国俗语义与中学语文教学

第一篇：国俗语义与中学语文教学

国俗语义视野下的语文教学

青田县温溪高级中学 朱晓林

【摘要】语文教师对国俗语义的漠视直接导致了语文教学品味的下降，聚焦文本中关键词语的国俗语义，培养包括意味感、意义感、意图感、民族文化感等在内的“国俗语义感”，应当而且必须引起我们的高度重视。【关键词】语文教学；国俗语义；国俗语义感

一、引子

综观新课程下的语文教育，课堂活动丰富了，然而理解却往往肤浅了。笔者曾听到一位中学语文教师执教《前赤壁赋》的镜头：课堂讨论正酣，开始了对“美人”的探究，有的学生说“美人”就是“美女”，有的学生说“美人”就是苏东坡特别亲近的一个女人（朝云），有的学生说“美人”就是苏东坡牵挂的人，教师没有深究，讨论草草了事，探究浅尝辄止。究其原因，主要在于教师未重视或不懂得词语的国俗语义。

在长期的历史发展过程中，汉语词语已经形成了约定俗成的语义指向，而这种相对稳定的语义指向直接影响到民族文化的方方面面，如自屈原赋予“香草美人”以“美政理想”的意义之后，后代文人骚客便不自觉地用“香草”或“美人”来比喻理想的追求。屈原的《离骚》中有“惟草木之零落兮，恐美人之迟暮”，就是以比喻和象征手法来表达他忧国忧民以及希望能重返君王身边的心情。苏轼被贬黄州，夜游赤壁，京师迢远，志向模糊，“美人”指国君也好，喻理想也罢，总之“美人” 二字已经带上了除了实指意义之外的特定含义。“美人”是指苏东坡倾心的对象，代表一种理想的追求。难怪清人李扶九在《古文笔法百篇》中说：“篇中所言，不过随时行乐，惟‘美人’二字，则公真意所在。”可见，抓住文中重要词语的国俗语义，语文教学就会事半功倍。

二、什么是国俗语义

国俗语义一词最早由上海外国语大学王德春教授提出。王德春教授在深入研究国俗语义的基础上提出建立一门“国俗语义学”，并进行了开创性的研究。所谓国俗语义，就是词语在实体指称意义的基础上添加的民族文化语义。国俗语义是语义民族性的一种表现，它反映使用语言的国家的历史文化和民族风俗，离开民族文化背景，难以理解语言单位的含义。①所谓国俗词语，是指与政治经济、历史文化、风俗习惯、思维方式、心理气质等有关，具有民族文化特色的词语，是语言民族性的一种表现。如“蝉”有“解脱、逃脱”“高尚、淡泊”“失意”“幽怨”“静谧”“悲凉”“秋天”等国俗语义；“杏”有“医界”“女子居室”“农耕信号”“仙意”“吉祥”“隐遁”等国俗语义。对国俗语义的揭示和研究，对语文教学的改进、对中华文化的发扬有着重大意义。

发掘词语蕴含的文化因素，还有一个重要的原因，就是“循环解释”在起作用。理解总是从局部开始，再延及整体；可是局部的理解又必须在整体的观照下才能展开。整体的意义是确定局部意义的前提，而局部意义又是构成整体意义的基础。对于一个文本而言，这个文本是整体，其构成单位，如字、词、句、段是局部；如果考虑到文本是在作者的情意和时代文化（包括其他文本）的直接影响下形成的，那么独立的文本就是局部而文本所属的作者情意和时代文化就是整体；如果再考虑到作者的情意也是时代文化的一种具体显现，而整个时代文化又是有历史传统的，那么相对传统而言，时代文化就是局部而整个传统即为整体。对于解释者而言，当解释者去理解文本，或者说与文本展开对话时他们就结成了一个整体，而文本则只是个局部；解释者又处于他的现实的和历史的处境之中，文本——解释者相对来讲也只是解释者所处时代处境的局部，而解释者的时代处境就是整体；解释者的时代处境相对于整个传统来讲又只是局部，而传统是整体。在这些局部——整体的关系中，没有谁是终极的局部，也没有谁是终极的整体。谁都既是局部又是整体。②

语言是文化的载体。语言既是文化的组成部分，又是传承文化的载体；文化既影响了语言，其本身又积淀在语言当中。语言和文化存在着互相依存、互相影响的关系。语言其实也是一种有意义的形式，它蕴涵着民族的文化和历史，积淀着特定的背景和情感。在语文教育中，我们应该注意国俗词语的选择，重视国俗语义的教育，从相关的语句、从作品的上下文、从词语的历史文化积淀中去深入地挖掘和还原语言的民族文化含义和民情风俗色彩。

三、国俗语义感的培养路向 1.还原国俗词语的意味感

诗歌教学，尤其是古诗教学，要还原词语的国俗语义。比如，鉴赏杜牧的《秋夕》：“银烛秋光冷画屏，轻罗小扇扑流萤。天阶夜色凉如水，坐看牵牛织女星。”诗歌描写宫女深居宫中的孤独生活，抒发宫女失意凄凉怅惘的情绪，写得清新爽朗，意境深远。为了表现这一情感向度，诗人往往选择与之对应的时令、意象和典故。如题目“秋夕”，“秋”有悲凉的国俗语义，历代诗歌如“夜深风竹敲秋韵，万叶千声皆是恨”（欧阳修《玉楼春》），“湖海蹉跎感岁华，满腔秋思系蒹葭”（周咏《秋怀并留别湘芙蓉》），“脉脉怀春情，悄悄惊秋怨”（党怀英《西湖芙蓉》），“秋风秋雨愁熬人”等等，无不与“怨恨、忧愁、思念”联系在一起。接着看“轻罗小扇”，是夏天用来取凉的薄绸团扇，因此“秋扇”有“弃妇”的国俗语义，如“新裂齐纨素，鲜洁如霜雪。裁为合欢扇，团团似明月。出入君怀袖，动摇微风发。常恐秋节至，凉飚夺炎热。弃捐箧笥中，恩情中道绝”（班婕妤《怨歌行》）中“弃捐箧笥中”的“秋扇”就比喻色衰失宠的弃妇；又如“旧宠悲秋扇，新恩寄早春”（范摅《云溪友议》），“秋来纨扇合当收，何事佳人重感伤。请把世情详细看，大家谁不逐炎凉”（唐寅《秋风执扇图》），可见“轻罗小扇”象征持扇宫女被遗弃的命运。再看“流萤”，指飞动的萤火虫。古人认为有“腐草为萤”一说，认为杂草丛生的荒凉之处有萤火虫，如“萤火穿白杨，中风入荒草。疑是梦中游，愁迷故园道”（《醒世恒言·独孤生归途闹梦》），“朝日出则萤烛幽也”（葛洪《抱朴子》），可知流萤，使深宫倍加凄凉。最后看“牵牛织女星”，这里实际上是用典，可从“七夕、鹊桥、牛郎、织女、星桥”等词语审视其国俗语义。如“迢迢牵牛星，皎皎河汉女。纤纤擢素手，札札弄机杼。终日不成章，泣涕零如雨。河汉清且浅，相去复几许? 盈盈一水间，脉脉不得语”（《古诗十九首》），“七月七日长生殿，夜半无人私语时。在天愿作比翼鸟，在地愿为连理枝。天长地久有时尽，此恨绵绵无绝期”（白居易《长恨歌》），“柔情似水，佳期如梦。两情若是久长时，又岂在朝朝暮暮”（秦观《鹊桥仙》），宫女仰望牛郎织女，想起自己的不幸身世，唤起对真挚爱情的向往，但是，她的牛郎何在？徒有“此恨绵绵无绝期”了。“文本的性质大同小异，它们在原则上有意识地相互复制或全盘接受。”③抓住国俗语义，全词境界全出。

2．比较国俗词语的意义感

众所周知，汉语的词语往往具有多义性，它既有积极作用，也有消极影响。在教学中要努力克服因多义而造成的消极影响。比如对毛泽东的《沁园春春·长沙》中“粪土当年万户侯”的理解，教材都将“粪土”看作意动用法，释为“把„„看作粪土”，即把“粪土”理解为我们现在的常用义“粪便和泥土”。其实“粪土”一词古已有之。《论语·公治长》：“宰予昼寝。子曰：‘朽木不可雕也，粪土之墙不可圬也。于予与何诛！’子曰：‘始吾于人也，听其德而信其行，今吾于人也，听其言而观其行。于予欤改是。’”现代成语“朽木粪土”即源于此，意为“比喻不堪造就、对社会没有用处的人”。因此我以为毛泽东同志认为“当年万户侯”都是些高爵显位和腰缠万贯，而没有真正才能的无用之人。尽管将“粪土”理解为“粪便和泥土”也能表现毛泽东对“万户侯”的蔑视，却难以体现出毛泽东伟大志向的追求，即毛泽东追求的是能够拯救中国、关心国运、领导人民过上幸福生活的更高精神境界的“当今万户侯”。只有将“粪土”理解为“无可造就的人”，才足以体现毛泽东的英雄本色和作为一代伟人的冲天豪气，不仅自然引出下文“曾记否，到中流击水，浪遏飞舟”，而且巧妙呼应了上阕的“问苍茫大地，谁主沉浮”。

文学教学不但要从看来相异的文本中看出相同的地方，还要从看来相同的词语中看出相异的地方。比如对毛泽东的《沁园春·雪》中“风流人物”的理解，笔者在教学该词时，就拿李白的《赠孟浩然》中的风流作比较：“吾爱孟夫子，风流天下闻。红颜弃轩冕，白首卧松云。醉月频中圣，迷花不事君。高山安可仰，徒此揖清芬。”诗歌抒发了对孟浩然的敬慕之情，自有一种风神飘逸之致，疏朗古朴之风，诗中的“风流”是指孟浩然潇洒清远的风度人品和超然不凡的文学才华。反观《沁园春·雪》，“数风流人物”之“风流”又有何所指？课文注释将“风流人物”释为“建功立业的英雄人物”，笔者以为不妥。因为历史上的秦皇、汉武、唐宗、宋祖等历代帝王并非都“略输文采”“稍逊风骚”，显然这里的“文采”“风骚”并非仅仅指文学才能。只要翻看毛泽东早期的文摘《讲堂录》中的一则，即可窥其一斑：

王船山（谓）有豪杰而不圣贤者，未有圣贤而不豪杰者也。圣贤，德业俱全者；豪杰，歉于品德，而有大功大名者。拿（破仑）翁，豪杰也，而非圣贤。

有办事之人。有传教之人。前如诸葛武侯、范希文，后如孔、孟、朱、陆、王阳明等是也。宋韩、范并称，清曾、左并称。然韩、左办事之人也，范、曾办事而兼传教之人也。帝王一代帝王，圣贤百代帝王。④

结合资料再读《沁园春·雪》，就可懂得毛泽东说历代帝王只会“办事”，只是“一代帝王”，“略输文采”“稍逊风骚”是指他们在“传教”方面的逊色；而“风流人物”是指“办事而兼传教之人”，是“百代帝王”。明乎此，才能更深刻地体验到词尾这句点睛之笔所蕴藏的豪迈气概。毛泽东的《沁园春·雪》与李白的《赠孟浩然》同属豪放派，但“风流”的国俗语义发生了变化，我们只有准确地品位关键词语的国俗语义，才能走进诗歌教学的堂奥。

3.探究国俗词语的意图感

抓住词语的国俗语义，不仅仅是走进文本的关键，而且是触摸作者意图的捷径。作者在写作过程中，总是选用富有社会文化意义和修辞联想色彩的国俗词语来表达自己的意图，从这个意义上说，阅读教学很大程度上就是通过国俗词语来领会文章内涵的过程。巴赫金认为任何一个表述都“要有某些先前的表述的存在，而他此刻的表述就要同这些表述发生这样或那样的关系，每个表述都是其他表述的的组织起来的十分复杂的链条中的一个环节”。⑤加达默尔说得更直接，“理解一个意见就是把它理解为对某个问题的回答”⑥，文本其实就是对某个问题的应答，而话语的应答性最集中地体现在与先前已经存在的话语的呼应关系上。下面以散文的教学为例来说明这个问题。香港作家小思的《蝉》是一篇短小的哲理散文。作者用先抑后扬的手法，由一只小小的蝉引发了对生命的感悟。作者由开头的“使事忙的人听了很烦”到“就宽恕了那烦人的聒聒”，情绪的变化全由蝉的生命意义决定，“哪管是90年，90天，都不过要好好的活过”，不管生命有多短暂，都要好好地活。其实，作者选择“蝉”作为生命感悟的载体，还有更深的意图。“蝉”的国俗语义主要有：（1）正因为“咽秋无数声”，传递秋的信息，“蝉”遂可代指“秋天”。（2）悠悠的蝉鸣衬托出环境的幽静，故蝉声可表“静谧”和“悠闲”。（3）蝉栖息高枝，餐风饮露，被赋予“高尚、廉洁、淡泊”的喻意。（4）从“露重飞难进，风多响易沉”可知“蝉”有“患难、失意”之意。（5）《中华古今注》：“昔齐后忿而死，尸变为蝉，登庭树吓唳而鸣，王悔恨。故世名蝉为齐女焉。”“蝉”为齐女，有“幽怨情思”之意。作者选择这些“蝉”作为生命感悟的载体，有何意图呢？与上述国俗语义相对应，恐怕作者有如下的意图。首先，秋天本是收获的季节，但对那在地下埋了17年、苦苦等了17年的蝉来说却意味着生命的结束，蝉在执着地等待，不正是作者宽恕的原因吗？其次，“窗外的蝉更知知不休，使事忙的人听了很烦”，而蝉声又可表“静谧”和“悠闲”，在矛盾的背后是明吵暗静的统一，为下文的“宽恕了那烦人的聒聒”作了背景准备。再次，蝉的生命意义让作者肃然起敬，这与蝉的“高尚、廉洁、淡泊”的国俗语义是一脉相承的。最后，“蝉”有“患难、失意”之意，“它从泥土中出来，从幼虫成长过来。等秋风一吹，它的生命就完结了”，这种“患难、失意”的生命历程，更凸显出蝉的生命意义，这是一种反向作用，形成了艺术的张力。

4.区分国俗词语的民族文化感

也许有人会说，国俗语义感只能用于中国文学作品特别是古代文学作品的教学，对外国文学作品的教学没有什么作用。对此，需要澄清的是，经过千百代人的创造和积累，各国也都形成了相对独立的的词汇和语义体系。由于时间距离和历史环境造成的词义变化以及对作者个性心理的不了解而形成隔膜，使得解释产生误解，因此必须通过批判的解释来恢复文本产生的历史情境和揭示原作者的心理体验，从而达到对文本的真正理解。

尽管当下的语文教学面临着重心转移和范式重建的趋势，越来越体现出读者的地位，但是在外国文学作品的教学过程中，注意形象的文化差异，紧扣该民族文化的特质的解读总是更加合理科学的。比如入选人教版初中教材八年级上册的《蜡烛》是一篇战地通讯，也是一首赞美诗，一曲颂歌。苏联红军战士为解放南斯拉夫而牺牲，南斯拉夫母亲不仅为苏联青年堆好了坟堆，而且用她唯一珍爱的东西——她的结婚的花烛——点在他的坟头。显然，蜡烛是情感的焦点。在西方，过生日点蜡烛是一种习俗，在生日蛋糕上点上与岁数相应的“生日蜡烛”，唱起Happy birthday to you（祝你生日快乐），就显出庆贺生日的欢乐气氛。同样，中国过去在婚礼中点蜡烛表示喜庆，并于红烛之上加上龙凤彩饰，以增添热闹气氛，是为“花烛”。花烛除点于婚礼场合外，还点于新房之中，是为“洞房花烛”。“花烛”遂可代指结婚。“洞房花烛夜”即为“新婚之夜”。“蜡烛”的这两种国俗语义在东西方已经融为一体，南斯拉夫母亲拿出珍藏了45年的结婚的蜡烛，点在坟头，失却的是喜庆的氛围，营造的是一种浓郁的悼念气氛。由于“蜡烛”本是自己结婚的花烛，而今经过45年的时间跨度，花烛用于对一位非亲非故的苏联青年的悼念，这位南斯拉夫母亲的情感对象发生了转移，而这种转移无形中意味着“小家”已经上升到了“大家”，因此烛光是红军烈士生命之光，是南斯拉夫人民对苏联红军烈士的哀思的寄托，是两国人民战斗情谊的象征。需要指出的是，这篇通讯的作者是苏联作家西蒙诺夫，所以对“蜡烛”国学探究应立足西方的文化背景。尽管东西方对“蜡烛”的国俗语义有重合之处，但是也有不同之处。比如“风前之烛瓦上霜”中的“烛”形容垂死的老人，“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”中的“蜡炬”不仅表达的是深深的思念和绵绵的爱情，而且有“燃烧自己，照亮别人”的品质。如果用这些中华民族文化色彩有关的国俗语义来理解西蒙诺夫的《蜡烛》，以为这篇文章是影射南斯拉夫母亲的风烛残年或者赞美苏联青年的奉献精神，可能就偏离了轨道。这样理解，如果从“读者理论”的角度来解读倒也无妨，但是若从“文本理论”或“作者理论”来解读，也许正本清源会更恰当。

四、尾声

国俗语义感就是对国俗词语的准确快速的感受能力。在培养过程中，需要长期的积累和艰苦的训练，特别需要教师有意识的引导。这种引导就像用温火熬药一样，快不来，慌不得。洪镇涛老师曾用中医、西医对疾病的治疗来比喻语文教学。西医用科学的方法为病人治病，化验、诊治、消炎、手术；中医采用“望、闻、问、切”的辩证施治方案，综合用药。西医的“科学医治法”也有一定的弊端，如西医治愈了病人的炎症却引起了胃病，中医的综合诊治能避免类似的副作用。中国哲学注重通融和谐，而西方哲学讲究分解实证。语文教学如同中医诊治一样，有自身的特点，当前语文教学的误区，就是因为试图运用西方科学方法来解决语文教学的问题而造成的。虽然我们也要学习一部分外国文学作品，但方法主要还应该是中国的。

国学语义感是语感的重要组成部分，有意识地培养学生对词语的国俗语义方面的语感素质，不断修正、丰富和促进学生的语感图式，锲而不舍地雕琢学生的语感，使之不断广化、深化、美化、敏化，就能丰富和提高学生对言语形式的感受能力。反之，忽视国俗语义的语文教学，词语的修辞色彩不能显示，词语的范围度大大降低，学生的言语能力就可能弱化。

参考文献： [1]王德春.一门新的语言学分科——国俗语义学略论.多角度研究语言.北京：清华大学出版社,2002.167.215.[2]王尚文.走进语文教学之门.上海：上海教育出版社,2007.124.111.[3]蒂费纳·萨莫瓦约，邵炜译.互文性研究.天津：天津人民出版社,2003.1.[4]钱理群.名作重读.上海：上海教育出版社,2006.341.[5]巴赫金.言语体裁问题.钱中文.文本、对话与人文.石家庄：河北教育出版社,1998.152.

第二篇：语篇与词语语义教学

语篇与词语语义教学

《北大荒的秋天》教学设计

一、指导思想与理论依据

小学语文学习就是读课文的过程，《语文课程标准》中强调朗读是阅读教学的重要手段，在语文教学中要“注重语言的感悟，在读中悟，在悟中读，以形成良好的语感。

二、教学背景分析

（一）教学内容

小学三年级语文中的《北大荒的秋天》是以写景为主，描绘了北大荒秋天的自然风光和丰收景象，说明今天的北大荒是个富饶而美丽的地方，抒发了作者对北大荒由衷的热爱之情。根据课文的特点，本课的教学宜以诵读为主，通过充分的诵读，让学生体会文中所描绘的景和表达的情，并由此欣赏和品味作者那种简炼而又多姿多彩的表达方式。

（二）学生情况

学生在课堂上读书很活跃，《北大荒的秋天》这篇课文是以写景为主，宜以诵读为主，因此要让学生在读中去理解、感悟北大荒的秋天。教师应根据《北大荒的秋天》的情景创设相关话题，活跃课堂教学氛围。

三、教学目标

（一）教学要求

1、能正确、流利、有感情地朗读课文，背诵课文。

2、学会本课１０个生字，两根绿线内的９个字只识不写。理解由生字组成的词语。

3、通过对课文的诵读感悟，知道北大荒是个美丽富饶的地方，培养学生热爱祖国的思想感情。

（二）教学重、难点

教学重点：品味词句，想象意境，训练朗读。

教学难点：理解“一碧如洗”、“清澈见底、“热闹非凡”等词语。

四、教学流程

1、布置预习：可要求学生自读课文，不理解的字、词，查查字典，较长较难读的句子多读几遍；查阅资料或请教父母了解北大荒在哪里，北大荒是个怎样的地方。

2、教师准备有关地图和北大荒秋天的图片。

3、课前调查，选3名语文程度不一的学生自读课文，画出不理解的地方，教师作好摘记，以备教学中有的放矢，重点指导。

五、教学过程

第一课时

（一）课题导入

揭示课题，读题审题：出示地图，让学生说说北大荒在什么地方，是个怎样的地方。然后教师介绍北大荒；再读题，说说“秋天”是个怎样的季节，这篇课文写的是什么内容。

[设计意图：让学生明白这篇课文所讲的‘北大荒’到底是什么地方]

自由读课文，了解大意：让学生轻声自由读课文，标出自然段的序号；再读课文，可让全班学生齐读，教师可从中了解学生是否读正确读流利，有没有难读的词句；读后思考讨论：北大荒的秋天怎么样？为什么说北大荒的秋天真美啊？

[设计意图：学生多读课文，让学生在读的过程中去理解课文、感悟课文。]

（二）学习字词，读通长句

1、朗读带有生字的词语。

银灰 绛紫 透明 波纹

燃烧 山岭 几缕 漾起

北大荒 一碧如洗 清澈见底

读音上重点注意：紫、烧、澈、纹、岭。

词义的理解上重点注意：绛紫、一碧如洗。

2、读长句，注意合理的停顿。

这些流云／在落日的／映照下，转眼间／变成／一道银灰，一道橘黄，一道血红，一道绛紫，就像是／美丽的仙女／在空中／抖动着／五彩斑斓的锦缎。

3、讨论解答学生尚不理解的词、句。

逐段朗读，理清课文脉络：可以先指名读，再齐读各自然段，讨论问题：第一自然段告诉我们什么？为什么北大荒的秋天来得比较早？还可补充词语“一叶知秋”。哪几个自然段写北大荒的景色优美？哪几个自然段是写物产丰富？最后一段只一句话，有什么作用？

[设计意图：让学生通过朗读读通顺句子，理解词、字。]

（三）复习生字，指导书写

让学生自行识记生字字形，重点指导写好“碧、紫、燃”3个字。教师范写，学生描红。

[设计意图：注重学生的识字教学，让学生会写一些繁笔的字。]

板书设计： 5

一碧如洗、北大荒的秋天 五彩斑斓 银灰 橘黄血红 绛紫

第三篇：语感与中学语文语感教学

语感与中学语文语感教学

近年来，中学语文教学的发展较为不稳定。作为母语教学的重要科目，许多学者开始探索语文教学的出路。随着教学改革的深入，中学语文语感教学收到了教育工作者广泛关注。新的课程标准也进一步加强了对学生听、说、读、写能力的培养要求，形成良好的语感是提高以上能力的基础。所以，发展语感教学是提高中学语文教学效率的重要措施。

一、以学生为主体的语感教学模式。

在新课程标准的要求下，中学语文语感教学应该更加突出学生在语感体验与学习过程中的主体地位。“教师在整个教学过程中要把自己的传授作用转变为引导作用，帮助学生创造良好的语言环境，给予学生充分的自我感悟和自我体验的机会，鼓励学生从他们每个人生活经历的角度去观察和理解语言的内涵。”[1]学生以主体的身份参加到语言教学活动中，能够在自我体验中真正地获得语感。例如学习《渡荆门送别》一课时，老师以一首歌曲《故乡情》进行情感导入，使学生快速地进入到本课堂的语言情景当中。然后描绘李白作诗时的场景，包括作者的所见所闻，作者的动作言行，周围的环境等等。让学生充分体验诗人李白作诗当时的具体背景，引导学生把自己想象为作者，更好地理解诗人的情怀。此环节过后，老师要给予学生充足的讨论时间，学生们通过相互交流和分享更加完全地理解语言背后寄托的是怎样的情感。老师根据学生的讨论结果进行总结，对学生的理解加以纠正和肯定。这样的教学方式将老师语感教学中进一步解放出来，把更多的权利交给了学生，使学生在教师的正确引导下能够充分地体验语言的魅力、语言的内涵。教师设置的语言情景引导着学生主动地去探索和发现语言的意境，不仅能够快速提高学生的语文语感，更是锻炼了学生的思维能力和想象能力。

二、加强语感实践，奠定语感基础。

“语感是在频繁的语言实践活动中产生的，要想得到语感的提高就必须要加强实践。”[2]语言实践包括聆听、朗诵、背诵、默写等，这些都能促进学生的语感提高。通过朗诵和背诵来提升语文语感是一个潜移默化的过程，在大量朗诵和背诵中语言的精髓也就逐渐转化成学生知识涵养的一部分。在组织学生朗诵和背诵过程中，教师应该教会学生灵活准确地处理好文章语言的节奏。尤其要掌握虚词和音节助词的诵读技巧和节奏上应该读断的地方。

1、虚词与音节助词注意轻读或延长。例如《曹刿论战》中的“公将鼓之”，“之”是音节助词，所以应该要轻读。《出师表》中“此诚危急存亡之秋也”中的 “之”属于结构助词，应该轻读。而句末语气助词“也”不能同前面一样用相同时间来读，而应该适当延长时间，以表达作者诸葛亮当时凝重的心情。又如《关雎》中 “在河之洲”中的“之”字，应该稍微短读。

2、注意读断的节奏。如《出师表》中的“今天下三分，益州疲弊”，其中“天下”是一个节拍，不能读成“今天”为一个节拍。又如《捕蛇者说》中的“而乡邻之生日蹙”是说乡邻们的生活一天比一天更加困窘，所以不能读成“生日”，而应该是“日蹙”。

3、注意，朗诵和背诵的语调。根据语言背后作者的感情变化，做到语调的高低、停顿以及轻重。如《马说》中的“其真无马邪”中的“其”表示了对不识千里马者的反问，所以应该读出反问的语调。《论语》中“其恕乎”中的“其”是“大约”的意思，应该读出表示推断的语调。

声音是语言重要的传递方式，在朗诵和背诵中准确地把握语言文字轻重、节奏和声调，能够最直接地表达出文字想要传达的情意。教师要注重纠正学生朗读的错误，让学生把文章的内涵依靠声音正确地表达出来。通过朗读慢慢地就会建立起语感，对以后所学文章意思的把握将会更加准确。

默写也是培养语感的有效的实践方式。这里的默写指的不是经过死记硬背之后半字不差的默写，而是学生经过对文章文字的学习理解、朗读背诵后的默写。为了培养学生的语感，教师可以把默写看作一个文章作者对文章学习者的同化过程，如果学生默写的文字和文章相同则说明该学生掌握的了作者的写作意图和措辞方法，如果不同则说明学生对该篇文章内涵或者文字表达方式的理解还存在着不足。然而通过对比学生默写的文字和原文的不同，恰好能够帮助学生找到自己对语言理解上误区，这是锻炼语感的好机会。例如在课堂上教师要求学生根据学过的《故乡》中的最后一段进行默写。

原文内容：我在朦胧中，眼前展开一片海边碧绿的沙地来，上面深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月。我想：希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路；其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。

学生默写：我在朦胧中，眼前展开一片碧绿的沙地来，上面深蓝的天空中走着一轮金黄色的圆月。我想：希望是本无所谓有，无所谓无的。这就如地上的路；其实地上本没有路，走的人多了，也就成了路。

通过对比原文，教师可以帮助学生发现其语感中的欠缺。“海边”丢掉了，原文地点具体确切，更能让人感受到特定的语言环境。“金黄”相对于“金黄色”表达简洁，而且原文“金黄”本身就是一个表示颜色的修饰词，从这一点可以看出学生朗诵和学习中没有完全掌握作者描写景物时准确精练的语言。圆月用“挂”更加准确表达作者想象中的未来故乡的美好宁静，而该学生默写“走”，好像多了点动感，但其实是不理解作者想象的意境。下面“正如”“便成了”默写为“就如”“就成了”也是对课文意境及作者语言习惯把握不够到位。通过默写对比学生和原文的文字表达区别，能够最快找到学生语言学习的误区，使他们的语感得到快速提升。

三、在课堂教学中加强语感分析。

语感分析是学生在感悟和体验语言的过程中，对语言内涵的表达构成方式进行分析和判断，了解语言的运用方法。“教师应该把语感分析有效地加入到日常的课堂教学中，一方面要做好语意分析，另一方面要做好语境分析。”[3]语意分析是通过分析掌握语言所要表达的意思，语意分析需要找到语言中的关键词语与关键句。例如《白杨礼赞》一文，要着重分析白杨树的象征意义，关键词“不平凡”表面写白杨树的生长环境、外在形象、内在气质的不平凡，实则是歌颂抗日军民的不平凡：团结向上，不屈不挠，抵抗外敌。所以说抓住关键词才能更好地理解文字背后的真正含义，这样的分析方法有助于帮助学生找到理解文章的突破口，形成良好的语感。语境分析能够帮助学生了解语言形成的环境，充分挖掘语言深层的意蕴，让学生感悟和想象语言的构成和韵味。

结论。

语感教学是中学语文教学重要内容。在中学语文课堂教学中，要坚持以学生为主体的原则对语感教学模式进行创新。加强语感实践活动，让学生在有效的语感训练中快速提升。加强语感分析，巩固和提高学生对语言文字的感悟能力。只有不断创新语感教学模式，才能保证中学语文教学水平稳定上升。

第四篇：俗解汉字与识字教学

俗解汉字与识字教学

【摘 要】俗解汉字是根据通行字形而对汉字形义关系作非文字学的随意解释的现象或做法，因不合古人造字原意，为汉字研究所不取。但识字教学中的俗解汉字不应全盘否定，对于那些无法分析造字原意或造字原意无法为学生所接受的汉字，它有助于加深记忆，是可备选择的教学方法之一。

【关键词】俗解汉字；识字教学；记忆

宋代王安石著有《字说》一书，其主要特点是，解释汉字形义关系时，不顾古人造字原意，“不问‘六书’，把一切汉字都看成会意字”[1]，单纯从通行字形出发进行主观臆测，其结论穿凿附会，荒诞不经，如，“波者水之皮”、“诗为寺人之言”等。因王安石用《字说》取士，致其风行当时。如王安石一般根据现行字形而对形义关系作非造字原意的随意解释的现象或做法，就是俗解汉字。俗解汉字在日常生活中大量存在，在现代识字教学中也时被运用，一般也称之为“俗文字学”或“新说文解字”等。

一、俗解汉字源远流长

王安石是俗解汉字的集大成者，但俗解汉字却非从王安石始，也非至王安石终。远在春秋战国时期，中国人就有说解文字的风气。如，“武”，《左传》有宣公十二年楚庄王说的“夫文止戈为武”，而根据于省吾先生的说法，“武”本义为征伐示威，征伐者必有行，止即示行，征伐者必以武器，戈即武器。[2]（556）“文止戈为武”之属不过是真正字学尚未产生时人们通过观察字形而对字义所作的解释，借以阐明一种道理或政治主张。从文字学的观点看，这样解释非造字本意，是俗解汉字的源头。[1]

与随心所欲、任意说解汉字的做法相反，传统的“六书”学说，借助古文字分析字形，探求古人造字之原意。然而，即便是影响深远、将严格还原造字原意为己任的中国文字学开创性的奠基之作──东汉许慎的《说文解字》，其中属于俗解汉字的也不乏其例。著名文字学家唐兰先生指出：“像‘一贯三为王’，‘推十合一为士’，‘甲象人头’，‘乙象人颈’，说字的方法，比之那班今文经学家是不相上下的。”[3]所以如此，是因为许慎所据以探求文字形体本源的材料来源，主要是战国以来流传下来的，这些文字距其早期的面貌已远，用以分析和解释汉字的本形、本音、本义，难免出现误差。

在以后历代的汉字研究中，俗解汉字也时有所见，在生活中则更为普遍。问：贵姓？答：免贵姓章，立早章。汉字学上是将“章”切分为“音”和“十”的，“音”是音乐，“十”是个位已终了的数，合起来表示音乐完毕，本义是“音乐的一曲”。但“立早章”的说法不是为了告知对方造字原意，而是为了让听者不至于“章”“张”相混而已。抗战胜利后，毛主席赴重庆与国民党谈判。有人问：“假如谈判失败，国共全面开战，能否战胜蒋介石？”毛主席回答：“蒋先生的蒋，是将军的“将”字头上加一棵草，他不过是一个草头将军而已。”又问：“那毛呢？”答曰：“我的毛字不是毛手毛脚的“毛”字，而是一个“反手”。意思是，共产党代表广大中国人民的根本利益，要战胜国民党反动派易如反掌。毛主席的回答，其实是借汉字字形之题发挥、表达政治见解，是一种幽默术。网络上有短文，由诸如此类的文字构成：“‘土’对‘丑’说：别以为披肩发就好看，其实骨子里还是老土。”这是以汉字字形为素材的幽默艺术，读罢，让人忍俊不禁。至于文字游戏中的字谜、迷信活动中的测字是更为常见俗解汉字。

1921年12月，毛主席到安源，在工人子弟学校里，他这样教“工”字：先在黑板上写上“工”，再解释说，上边的一横线是“天”，下边一条是“地”，中间的竖线代表工人阶级自己，工人是站在地上，顶天立地，整个世界都是工人们的。杰出的社会活动家、著名爱国人士、香港知名实业家安子介先生为了帮助外国人学汉字，编撰了《解开汉字之谜》一书。书中这样解释汉字：饿，“我”没有食物；鹅，为了表现“我”，总是高高抬着头的一种“鸟”；蛾，通过幼虫和蛹的阶段又回到了“我”的昆“虫”。[4]（119）如此解说也非造字原意。其实，“饿、鹅、蛾”的形义关系，汉字学上早有定论，如，“饿”，饥也，从食我声。[5]全国著名特级教师霍懋征老师这样剖析“聪”字：左边是耳朵的“耳”；右上边是两点，代表两只眼睛；右边中间是“口”字，就是嘴；右下方是个心，代表“脑”；这四件宝合在一起，正好是个“聪”字；“聪”字后边之所以加个“明”字，是因为对这四件宝要日日用，月月用，天长日久，你们就会聪明起来。造字原意显然并非如此。“聪”，繁体作“聰”，著名语言学家曹先擢、苏培成主编的《汉字形义分析字典》认为，从耳悤聲，本义是听觉，引申为听觉灵敏，耳力好。[2]（83）毛主席教“工”字、《解开汉字之谜》、霍老师对“聪”的解释以及常见的编字谜、编顺口溜等识字方法是识字教学中的俗解汉字。

俗解汉字出现的领域、场合不同，人们对待它的态度也不同。在生活中各显其用，没有人对它横加指责。正如野史、戏说不是历史一样，一般人也不会误将其视为古人造字原意。然而，在汉字研究领域，则为人不取，甚至被视为笑柄。“王安石„„对于文字，不管其原来取形还是取声，皆就义立说，遂多主观唯心之论。”[6]“从训话学上讲，《字说》没有什么科学价值。它的出现只能给训话工作带来混乱。”[7]对此二类俗解汉字，人们看法相对一致，见仁见智的是识字教学中的俗解汉字。有人认为，识字教学必须告知学生造字之原意，这才是教给学生正确的知识，俗解汉字则是“伪文字学”，是虚假的知识，因而对此深恶痛绝，口诛笔伐。笔者认为，识字教学毕竟不同于汉字研究，应具体分析，辨证看待，只要能为高效地实现教学目标服务，有可取之处，就不应完全排斥。

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二、说解原意非童蒙一贯传统

“六书”曾被称为“小学”，因而，不少人想当然地认为，运用“六书”原理说解汉字是古代童蒙识字传统。其实不然。

“六书”一名最早见于《周礼·地官·保氏》，但书中未加以解释。汉代的学者将它解释为六种造字法。班固说：“古者八岁入小学，故周官保氏，掌养国子，教之六书，谓：象形、象事、象意、象声、转注、假借，造字之本也。”[8]相传周代童蒙识字采用中国有记载的最早童蒙教材《史籀篇》，但有人认为，此书为战国时秦国人所撰。王力先生持此观点，认为“这是秦国人教学童的书”[9]。此书亡佚，后人难识真面。“籀”是大篆，顾名思义，《史籀篇》当用大篆书写，其内容“大概是按文字意义间的关系编排而成，四字为句，二句为韵，以便习诵。”[10]秦代童蒙教材是李斯等人编纂的《苍颉篇》，用小篆书写。与所有古文字一样，大篆和小篆具有程度不等的图画性质，其时距离造字不算太遥远，字的常用义多为本义，因而见形可知义。识字教学时，运用“六书”说解造字原意，是有可能的。

但到了汉代，情况则发展根本变化。汉代的蒙学字书以史游的《急就篇》最为著名。《急就篇》以当时通用的隶书为字体，按姓氏、衣着、农艺、饮食等类别，把常用字编纂成三言、四言或七言的韵语，既便记诵，又切合实用。采用此书进行童蒙识字，是否说解古人造字原意？从两汉古今文经之争中可窥一斑。两汉前期，官方博士所讲授的儒家经学都用当时通行的隶书抄写，称为今文经。汉武帝末年，从孔子旧宅的墙壁里发现了一部分儒家经典，用战国时代东方六国文字写成，称为古文经。由于研究者在研究目的、方法以至对经书本身的看法等一系列根本问题上产生分歧，对文字的训诂和对经书的解释也出现很大差异，因而形成两个对立的学派。在两个学派的斗争中，今文经学派长期占了上风，直到许慎《说文解字》问世，情况才发生变化。今文经学家以为隶书为“仓颉时书”，为古帝先王所作，是父子相传，不得改易的“正文”，并根据通行字体，随心所欲地说解字义和经义，如，“二人为仁”、“士力於乙者为地”、“人散二者为火也”、“八推十为木”。[11]不难据此推断，当时童蒙识字并未以“六书”说解以探求造字原意，否则随意说解汉字的现象就不会大量出现，并占据统治地位。

为反驳今文经学家对字义和经义的曲解，许慎历时二十余年编撰了《说文解字》。许慎搜集了九千多个篆文和一部分籀文、古文，从文字训诂同时，冗余信息必须是学生经验里所具有的或可以预知的，这样才能为检索或推论出新信息服务。如“鼠”，一般说来，学生大脑都存有老鼠的记忆表象，上例中关于“鼠”字的冗余信息是学生经验中具有的或可以预知的，诸如此类的“六书”原理、造字原意的介绍才能实现增进记忆效果的目的。反之，冗余信息若是学生经验里所没有的或难以理解和接受的，就不能为检索信息提供途径，反而极大增加学习难度。相当数量的、可分析的造字原意，因远离学生生活经验而不能为学生所理解，非但不能发挥作用，甚至可能适得其反。“本”是一个造字原意十分显豁、清晰的字，在“木”下加“一”，指出根的所在，本义树根，引申为根本、根源、基础等等，但它是人教版教材一年级上册的生字，出现在“作业本”中。一个6岁的孩子，并无“本”是树根等等的语言经验，即便是机械识记“本”的字形和“作业本”的意思，也比了解这些冗余信息容易得多。可见，有关“本”的造字原意对掌握“作业本”和“本”没有实际意义，反而是一种负担。“末”，“木”上加一横，指明树木末梢所在，本义“树梢”。但学生学习的难点是把上横写得短于下横，而不是漏写上横，造字原意与横的长短没有关系。对此类汉字，应允许或鼓励学生运用多种方式包括用俗解汉字来识记。

有关儿童心理学研究表明，儿童存在把无生命客体看作是活的和有意识的生命体的心理倾向。“为什么只有在湖边才会有波浪呢？”孩子会说：“波浪是在淘气吧。”八岁大孩子还会认为有个力大无穷的人隐藏在山后，太阳是他玩的火球，每天早晨他把太阳抛到空中，晚上再收回来。这种泛灵心理直接影响着孩子对汉字的加工方式，不是热衷追寻汉字的科学理据，而是用自己的心灵赋予点、横、竖、撇或其他构字偏旁、部件等符号以独特的生命讯息，使之充满浪漫和诗性的色彩，在低年级更为显著，上文谈到的学生对“丽”字的加工即是例子。

π=3.14159，这是一串没有规律的数字，记起来有点难，于是有人把它编成句子“山颠一寺一壶酒”，从而毫不费气力地记住了，其实π与“山巅、寺、酒”毫不相干，这只是一种记忆术，通过联想达到记忆的目的而已，你断然不会觉得编得荒唐。牵强附会的俗解汉字，也是记忆术，一种识记汉字的方法。如同与许许多多的识字教学方法，运用俗解汉字识字也长短共存；其短处主要是，可能在将来影响、干扰学生对于汉字造字原意、固有形义关系的认知，尤其对进入中学后学习文言文可能有一定的副作用，因为文言词汇较多保留字的本义，而分析造字原意则是获得本义的重要途径。所以，俗解汉字一般只适用于那些形义失去联系即无法分析造字原意或造字原意无法为学生所理解的汉字。学习的主体是学生，俗解汉字的主体也应是学生。孩子喜欢充满浪漫色彩的俗解汉字，发自内心，易于记忆，同时他也清楚知道，这不过是自己的联想而已，绝不会误将其视为古人造字原意。至于教师，非实在必要，一般不宜主动俗解汉字；必要时，也应让学生明白非造字原意。

识字教学是一个复杂的体统工程，既要遵循汉字规律，也要遵循学生的身心特点，还要受制于其他种种因素，何况遵循汉字规律也不等于说解造字原意。汉字个体面貌的丰富性、不同学生认知特点的差异性，决定了识字教学方法的多样性。俗解汉字虽不可滥用，但可适当运用。辨证看待，那么在众多的识字教学方法中，又有了可备选择的一种。合理、灵活地运用各种方法，用得其宜，使之各尽其长，才能真正提高识字教学的效益。

第五篇：修辞与中学语文教学论文

修辞与中学语文教学

吉水三中 张运辉

修辞在中学语文教学中的地位和作用

中学语文教学体系框架“语言能力—听说读写能力—语文素质”三要素，决定了语文的“一语四文”的教学内容、要求。其中语言的要求如下：要具有适应实际需要的理解和使用语言文字的知识能力，具有较强的语感，具有热爱祖国文字的强烈感情，对母语有科学的初步认识。显然，语言教学在中学语文教学体系中居于核心地位。修辞就是研究语言的运用和运用中的语言的，研究提高语言的表达效果规律以及提高语言表达效果的规则的总和便是修辞学。是运用语言的艺术。简言之，修辞是语言的选用法。早在1980年中国语言学成立大会上，吕叔湘先生就曾指出过“语文教学的进一步发展，就是要走上修辞学、风格学的道路。”发展至今，尽管人们作了很多艰辛探索，可似乎还是未能真正走上修辞教学之路。

修辞与中学语文教学的关系

修辞与语文教学面对共同的对象:现代汉语

语言学是科学体系中所不可缺少的。我们的时代也需要语言学家，但所需要的人数并不会太多。大中小学生中，只是极少数，甚至是个别的人，将来可能去从事语言的研究，而绝大多数人学习语文的目的，是为了把语言作为一种交际工具，学习文化科学知识的工具。从这个意义上说，在语文教学中，修辞有着特殊的极其重要的作用。人类自从有了语言以来就有修辞活动，只是在文字出现之前，因为没有文字记录，无从考察。而有了文字之后，我们就得以知道早在3000多年前的甲卜辞和器物铭文已有修辞现象。语言及其运用(言语)与修辞同在。语文教育的工具性决定了对现代汉语语音、词汇、语法以及记录语言的文字、标点等进行规范。修辞手段主要以语言物质材料为基础。就现代而言，修辞以现代汉语的语音、词汇、语法以及记录语言的文字、标点等为基础对他们进行运用。修辞学家在给修辞以解说时，大都强调了这一事实。陈望道说:“修辞是利用每一国语文的各种材料、各种手段来表现我们所说的意思。它要讲究美妙，讲究技巧，但不是凌空的浮泛的，是利用语文的各种材料(语言、文字等)来进行的”。张弓说:“修辞是为了有效地表达意旨交流思想而适应现实语境，利用民族语言各因素以美化语言”。他们都强调了修辞是利用“语文的各种材料”和“民族语言各因素”进行的。而离开了语言的要素(“辞”)，语文教育和修辞都没有基础,都失去了对象。

修辞和语文教育在对语言运用的要求是一致的语文教育不是要把本来丰富多彩、灵活多样的现代汉语规定得死死的，一个东西、一样动作、一种性状，都只允许由一个词来表达，一个意思，只允许用一种句式来表达。它要求语言的多样性，丰富性。汉语本身就是丰富多彩、灵活多样的，它容许语言各个层面上的各种各样的有差别的语言形式存在。具体地说，就是它在一定地原则下容许同音词、多义词、同义词(近义词)、同义句等等的存在。而修辞的最根本的准则，通俗一些说，就是“一样话，多样说”，也就是通过对各种各样的语言形式尤其是同义形式的利用和选择来达到提高表达的目的。人们根据交际需要，选用同音词、多义词造成谐音相关、意义双关，选用同义词

(近义词)准确表达事物在性状上，色彩上、风格上的细微差别，选用同义句以突出表情达意的侧重点，作家还以种种有别于他人的语言形式的运用造成自己的作品的独特的语言风格。———如此等等修辞事实，又都有利的说明它们在对语言运用上的要求是一致的。

修辞和语文教学都遵循和适应着语言自身的发展，并促进着语言的发展以语言能力教学为核心的语文教学应以语言自身的发展规律和社会交际的需要为依据。而只有在保持相对的稳定的同时，不断发展变化，才符合语言自身的发展规律，适应社会交际的需要。没有相对的稳定，经常变动，各自为用，语言运用就会出现混乱的局面，造成教学和交际上的障碍和困难;没有发展变化，语言就会永远停顿在一定时间内，无法跟上日益发展的社会生活的需要，语文教育便要停滞并落后，那种100年不变的教材和教参势必会阻碍语文教学的发展；既要稳定，又要发展，在相对稳定中求发展，是语言演变的基本规律，更是语文教学必须遵循的基本规律。修辞活动便是促进语言发展、促成语言新规范的活跃因素。修辞用法在一定的条件下转化成新的规范的语言形式，是常见的语言现象。其中有修辞用法转化语义的，如比喻用法使某些词引起了词义变化，增加了比喻义。“包袱“一词《现代汉语词典》注出其中一个义为:“比喻影响思想或行为的负担:思想包袱，放下包袱，开动机器”，“堡垒”一词，《新华字典》也标注出其比喻义:“难于攻破的事物:科学堡垒”。“国宝”一词，《现代汉语词典补编》注出其中一个义为:“比喻对国家有特殊贡献的人:这些老艺术家都是我们的国宝。”还有修辞用法转化为语法形式的。林裕文说:“省略原是一种修辞的手段，因为常用，出现了一些固定方法和格式，省略也就成为一种语法现象了。修辞有借代的方法，其中常用的一部分逐渐形成了固定的格式，如‘吃了两碗’，‘喝了几杯’。‘杯’‘碗’可以借代为吃喝的东西，是修辞的方法，但‘量词’可以作宾语，则己4成为一种语法的格式了。”此外，还有表情的修辞用法转化为语法形式的，如倒装句之类。从语言发展的历史过程看，这些转化，都是在某一时期修辞活动突破当时的语言规范的结果。修辞活动是一种言语行为，它力求适应言语环境以提高表达效果，因而它不但要遵守语言规律，还要遵守言语规律。而遵守言语规律，对现行的语言规范有所突破，有所偏离，或者说有所创新，是理所当然、不可避免的。语言体系内部的变化往往由言语行为促成。为此，不但要看到语言体系本身，还要看到言语行为。如果离开了千百万人的言语行为，语言规律就失去了出发点、目的和依据。修辞活动作为一种别具特色的言语行为，促进语言的发展，促成语言的新规范，对语言的发展作出了自己的贡献。

语文教学中的语言教学必须了解修辞规律

语言教学不但要了解语言规律，也要了解言语规律(包括修辞规律)。即如修辞现象的这种转化，就既关系到语言规律，又关系到言语规律。这种转化是有一定条件的。这条件主要是适应社会交际的需要(当然也是符合语言自身发展规律的)。所谓适应社会交际需要，可以理解为不是到了社会交际十分需要这种转化的时候，修辞现象仅仅是修辞现象，仅仅停留在修辞领域里，以修辞活动的方式为社会交际服务，不会转化为语言体系中的新的规范的语言形式。绝大部分修辞现象就是这样的。比如“大团结”的说法以借代修辞格指10元面值的人民币，“吐红”的“红”，以婉曲修辞格指“血”，仍停留在修辞领域内。我们没有理由要求一切修辞现象都发生这种转化。那些发生这种转化的修辞现象，都是社会交际十分需要它们转化的。近年来，由于同西方国家，尤其是同港、澳以及东南亚华人社会的交际需要，“小姐”一词在词义色彩上由贬义向褒义转化，也是这

种转化的适例。瞿秋白在给鲁迅的一封信里说:“现在的文学家，哲学家，政论家，以及一切普通人，要想表现现在中国社会已有的新的关系，新的现象，新的事物，新的观念，就差不多要天天创造新的字眼，新的句法。实际生活的要求是这样。”他还举了1925年处他们在上海小沙渡替群众创造出“罢工”这个词为例，举了“游击队”、“左倾”、“尾巴主义”等等“新的字眼”为例。他的这些论述，对我们理解这种转化出于社会生活的迫切需要是有帮助的。当然，具体确认哪些修辞现象已经越出修辞领域转化为语言体系中的新的规范的语言形式，有时并不容易。大体说来，新的规范的语言形式的确立，与“一次性”说法是不相容的，第一次出现修辞用法，不大可能发生这种转化。那些使用时间长、使用频率高而合乎语言内部发展规律的修辞用法，才有可能发生这种转化。对待那些偏离现行规范的修辞用法的转化的确认，更应该采取谨慎的态度。