的大柜台，柜里面还备着热水，可以随时温酒。（《孔乙己》）

还有一些句子可能是最为典范的鲁迅式的开头：

“中国一向是所谓‘闭关主义’，自己不去，别人也不许来。自从给枪炮打破了大门之后，又碰了一串钉子，到现在，成了什么都是‘送去主义’了。”（《拿来主义》）

“旧历的年底毕竟最想年底，村镇上不必说了，就在天空中也显出将到新年的气象来。”（《祝福》）“东京也无非是这样。上野的樱花烂漫的时节，望去却也像绯红的轻云，但花下也缺不了成群结队的‘清国留学生’的速成班，头顶上盘着大辫子，顶得学生制帽的顶上高高耸起，形成一座富士山……”（《藤野先生》）

如此经典的开头，既吸取了传统小说特别是唐宋传奇中开篇诱人之法，又将西方叙事学的精髓消化无遗。更为重要的是，鲁迅再运用这些语言时，已经把他的思想高度的浓缩于其中了，这是其他与之同时的文人学士所少有的。事实也是如此，近80年来，语文教学都没有忽视鲁迅作品在语文教学中的意义。而这一点，更有待于我们去认识，去引导学生体验和模仿。

关于鲁迅作品的教学可以采用综合教学设计，举一个案例来说：运用抛锚式（锚定式）教学《刘和珍君》的案例。《纪念刘和珍君》以其情感的真挚性，思想的深刻性，高超的艺术价值70多年来吸引着海内外读者，被誉为纪念性文章的典范，但这篇文章在高中教材中是块很难啃的硬骨头。如文章一开头就说有人请写文章，实际有没写，想写又无从写；一会儿是痛彻心扉，一会儿是出离愤怒，就好像高空里的秋千，荡来荡去。不单学生摸不着头脑，教师想理顺这头乱麻也不容易，要把一篇各方面都称的上是经典的优秀文章轻松的传授给初步具有理性思维，刚刚升入高中的学生，并非易事。那么作为教授知识的老师应以学生为主体，使文章化繁为简，传输给学生，使他们能感受到语言的能力训练，又能使其从中感受到文学作品的魅力，这确实需要我们进行多方面的思考。在教学中，我们可以发现最好的教学办法就是从“建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上”入手。因为对人物的故事总是感兴趣的，而主人公刘和珍的事迹在文中是一个重点，又容易把握，于是我们得到以下几个问题：（1）既然文章是纪念刘和珍的，那么，刘和珍一定有很多特异的事迹，请找出这些事来。

（2）既然作者相当看中这篇文章，寄予了深厚的情感，那么除了刘和珍的平凡之外，还应当有她的伟大之处。请找出刘和珍不平凡的事迹。

（3）既然这篇文章浓缩了作者的真切的感情，那么，我们就有可能搞清楚这种情感是什么。请找出作者在文中寄予的深厚情感。

以上问题相当于为学生设计相应的有感染力的真实事件湖真实问题。而这些问题都是学生比较容易感兴趣的，并且也能从课文中寻找答案。有了这些设计，学生理解课文就容易多了。于是得出了以下结论：

刘和珍是“我”的学生（在四十余被害的青年之中，刘和珍是我的学生。”），艰难的生活并没有阻止她毅然预定“我”编辑的《莽原》（“凡我所编辑的期刊......销行一向就甚为寥落，然而在这样的生活艰难中，毅然预定了《莽原》全年的就有她。”）；在北师大风潮中，她担任学生自治会的主席，带头反抗广有羽翼的杨荫榆校长，被开除出校。（“去年夏初杨荫榆女士做女子师范大学校长，开除校中六个学生自治会职员的时候，其中的一个就是她”；“只到后来，也许已经是刘百昭率领男女武将，强拖出校之后了，才有人指着一个学生告诉我，:说：这就是刘和珍。”）但她还是顶着压力来听我的讲义（“待到偏安于宗帽胡同，赁屋授课之后，她才来听我的讲义”），而“待到学校恢复旧观，往日的教员以为责任以尽，准备陆续引退的时候”，只有她还为学校的前途黯然泣下，可是尽管如此，她在我的心里还真是一个普通的青年（“我平素想能够不为势力所屈，反抗一个广有羽翼的校长的学生无论如何，总该是有些桀骜锋利的，大她却常常微笑着，态度很温和，”“见面的回数就多了，也还是始终微笑着，态度很温和。”）。

没想到这样一个态度温和，常常微笑的可爱的学生，却在“三一八”爱国请愿事件中被无端的枪杀了。（“我在1926年3月28日早上，我知道上午有群众向执政府请愿的事；下午便得到噩耗，说卫队居然开枪，死伤至数百人，而刘和珍君即在被害者之列。”）令人吃惊的是，她和她的战友们不止被枪杀，还被棍击而亡。（“听说，她，刘和珍君，那时是欣然前往的......竟在执政府前中弹了，从背部入，斜穿心肺，已是致命的创伤，知识没有使死。”）而在整个这一过程中，刘和珍和她的战友们是欣然前往，从容镇定的。充分表现了革命青年的沉勇和坚定。（“同去的张静淑君想找起她，中了四弹，其一是手枪，立扑；同去的杨得群君有想去扶起她，也被击，弹从左肩入，穿胸偏右出，也立扑，但她还能坐起来，一个兵在她头部及胸部猛击两棍，于是死掉了。”“......这不但是杀害，简直是虏杀，因为身体上还有棍棒的伤痕”）然而，反动的帮闲文人却对她们的爱国行为进行肆意诋毁（“而此后几个所谓学者文人的阴险的论调，尤使我觉得悲哀。”“但段政府有令，说她们是‘暴徒’！”“大接着就有流言，说她们是受人利用的，”“时间永是流驶，街市依旧太平，有限的几个生命，在中国是不算什么的，至多不过供无恶意的闲人以饭后的谈资或者给有恶意的闲人做流言的种子”），这事件清楚了，作者的思想感情基调就一目了然，而文章的难点、教学问题也就迎刃而解。

首先，是针对刘和珍及其他勇士的，既有惋惜又有敬重（文中这样的例句很多）。

其次，是针对段祺瑞政府及其反动帮闲文人的。既有愤恨又有鞭笞（文中这样的例句也不少）。

其三，是针对革命者未来的热切希望而言的，在此倾吐了作者内心强烈的时代责任感和社会责任感，揭露了反动军阀的凶残卑劣及其走狗文人的阴险无耻，鼓励人们继续战斗（这是鲁迅先生一贯精神的表露）。

而这样的结果比起我们单纯正面见解课文，学生更容易接受。

鲁迅的作品中我认为小说的分量最重，而且在中学教材所选篇目中也以小说居多。仔细阅读他的小说，最喜欢的当然是《阿Q正转》，因为我觉得这是他对人的深层的无意识心理的微妙而又犀利的洞察，不仅是中国人的国民性，某种意义上恐怕也可以说是世界性的人类普遍的心理弱点，另外就是他的经典的语言，总是独特而又给人以深刻的印象，在本篇小说里表现的有为突出。比如，“阿Q真能做！”“和尚动得，我动不得？”“我手执钢鞭将你打......”；“阿......Q哥，像我们这样穷朋友是不要紧的......”“赵司晨的妹子真丑。邹七嫂的女儿过几年再说。假洋鬼子的老婆会和没有辫子的男人睡觉，吓，不是好东西！秀才的老婆是眼胞上有疤的。......吴妈长久不见了，不知道在那里，——可惜脚太大。”等。当然他的每一部小说都有值得令人关注的地方：

《祝福》：有人很不喜欢这部小说，但它揭示出的悲剧的确令人震惊，鲁迅从来关注人的灵魂，这篇小说揭示的惨剧让人触目惊心。

《药》：安特莱夫式的阴冷在这篇小说里体现的最为明显，反映的不仅是辛亥革命的脱离群众的问题，还反映了精英于大众总是有隔膜的。

《孔乙己》：鲁迅的本来目的是要表现世人的凉薄，我却从中看到了读书人的悲哀，自尊心强却无地位，可供卖弄的只有学问而已，可是学问在世人眼中又算什么呢？

《故乡》《社戏》：农村，童年，看戏，烧蚕豆吃，怀乡情节，离乡——还乡——再离乡，当故乡已不在是原来的故乡的时候，家园在何方？流利失所和漂泊，在路上于是成为永远的生存状态，因为有故乡和童年的温暖记忆，我感到了从容。例如：不少语文教师往往将参考书对作品的分析阐释作为评价学生对主题理解程度的唯一尺度；另一部分教师，再分析作品的主题时，虽然能坚持“启发诱导”，却始终是在想方设法把学生的思维引向参考书对作品的分析中，从而表现为一种认识尺度的过分的求同取向，漠视了学生阅读思维的个性差异，忽略了作品所蕴涵的丰富内涵。北师大教授童庆炳先生如实质问：“文学接受是个性化行为，读者可以这样或那样理解作品，这是读者的权利，你有什么资格规定那种理解就补正确呢？”可我们的语文教学现状正好与此背驰，如教材对《孔乙己》这个短篇小说的主题分析在“预习提示”里说：“《孔》揭示了封建科举制度所残害的读书人的病痛，是一篇讨伐封建科举制度和封建文化的檄文。”显然这个问题的理解在很大程度上出于茅盾先生的看法，在他的上面存有着特定的政治背景，残留着特定的时代暗影。当然，并不是说这种理解全无道理，相反却认为这是一个很好的解读。而鲁迅先生自己却说：“是在描写一般社会对苦人的凉薄。”那么，我们凭什么强制学生接受“茅版”的“残害”说而否认“鲁版 ”的“凉薄”说呢？还有如“反封建”说“等级观念”说等等，只要学生言之有理，我看就可以接受，就应该肯定。一篇作品自流传开始，就有了不同读者眼中的意蕴、情感和主题。《孔乙己》也是如此，作者和大家可以有他自己的看法，普通读者也应有不同理解的权利。像《孔》这种情况的例子在中学语文教材里比比皆是。但管中窥豹，亦可见此之一斑。在教学中，鼓励学生对作品进行多元的解读，能够有效的培养学生的创新思维，这种思维具有独立性、发散性和新颖性，适用于学生对各种文章进行解读。

第三篇：鲁迅小说的解读与中学语文阅读教学

鲁迅小说的解读与中学语文阅读教学

在当前中学语文教材中，鲁迅的小说出现最为频繁，这也从侧面上验证了鲁迅小说在新时期的价值。在新的历史条件下，在中学生世界观、人生观形成之际，中学语文对鲁迅作品的教学，需要的是与时俱进、科学解读。

一、遵循原则，重视鲁迅小说的文学性

真正的课堂，真正的文学文本，教师需要做的是根据文学的属性，尽量通过文学作品中的人物言行去理解文本的主旨，从而正确把握作者、编者的意图。过去对鲁迅作品，很多教师在解读过程中，总是按照统一标准来阐述，过于拔高道德要求，忽视了作品的文学性，抑制了学生的主动参与性，忽略了学生独特的个人理解，从而使学生产生一种思维惰性。

因而，教师在解读文学作品文本时，需要遵循文学作品的一般规律。笔者认为，要让学生正确理解鲁迅小说，教师必须遵循两个原则，一是文学角度，二是学生的认知水平。只有这样，教师对鲁迅小说的作品解读才会有效，学生的理解才有可能更加深入。

二、提倡思辨，开放鲁迅小说的多解性

诚然，当前对鲁迅作品的理解存在一定偏见。鲁迅作品为何难教？最根本的原因就在于学生所处环境与鲁迅时代脱节，对动荡年代缺乏最真切的感受，从而造成思想理解的隔阂。毕竟无论从艺术性，还是从思想性来说，鲁迅作品都是无人可及的。因此，要想让鲁迅作品真正变得易懂，最好的办法就是让学生如身临其境，进入鲁迅那个时代。当然，这就对教师的启发引导、科学解读提出了更高的要求。在具体教学过程中，对鲁迅小说，对那个特定年代的思想产物，要鼓励学生采用多元方式对文本进行思辨，允许学生畅所欲言，发表白己独特的见解。这正如章熊所说：“阅读教学取得突破的关键，在于承认它的‘多解性’。”

三、创新思维，解读鲁迅小说的差异性

理解作者，往往不能囿于一篇文章，毕竟作者所描述的对象，是立体的、多元的，作者不可能在同一篇文章或者同一部作品中完整地透彻地阐述他的思想。因而过分地局限于一篇文章或者一部作品，分析其思想性、写作技巧，往往容易以偏概全。因此，在解读作家作品时，最好的方法是要引导学生进行创造性阅读，即整体性比较解读，在相互对照中去深刻理解作品内容。比如学习鲁迅，就必须了解鲁迅的“散点透视”的写作笔法，通盘考虑鲁迅不同作品中所塑造的具有各自特色的人物形象，在相互对照中去理解、去品味其中所包蕴的深刻的思想内涵。

某种程度上讲，学生之间是存在差异的，同样他们对鲁迅小说进行创造性理解时也会形成个体差异。而这种个体差异却是他们自身理解鲁迅、走进鲁迅小说的基础。当然，要进行创造性阅读，除了一定的知识储备外，更重要的还需有怀疑精神，要带着怀疑的眼光去看待，去思考，从而通过讨论去辩证分析，形成自己对鲁迅小说独特的理解。

新课标指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”这就要求教师尊重学生的个体差异，尊重学生在品读鲁迅小说过程中形成的不同观点。只有在倡导个性化阅读的基础上，充分挖掘鲁迅小说的文学价值，才能真正让鲁迅小说在现今发挥它应有的作用。

第四篇：语感与中学语文语感教学

语感与中学语文语感教学

近年来，中学语文教学的发展较为不稳定。作为母语教学的重要科目，许多学者开始探索语文教学的出路。随着教学改革的深入，中学语文语感教学收到了教育工作者广泛关注。新的课程标准也进一步加强了对学生听、说、读、写能力的培养要求，形成良好的语感是提高以上能力的基础。所以，发展语感教学是提高中学语文教学效率的重要措施。

一、以学生为主体的语感教学模式。

在新课程标准的要求下，中学语文语感教学应该更加突出学生在语感体验与学习过程中的主体地位。“教师在整个教学过程中要把自己的传授作用转变为引导作用，帮助学生创造良好的语言环境，给予学生充分的自我感悟和自我体验的机会，鼓励学生从他们每个人生活经历的角度去观察和理解语言的内涵。”[1]学生以主体的身份参加到语言教学活动中，能够在自我体验中真正地获得语感。例如学习《渡荆门送别》一课时，老师以一首歌曲《故乡情》进行情感导入，使学生快速地进入到本课堂的语言情景当中。然后描绘李白作诗时的场景，包括作者的所见所闻，作者的动作言行，周围的环境等等。让学生充分体验诗人李白作诗当时的具体背景，引导学生把自己想象为作者，更好地理解诗人的情怀。此环节过后，老师要给予学生充足的讨论时间，学生们通过相互交流和分享更加完全地理解语言背后寄托的是怎样的情感。老师根据学生的讨论结果进行总结，对学生的理解加以纠正和肯定。这样的教学方式将老师语感教学中进一步解放出来，把更多的权利交给了学生，使学生在教师的正确引导下能够充分地体验语言的魅力、语言的内涵。教师设置的语言情景引导着学生主动地去探索和发现语言的意境，不仅能够快速提高学生的语文语感，更是锻炼了学生的思维能力和想象能力。

二、加强语感实践，奠定语感基础。

“语感是在频繁的语言实践活动中产生的，要想得到语感的提高就必须要加强实践。”[2]语言实践包括聆听、朗诵、背诵、默写等，这些都能促进学生的语感提高。通过朗诵和背诵来提升语文语感是一个潜移默化的过程，在大量朗诵和背诵中语言的精髓也就逐渐转化成学生知识涵养的一部分。在组织学生朗诵和背诵过程中，教师应该教会学生灵活准确地处理好文章语言的节奏。尤其要掌握虚词和音节助词的诵读技巧和节奏上应该读断的地方。

1、虚词与音节助词注意轻读或延长。例如《曹刿论战》中的“公将鼓之”，“之”是音节助词，所以应该要轻读。《出师表》中“此诚危急存亡之秋也”中的 “之”属于结构助词，应该轻读。而句末语气助词“也”不能同前面一样用相同时间来读，而应该适当延长时间，以表达作者诸葛亮当时凝重的心情。又如《关雎》中 “在河之洲”中的“之”字，应该稍微短读。

2、注意读断的节奏。如《出师表》中的“今天下三分，益州疲弊”，其中“天下”是一个节拍，不能读成“今天”为一个节拍。又如《捕蛇者说》中的“而乡邻之生日蹙”是说乡邻们的生活一天比一天更加困窘，所以不能读成“生日”，而应该是“日蹙”。

3、注意，朗诵和背诵的语调。根据语言背后作者的感情变化，做到语调的高低、停顿以及轻重。如《马说》中的“其真无马邪”中的“其”表示了对不识千里马者的反问，所以应该读出反问的语调。《论语》中“其恕乎”中的“其”是“大约”的意思，应该读出表示推断的语调。

声音是语言重要的传递方式，在朗诵和背诵中准确地把握语言文字轻重、节奏和声调，能够最直接地表达出文字想要传达的情意。教师要注重纠正学生朗读的错误，让学生把文章的内涵依靠声音正确地表达出来。通过朗读慢慢地就会建立起语感，对以后所学文章意思的把握将会更加准确。

默写也是培养语感的有效的实践方式。这里的默写指的不是经过死记硬背之后半字不差的默写，而是学生经过对文章文字的学习理解、朗读背诵后的默写。为了培养学生的语感，教师可以把默写看作一个文章作者对文章学习者的同化过程，如果学生默写的文字和文章相同则说明该学生掌握的了作者的写作意图和措辞方法，如果不同则说明学生对该篇文章内涵或者文字表达方式的理解还存在着不足。然而通过对比学生默写的文字和原文的不同，恰好能够帮助学生找到自己对语言理解上误区，这是锻炼语感的好机会。例如在课堂上教师要求学生根据学过的《故乡》中的最后一段进行默写。

原文内容：我在朦胧中，眼前展开一片海边碧绿的沙地来，上面深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月。我想：希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路；其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。

学生默写：我在朦胧中，眼前展开一片碧绿的沙地来，上面深蓝的天空中走着一轮金黄色的圆月。我想：希望是本无所谓有，无所谓无的。这就如地上的路；其实地上本没有路，走的人多了，也就成了路。

通过对比原文，教师可以帮助学生发现其语感中的欠缺。“海边”丢掉了，原文地点具体确切，更能让人感受到特定的语言环境。“金黄”相对于“金黄色”表达简洁，而且原文“金黄”本身就是一个表示颜色的修饰词，从这一点可以看出学生朗诵和学习中没有完全掌握作者描写景物时准确精练的语言。圆月用“挂”更加准确表达作者想象中的未来故乡的美好宁静，而该学生默写“走”，好像多了点动感，但其实是不理解作者想象的意境。下面“正如”“便成了”默写为“就如”“就成了”也是对课文意境及作者语言习惯把握不够到位。通过默写对比学生和原文的文字表达区别，能够最快找到学生语言学习的误区，使他们的语感得到快速提升。

三、在课堂教学中加强语感分析。

语感分析是学生在感悟和体验语言的过程中，对语言内涵的表达构成方式进行分析和判断，了解语言的运用方法。“教师应该把语感分析有效地加入到日常的课堂教学中，一方面要做好语意分析，另一方面要做好语境分析。”[3]语意分析是通过分析掌握语言所要表达的意思，语意分析需要找到语言中的关键词语与关键句。例如《白杨礼赞》一文，要着重分析白杨树的象征意义，关键词“不平凡”表面写白杨树的生长环境、外在形象、内在气质的不平凡，实则是歌颂抗日军民的不平凡：团结向上，不屈不挠，抵抗外敌。所以说抓住关键词才能更好地理解文字背后的真正含义，这样的分析方法有助于帮助学生找到理解文章的突破口，形成良好的语感。语境分析能够帮助学生了解语言形成的环境，充分挖掘语言深层的意蕴，让学生感悟和想象语言的构成和韵味。

结论。

语感教学是中学语文教学重要内容。在中学语文课堂教学中，要坚持以学生为主体的原则对语感教学模式进行创新。加强语感实践活动，让学生在有效的语感训练中快速提升。加强语感分析，巩固和提高学生对语言文字的感悟能力。只有不断创新语感教学模式，才能保证中学语文教学水平稳定上升。

第五篇：中学语文教学中鲁迅作品的温情解读

中学语文教学中鲁迅作品的温情解读

摘 要 中学鲁迅作品教学和解读是语文阅读教学的重点，但由于历史原因和教师的陈旧解读，学生对鲁迅作品的接受程度不容乐观。要解决这个问题，教师就应该从温情和关爱的角度入手，循序渐进地带领学生走进鲁迅、理解鲁迅。

关键词 鲁迅 鲁迅作品 中学语文教学 温情 文本解读

鲁迅作为伟大的革命家、思想家、文学家，在中国文学史上占有很重要的地位，谈及中国文学，必然会提到鲁迅。但是，在中学语文教学中，鲁迅却处于一个十分尴尬的境地。关于这方面的讨论也一直存在，学校中流传着这样的顺口溜：一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人。这足以说明鲁迅作品教学的现状并不乐观。不管是现实生活还是网络，有关鲁迅的争论主要集中在以下几个问题：鲁迅作品该不该被选入教材，鲁迅思想是否适应当今社会，鲁迅作品到底该如何教学等。鲁迅作品的重大意义毋庸置疑，他主张“新文学”，为中国文学注入了新的活力，这在历史上具有划时代的意义，他的作品可以说是民族精神的文学呈现。但是存在各种争论也是历史的必然，原因主要存在于以下两个方面：一是对鲁迅作品的权威性解读的政治色彩过于浓重；二是教师对鲁迅作品的教学过于依赖权威，对学生产生负面导向。第一个原因属于历史遗留问题，主要是由于过去一段时间，人们把鲁迅“革命家”方面的特质放大了，特别是在“文革”时期那样一种“复杂的历史光影投射下，鲁迅形象被高度意识形态化了”[1]，这个问题要彻底根除不大可能，但却可以让其逐渐淡化，这任务就落在了教师身上。大多数学生接触鲁迅、初读鲁迅作品是从中学课本和课堂开始的。只有教师对鲁迅作品进行适当的解读，对鲁迅进行准确的定位，学生对鲁迅的态度才会有所改变。归根结底，只有从教学方面入手，才能更好地解决关于鲁迅及其作品的争论。

1949年以后，各个时期、各个版本的中学语文教材都对鲁迅的作品情有独钟，几乎每一套、每一本教科书都会选入鲁迅作品。教材的编者对鲁迅作品的体裁选择很丰富，包括杂文、小说、散文等。与其他作家相比，鲁迅作品的选入量是最多的。虽然有些教育专家和学者在不断呼吁减少鲁迅作品的选入量，但从现实状况来看，这种量上的变化并不明显。现行人教版《义务教育课程标准试验教科书（语文）》以及人教版《普通高中课程标准试验教科书（语文）必修》共选入鲁迅作品12篇，初中9篇，高中3篇。可以看出，在数量上，鲁迅作品占绝对优势。其实，关于鲁迅作品数量问题的讨论只是表象，要对鲁迅及其作品有清晰、准确的认识还是应该从内容着眼，从教学入手。教学中，教师应该摒弃那些所谓的经典解读，将鲁迅去政治化，还原本真的鲁迅，“努力地去寻找鲁迅的生命和学生的生命之间的契合点”[2]，这样的契合点很多，其中最有效、最可能敲开学生心灵的则是关爱与温情。

本文将根据学段，将选入教材的鲁迅作品分为三段，依据《义务教育语文课程标准（2011年版）》和《普通高中语文课程标准（实验）》，结合学生的心理发展，对这三段鲁迅作品进行分析，并讨论如何对鲁迅作品进行关爱与温情的文本解读。

一、初识鲁迅

根据学生年龄和教材的选材内容，可将七、八年级划归到这一阶段。这阶段的初中生，年龄在12到14周岁。根据心理学家皮亚杰的认识发展理论，这阶段的学生正处于形式运算阶段前期，心理发展并不成熟，但已经有了自己对事物的判断标准，也对认识世界、接触新事物充满渴望，同时很容易接受、否定新事物。在这阶段，教师的教学任务是在学生心中播下关于鲁迅及其作品的爱的种子，让学生的爱心与鲁迅的爱心产生共鸣，从而使学生自觉自愿地亲近鲁迅，被鲁迅所吸引，为以后更加深入地学习鲁迅打下基础。切忌对学生的理解提出过高要求，只要学生能说出鲁迅作品中的关爱和温情就可以了。这也符合《义务教育语文课程标准（2011年版）》中“增强学习语文的自信心，养成良好的语文学习习惯”的总体目标。这一阶段，选入教材的鲁迅作品有《风筝》、《从百草园到三味书屋》、《社戏》、《阿长与〈山海经〉》、《藤野先生》、《雪》，这些文章涉及鲁迅幼年、少年和青年时期的生活、求学经历。讲解这些作品，应更多地关注鲁迅在幼年时期的童真、童趣，以及对家人、朋友的爱。结合这一阶段学生的审美水平、理解和接受能力，将鲁迅定位成一位充满爱心，可爱、机灵、单纯的形象。

以《从百草园到三味书屋》为例，这篇文章选自《朝花夕拾》。鲁迅在《朝花夕拾》序言中说：“带露折花，色香自然要好得多。”[3]这部散文集中的文章都是鲁迅以温情的笔调对自己小时候生活的记录，可以说《朝花夕拾》是鲁迅作品中最温暖的文字，而《从百草园到三味书屋》无疑是温暖中的温暖。这篇文章中，鲁迅用生动、细腻的笔调，站在一位天真可爱的孩子的角度，向我们展现了一个真实、闲静、生趣盎然的世界，而这些温情正是老师要传递给学生最重要的内容。但在实际教学过程中，有些老师给自己的教学目标生硬地加上“认识封建教育对儿童身心发展的束缚”，这里暂不讨论这样的解读是不是符合鲁迅先生的本意，单就这阶段的教学而言，这样的设计无疑是大错特错的。当学生以轻松愉悦的心情感受了如此温情的文字和意境之后，如果老师非要给他们灌输这样一种批判的思想，势必会打击学生的心灵，让他们对鲁迅产生排斥，久而久之则会产生厌烦情绪。

二、走进鲁迅

这一阶段包括九年级和高中一年级，学生的年龄大致分布在15到17周岁之间，这是从青年期向成人期的过渡时期。“从心理学的角度看，这还是一个半幼稚、半成熟的过渡时期，是心理矛盾错综复杂、个体心理发展中易发多发心理问题的时期。”[4]学生开始尝试着以自己认同的方式来思考人生、阅读社会、认识世界。这阶段教师的教学重点还是应从温情入手，继续培养学生对鲁迅的好感，再在适当的时候对作品进行关于人情和人性的引导，让学生意识到鲁迅作品中不光有美好的生活和意境，而且有更丰富的意义。需要强调的是，教师不应将这些意义直接告诉学生，而应该引导学生自己去发掘，至于发掘的程度，则因人能力而异，不可做统一要求。这也符合《普通高中语文课程标准（实验）》中对于课程目标的要求，“在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发珍爱自然、热爱生活的感情”，“培养探索意识和发现问题的敏感性”。这一时期选入教材的文章有《故乡》、《中国人失掉自信力了吗》、《孔乙己》、《记念刘和珍君》。

例如，讲解《故乡》时，要让学生领略到江南水乡细腻的情致以及鲁迅少年时生活的乐趣和多彩，也要有效地引导学生，通过闰土对鲁迅态度的改变，感受鲁迅故乡中人情冷暖的变化。此外，也可以从文中摘出精彩的段落，供学生仿写，以体会鲁迅作品的语言魅力。如《故乡》中鲁迅描写闰土“瓜田刺猹”的场景，“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜，其间有一个十一二岁的少年，项带银圈，手捏一柄钢叉，向一匹猹尽力地刺去，那猹却将身一扭，反从他的胯下逃走了”[5]。这短短几句话，就将当时的环境、闰土敏捷的动作、猹的狡猾一一生动形象地呈现在读者眼前，而通过仿写能让学生更加直观地感受到鲁迅作为文学大师，其文字功底的深厚，以提升鲁迅在他们心中的魅力。

又如，讲到《孔乙己》中孔乙己教店小二写“茴”的四种写法时，传统的教学模式必然提到封建科举制度对孔乙己的毒害。这样的解读过于政治化，对涉世未深的十五六岁的孩子来说，理解上难免有困难，从而使学生形成鲁迅作品艰涩难懂的印象。其实“茴”的四种写法在当时确实存在，店小二之所以不愿意学习，不是针对知识，而是针对教他的人――孔乙己。老师可以引导学生换个角度思考：如果是文中受人尊敬的丁举人教店小二写字，店小二的反应会是怎样？学生一定会很容易地得出这样的结论：店小二会受宠若惊地虚心学习。最后，将店小二的两种态度对比，学生就可以轻松地领悟到这篇文章的主题在于揭露人们对孔乙己即弱者的欺辱，人性之中的冷漠。这样的结论对这一阶段的学生来说，更加容易接受和理解。

三、理解鲁迅

这一阶段主要包括高中二、三年级。学生年龄分布在18岁左右，接近成人或已经成人。随着社会阅历的增多，学生心理已经成熟，开始反思和留意自己的内心世界，并形成了比较成熟的世界观、人生观、价值观，不再满足于停留在事物的表面，而要求深入了解，并阐发自己的见解。这一时期教师要引导学生，让其认识到鲁迅不再是一个自己小时候的伙伴，也不是一个单纯的文学家，更多的是思想上的引导者和行动上的矫正者。教学中，应该用温情导入，再逐步升华，让学生深刻理解鲁迅作品的思想内涵。这一点对应了《普通高中语文课程标准（实验）》中“形成自己的思想、行为准则，树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感”的课程目标。这一阶段选入教材的鲁迅作品有《祝福》、《拿来主义》。

以《祝福》为例，传统教学模式是直接分析祥林嫂是怎样被“三座大山”、“四条绳子”压迫致死的。这样的讲解不仅将文章拆分得支离破碎、毫无情节连贯性可言，也让学生觉得这是一个和他们的生活、生命、时代不相关联的故事，很难激发阅读和学习的兴趣。其实教师可以抛弃固有模式，首先让学生根据故事情节的发展，找到祥林嫂真正“不幸”之处在哪里，进而激发学生心中对弱者的同情和关爱，以提升阅读兴趣。接下来再抛出第二个问题：周围的人对祥林嫂的不幸是何反应？答案是众人把祥林嫂的遭遇当做消遣，并没有同情她。当学生明白到了这些，得出这样的结论也就顺理成章了：祥林嫂的死，是人与人之间的冷漠造成的。

王富仁先生曾说：“鲁迅作品恰恰是最好懂的，因为鲁迅的作品中充满了人性的语言，是与人的最内在的感受结合在一起的。”[2]但是现实情况却与之相反，究其原因，就在于鲁迅作品解读的引导者――教师并没有发挥很好的引导作用，有时候甚至起反作用。作为教师，应该有责任感和使命感，循序渐进地用温情引导学生，让学生认识鲁迅、走进鲁迅、理解鲁迅。

参考文献

[1] 陶月梅.亲近鲁迅（第一册）[M].宁波：宁波出版社，2008.[2] 钱理群.和中学老师谈谈鲁迅作品教学[J].鲁迅研究月刊，2012（1）.[3] 鲁迅.朝花夕拾?小引[M].北京：人民文学出版社，1984.[4] 王建燕.正视初中学生心理 施行正确教育教学[J].经济与社会发展，2004（5）.[5] 课程教材研究所，中学语文课程教材研究开发中心.义务教育课程标准试验教科书（语文）九年级（上）[M].北京：人民教育出版社，2009.【责任编辑 王 颖】