解析教学中生动的精彩的生成课例

第一篇：解析教学中生动的精彩的生成课例

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教学中生动的精彩的生成课例

1、应用题练习课： 题目是这样的，“汽车上原来有35人，有12人上车，有9人下车，现在汽车上有多少人？”我原想让学生以跟随小明一起坐车的情景，再结合题目让学生演一演坐汽车的场景，让学生找到本题的解答办法，然后就此打住。实际教学中我习惯地追问了一句，“还有不同的方法了吗？”没想到一石激起千层浪。学生1马上讲出了另一种解法。“12-9=3人，35+3=38人。”他还进一步解释说，“12-9算上车比下车的多几个人，那么车上的人就会多3个，所以35+3=38人。”当其他同学纷纷赞同学生1的好方法时，学生2提出了不同的意见，“可是如果上车的人数比下车的人数少的话该怎么办呢？”面对这突如其来的问题，我没有就此打住，相反还给了学生2一个肯定的表扬，“真是一个好问题，那让我们不妨将刚才的两个条件交换一下。（板书：上车9人，下车12人）这个题目该怎么做呢？”学生们的反映很热烈，大多数学生选择第一种解答方法。“35+9=44 人，44-12=32人。”没想到学生2听了这个回答仍不满意地追问，“可是用学生1的办法就不能做了？”马上有学生给出了回答，“可以做，可以做。还用 12-9=3人，算下车的比上车的多3人，再算35-3=32人，就是多下了3人后车上剩下的人。”到此，我想可以结束这个题目了，可一波未平，一波又起。又有学生3提出“那如果35人到站后剩下的人数，那车上原来有多少人呢？”我意识到，这绝对是一个探究的好机会，于是我再次将这个生成资源整理并呈现给学生，引导他们思考。“‘有12人上车，9人下车后，汽车上剩下35人。车上原来有多少人？’大家能不能帮他解答。”通过学生的小组合作讨论，用学具操作等活动他们终于找到了解答的方法。没想到书上的一个题目由于教师优化教学的环境、抓住了学生学习过程中生成的有效资源，竟然演化出了几个不同层次，让学生想得更有价值，学得更有效。

2、长方体与正方体的认识，我先让学生来说说已学过了哪些平面图形。学生们说有长方形、正方形、平行四边形、三角形、梯形、圆。虽然还没有学习圆的知识，可说对了，我同样表示赞成。原来想就此拿出长方体让学生来比较它与长方形的不同，从而建立起立体图形的概念，可没想到，有一个学生提出了反对意见。“球也是平面图形。” 是否马上就否定他的观点将学生拉回到教师预设的教学过程中来，还是听听这个学生的想法，我选择了后者。“你能说说你的理由吗？”“球是圆的呀！”这个回答出乎我的意料。原来他认为圆是平面图形，所以球也应该是平面图形。我决定索性放弃预设从“球”与“圆”入手教学立体图形。我将这个问题交给了学生，“球是圆形吗？”没想到班里的学生虽然有不少反对可也有许多赞成。“那让我们一起来讨论一下吧。”学生们展开了激烈的讨论，其中不乏激烈地争论。在争论中学生的学习热情高涨，在思维的冲突中他们逐步达成了共识，同时对“平面”与“立体”这两个概念有了更深的理解。我就势顺水推舟，通过“圆”与“球”这两个与本课无关的知识点的学习揭示了“立体图形”的概念。本资料来自互联网共享文档

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第二篇：列举一两个你自己教学中生动的精彩的生成课例或案例

列举一两个你的精彩的生成课例或案例。课堂的生成性是课堂教学的亮点,是精髓。首先我们要重视课前预设，通过深入研究教材，一备教材，对新课改课标要求和预期目的要了如指掌，心中有数，吃透教材；二备学生，通过多次的教学实践，积累经验，对课堂实效作出尽可能多的估计，使得学生在课堂中出现的个性在你的预料之中。课堂教学反映的是教师驾驭知识、调空生成的艺术和能力。下面，就我在教学实践中的两个案例来谈谈我的一些感悟。高一女生前滚翻教学案例

一、教材分析 前滚翻是技巧练习的一项重要内容。通过练习，能够发展学生身体柔韧、灵敏等素质，提高身体的协调与平衡能力。培养学生勇敢、顽强和互相帮助的优良品质，促进学生身心和谐发展。同时让学生知道前滚翻也是一种简单的自我保护方法。本节课根据《体育与健康》教学目标，结合高一年级女学生的身心特点及认知规律，创设情境教学，让同学们将自己融入学习中，在玩的过程，让学生进入到一个清新愉悦的世界，激发了学生的想像力与创造力，同时使学生学会了与同伴友好相处，让学生的潜力与兴趣得到最大限度的发挥。教学重点为：团身紧、滚动圆滑。教学难点为：低头含胸、后脑勺先着地。

二、教学预设

1、知识与能力预设 ①认知目标：让学生知道前滚翻的动作、方法，初步掌握动作要领。②技能目标：发展学生灵敏、协调、柔韧尤其是平衡能力等，促进骨骼生长，提高动作的规范化、完整性、优美感。③情感目标：培养学生顽强的意志，勇敢果断的优良品质，及克服困难、团结合作的精神。

2、学情分析：根据学生的这一心理特点，再结合学生的生理特点，本节课采用了情境教学法，激发学生的想像能力，使学生通过展开想像，自主探究，相互合作，来达成本课的预期目标。学情预测：大多数学生兴趣浓厚，乐于开动脑筋，能团结同学，积极模仿，部分学生能创造出新颖独特的动作，并能在游戏中获得愉悦的心理体验。

3、教学方法预设 教学手段及方法： ① 本节课应用情境教学法、启发诱导法、游戏教学法、多元评价法、自主探究法等教学方法。这些方法在课堂教学中相互渗透，使学生的个性得到极大发展。② 采用分组不轮换的方法，充分发挥小组长的作用，培养学生的主动参与意识和团体协作意识。

4、效果预设 ① 80%的学生能基本完成前滚翻的基本动作。② 50%的学生能较好完成前滚翻的动作，10%学生能优秀完成前滚翻的动作，并能够努力展示自我，体验在活动中成功的心理感受。

三、教学生成

1、创设情境，激发兴趣 师：这节课我们继续学习前滚翻，在学习之前，请同学们和老师一起做一些模仿练习，好不好？（在音乐的伴奏下，同学们情绪高涨，时而展开双翅在空中翱翔，时而翩翩起舞，时而在冰上一展绝技，时而在水中披波斩浪�6�7�6�7课堂气氛异常活跃）师：同学们模仿的动作非常认真、形象，我们一起做“冰棍、皮球”的游戏。“冰棍”、“皮球”、“皮球”�6�7�6�7（同学们的注意很集中，“冰棍”站的很直，“皮球”团得很紧，活动的很充分。）师：同学们都玩过“不倒翁”吧？我们再做一个“不倒翁”的游戏。（同学们在小垫子上纷纷学起了“不倒翁”，个个像个“不倒翁”那样前后摆动，课堂气氛再次活跃。）

2、规范练习师：准备活动我们就做到这，我们已经学习了蹲撑前滚翻，下面我们就分成两个人一组练习，练习时注意动作要领以及保护与帮助的方法。（学生两人一组练习，相互帮助，相互学习，教师指导个别学生练习。）师：同学们做的非常好，下面我们一起练习俯撑前滚翻。教师示范讲解。（学生继续两人一组互帮互学，动作规范认真，但运动兴趣明显下降，课堂气氛较沉闷。）

3、启发创新 师：同学们练习的很好，我们请两个同学上来，一个做蹲撑前滚翻，一个做俯撑前滚翻。请同学们观察一下他们的动作有什么相同与不同？（两个学生同时做）生：老师，他们滚翻的动作是一样的，只是开始的姿势不同，一个是蹲撑，一个是俯撑。师：同学们观察的非常好，也非常仔细，那么，请你设计一下开始姿势做前滚翻，大家有兴趣吗？（全班学生个个兴高采烈，有的两人一组，有的四人一组，设计着自己喜爱的开始姿势。）生：老师，我跪在垫上做前滚翻行吗？（老师只是微笑，不加评判，并不断地点头）? 生：对，还可以把双腿分开做�6�7�6�7 生：�6�7�6�7双手背后�6�7�6�7（同学们的运动兴趣明显提高，课堂气氛再次活跃起

来）

4、展示自我 师：看样子同学们一定都自己设计了喜爱的开始姿势做前滚翻，下面请大家展示一下，比一比，看谁设计的开始姿势新颍、动作协调连贯。（同学们热情高涨，争先恐后，个个像个体操运动员那样上来展示，鼓掌声此起彼伏。）（教师评价总结，给有代表性的设计者命名为“创新标兵”，以此鼓励。）

5、放松结束 师：同学们，课的最后让我们来跳一段舞蹈来献给�6�7�6�7，好不好？（在优美的音乐声中，教师和同学们自编自创的跳了起来，在欢跃的气氛中结束了本节课。）

四、教学反思 本节课是在学生掌握蹲撑前滚翻、俯撑前滚翻的基础上，让学生自己创造一些喜爱的开始姿势做练习，激发和提高运动兴趣，培养学生的创新精神和实践能力。本节课的教学流程是：激发兴趣——规范练习——启发创新——展示自我 ——放松结束。本节课的教学特点突出表现在以下方面：

1、采用灵活多样的教学方法，激发运动兴趣 “兴趣是最好的老师。”浓厚的学习兴趣，是学生主动学习的心理前提。教师在体育教学中要重视和运用心理学知识，采用灵活多样的教学方法，以调动和发挥学生的积极性，激发运动兴趣。本节课在准备活动中，教师采用模仿练习、“情境”、“角色”等教学方法，代替了徒手操和活动关节。由于这样的练习生活性、趣味性和应用性都较强，所以教学伊始，学生的参与热情极高，课堂气氛异常活跃。在学生掌握了蹲撑、俯撑前滚翻后，教师又采用了探究式学习方法，让学生直观的观察到两个动作的滚翻一样，只有开始姿势不同，让他们在发现问题、解决问题的过程中体会成功的快乐，增强自信心，提高参与意识，激发运动兴趣。

2、“寓教于乐，乐中施教” 根据学生的活泼、好动、善模仿及年龄与身心特点，本节课始终贯穿“寓教于乐，乐中施教”的精神，让学生高高兴兴地得到锻炼。在课的准备活动中出现的小游戏，既起到了集中注意力的作用，又可作为前滚翻准备活动的一部分，让他们在快乐中练习；展示自我使他们把自己变成了一个个小体操运动员，在愉悦的环境中来展示自己创造的成果；课的最后，在优美的音乐声中，教师的表演、师生共舞及学生自编自创的即兴表演，激发了学生的情趣，陶冶了美的情操，使学生在欢跃的气氛中，恋恋不舍地结束了本节课。所以从以上这个案例来看，重视学生的运动兴趣并不意味着淡化运动技能教学，重视学生的运动兴趣是目前《体育与健康课程》的一个重要理念，它是针对我们过去的体育教学偏重运动技能形成的规律，不重视学生的运动兴趣而提出来的。虽然运动兴趣的培养对于学生参与体育学习锻炼并养成体育运动习惯非常重要，但是，也不可忽视运动技能的掌握。因而，体育教师在实际的教学过程中，注重学生的学习兴趣爱好和个性发展的同时，应努力促使学生自觉积极地进行体育锻炼，引导学生在“生成”中建构属于自己的认知结构，以全面发展体能和提高所学的运动技能水平。一堂反“恐”耐力课

一、背景： 高中学生课业负担重，学习紧张，课外活动时间少，体育课自然成了学生喜欢的课，但也不是所有的体育课都受学生欢迎。体育课上的学习气氛与课的教学内容，教学方法以及教学条件等有着密切的内在联系。只有当教材内容、教学方法符合学生年龄、性别、生理特点时，学生学习情绪才高，才能保质保量完成教学目标，真正达到锻炼学生身心的目的。中长跑项目对增强学生体质、锻炼学生意志、促进学生身心发展有着不可替代的作用。但因其本身的运动量大、氧耗大、易疲劳、枯燥乏味，而不易被学生接受。对女生来说，甚至普遍有“恐惧”心理。如何消除学生对耐力的恐惧感，提高学生的学习兴趣，变“要我学”为“我要学”，是摆在体育教师面前的一个难题。

二、案例描述 下午的第二节课是我班的体育课。按照进度，课的内容是女生组上耐力项目的定时跑。课间休息，我刚到办公室，一女生就来请假了，说是肚子疼，我没在意就批准了。过一会儿，又来了两三拨人，我就纳闷了：今天怎么这么多人请假？我想也没想就对最后来的三个女生招招手，故作神秘地说：“你们来晚了，请假的名额满了。”这几个女生愕然：请假还有名额限制？我笑笑不语。于是她们不平起来：“听二班的说，这节课的练习好累，她们才来请假的�6�7�6�7” “我最怕耐力了，跑这么长时间，还不跑死我啊!”我猛拍脑门，明白了！难怪上节课练习时学生无精打采，懒懒散散，偷工减料，装病装痛，少数同学甚至抄近路或干脆走上一段距离，只有少数体能较

好的学生表现积极，完成了任务。时间关系，我对她们说：“这节课我正准备改上游戏课，所以你们没必要请 假了。”学生走了，自己也进行了反思，结合教材特点和高中女生的身心特点，迅速分析了原因，临时将教案作了修改。上课后，我结合“马家军”和前段时间报道的9 岁女童练习长跑奔“2008” 的感人事迹，简单地对学生进行了思想教育，然后把同学们带到了水泥场地做起游戏来。“网鱼”、“贴膏药”，短短几分钟准备活动，学生情绪可谓高涨，于是我进一步启发：游戏中的“漏网之鱼”的取胜法宝是什么？学生终于明白：除了速度快，耐力也不错�6�7�6�7 准备活动后，打开录音机，在《亚洲雄风》高昂的乐曲声里，全班成一路纵队，由我带领，充分利用我校的四个篮球场和排球场上的各种线条和假象的线条来进行耐力跑。要求每位学生注意观察跑过的线路、跑出的形状，在随后的分组练习中尽可能自创路线、图形及练习方法。领跑了2 分钟后，学生分四组进行练习，要求每组自创四种以上的图形，看哪一组想象更丰富。在《运动员进行曲》等音乐声里，各组马上在场地上活动起来，练习结束后，把学生集中起来，各组纷纷汇报自创的图形，如“五环”、“之字形”、“螺旋形”、“同心圆”、“8”字形、�6�7�6�7等，并自创了“趣味追逐跑”、“领跑接力”等练习方法。都超额完成了布置的任务。对她们进行了表扬后，我让每一组都把自己觉得最满意的图形演示一遍，然后拿出小黑板，把这四个图形编为自创套路A、B、C、D，各组分别练习尝试后进行教学比赛，看谁在规定的时间内完成的“套路”多。各小组跃跃欲试，惟恐落后，并把体力好的编在队伍两端，打起了战术配合。当一些耐力较差的学生逐渐感到吃力时，同组同学互相鼓励、帮助，我也在一旁为他们加油鼓劲，使她们最终超越“极限”，咬牙坚持了下来。时间一到，同学们都气喘吁吁、汗流浃背，却在热烈地争论着自己那组最好�6�7�6�7。我及时地进行了总结表扬，他们的脸上洋溢着成功的喜悦，忘记了疲劳，与上节课结束时的个个苦瓜脸一对照，我欣慰地笑了。

三、评析与反思 著名教育家魏书生老师说：“教师要善于在教学大纲、教材要求与学生实际之间架桥。”作为一名称职的体育教师，应善于研究学生的学习情况，跳出思维定势，大胆启发学生创新思维，变“无趣”教材为“有趣”。不同的教学手段和过程，产生了绝然不同的教学效果，两个班的学生截然相反的两种心理反映，其中包涵了许多值得思考的问题。

1、活跃课堂气氛，激发学习兴趣，消除女生对耐力练习的恐惧感。中学女生身心发展正处于敏感和活跃期，他们好奇、好胜、又不象小学、初中那样好动，平常运动少了，对中长项目有些恐惧心理，但她们对新鲜事物有较浓厚的兴趣，并渴望尝试。音乐、比赛和游戏活动富有吸引力，可以提高中枢神经系统的兴奋性，使大脑处于良好的机能状态，同时可使课堂变得生动活泼，有利于提高练习积极性，并通过重复练习法和间歇练习法，有效转移对疲劳的注意,提高了教学效果。所以，老师在选用教学手段时不仅要按教材内容、进度来设计教案，更要多从学生的角度看问题，寓教于乐、新颖有趣，结合思想教育，激发良好的学习动机，并适时调整教学手段，为学生主动参与创造条件，让学生学有兴趣。

2、大胆启发学生创新思维。学生的想象力和创造力是不容忽视的。她们思维活跃、点子多，若对其想象力和创造力善加培养、引导，不仅能丰富课堂教学的内涵，还能活跃课堂气氛，提高学生学习的主动性与积极性。所以教师不但要研究教材，更要更新思路，积极创设学生自觉参与课堂活动的氛围，在教学中，开发学生的潜力，指导学法，让学生学有个性、学有创新。

3、注意保护学生的积极性。为提供学生展示成果、相互学习的平台，并及时地进行鼓励和评价。本课在学生初步练习后，让各组拿出自己最得意之作进行交流，教师肯定的评价和相互的鼓励，有效地维持了学生的兴奋点，进一步激发了学生练习的积极性。让学生学有成就感。

4、培养学生良好的心理品质和道德品质，及人际交往能力。通过反复练习，增强了学生毅力，成功克服了“恐惧”心理。并通过相互交流、帮助，培养了学生的合作意识；教师亲自加油鼓劲，提高了教师的亲和力，融洽了师生关系，为学生营造了一个平等和谐、友爱互助的人际环境。

5、教学中还应注意因材施教。这也是此案例中还值得推敲的地方。中学女生体型特征、发育情况、身体素质、体育能力参差不齐，还需要教师根据她们的具体情况，在教学中适当调整要求和目标，区别对待，增强学生参加体育锻炼的自信心和主动性，使每一个学生在现有的基础上都能有较大的进步。总之，在进行高中女生耐力教学和训练时，教师除了认真钻研教材外，还应融教育学、心理学、运动生理学于教育教学活动中，全面了解女生的情况，做到从实际出发，灵活采用合理的教学措施，这样既培养了学习兴趣，又达到了锻炼的目的。同时在学生主动参与的过程中，也体验到了体育锻炼的乐趣，想象、创新能力也得到了充分的展示，从而不仅可以克服女生对中长跑的“恐惧”心理，还能充分调动了学生学、练的主动性和积极性，使体育课真正受到学生的欢迎。

2、你认为新课程背景下预设与传统教学预设有哪些主要区别？ 答:教学预设的实质就是对教学活动进行规划,提炼出教学活动设计方案的一项预测性工作，新课程背景下预设与传统教学下预设的区别主要体现在以下几个方面：

一、教材的使用延拓性不同。传统教学下的预设是在教材权限范围内的预设，重点突出如何教教材的方案规划；而新课程背景下预设是以教材为基本框架，对教材进行可行性的超越的预设，着重凸现用教材教的活动方案设计。

二、预设的对象不同。传统教学下的预设主要针对教师如何进行教的预设，重点体现教师的个人行为，较少注意学生的行为体现；而新课程背景下预设是着重针对学生如何学的预设，凸现教师与学生之间、学生与学生之间的平等对话、互动交流性。

三、预设活动的实质不同。传统教学下的预设主要针对活动结果进行预设，对过程本身并不太感兴趣；而新课程背景下预设主要针对活动过程、技能与技巧的预设，即对活动的结果感兴趣，更对活动过程、活动的规划感兴趣。

四、预设活动的结果不同。传统教学下的预设主要强调知识结论，很少强调学生的学习方，特别是自主的学习方法，不注重学生的情感体验，预设的目标是让学生产生预设性生成；而新课程背景下预设强调的是获取知识的方法与技能，特别是自主的、探究性的学习方法，注重学生的情感体验，预设的目标除让学生产生预设性生成，更看重学生的创造性生成，因为创造性生成更能培养学生创造性思维的品质。

3、反思你的教学实践中出现的生成误区。答：在教学实践活动过程中往往容易产生一些临时性活动，它离开或超越了原有的思路和教案，而在结果上，则会导致学生获得了非预期的发展。但这种师生互动中的即兴创造，有时也往往存在一些误区：

一、学生方面存在的误区

1、缺乏深度的思考 思维表面化，缺乏应有的深度，所提问题和所谈看法不是基于自己的独立思考和判断，“有啥说啥”、“想到哪儿说到哪儿”。

2、不会倾听 在小组讨论和同学回答问题时不会倾听。有时使活动无法顺利展开。过分强调自己、不相信别人，3．容易被外界无关刺激左右偏离学习主题 表现为随心所欲，胡乱猜想，囫囵吞枣，失之偏颇，甚至“身在曹营心在汉”。

4、对堂练习密度、运动负荷的影响。学生对于讨论交流式的学习，普遍是较为欢迎的，但教师对交流的内容、时间却不好把握。太难了，不易讨论出所以然；太易了，又缺乏讨论的必要性。时间久了，影响教学内容；时间太短，又停留于形式。

二、教师方面存在的误区 1．刻意追求生成，违背生成的规律 2．缺乏有效引领，导致学生无所适从

3、忽视对学生个性的培养。交流的结果是集体的智慧，是一个从存异到求同的过程。但学生的个性特征、独立见解也许在交流合作中被淡化，得不到更多的肯定与赞许，反而会被众人同化。而这，恰恰是我们教育者所不愿看到的。因此，教师在组织合作交流学习中，要把握好时机、内容，更应注意共性与个性的协调。既鼓励学生与人合作，又要鼓励学生敢于大胆地提出自己的独立见解。既欣赏他人，又善于表现自己，才是合作交流的最终目的。

4、是如何处理预设与生成的关系？ 答：让预设与生成相得益彰。课堂预设”和“课堂生成”在教学中是同等重要的，预设的充分是上好一节课的基础！而生成具有不确定性，合理有效地利用生成性材料是上精彩课的基础！二者是和谐共处、相辅相成的辩证统一体。

（一）“课堂预设”是“课堂生成”的基础 凡事“预则立，不预则废”。教学预设是指为所有教学活动指定的构想过程，是在课堂教学前，根据教学内容、教学目标，运用系统方法，对教师的教学活动与学生的学习活动作出分析、策划的过程。可见教学预设是教师对教材的理解，体现了教师

与编者的思想交流。可以说课堂预设闪烁着教师智慧的光芒。有人说好课是“自然生成”的。但是“自然生成”并不意味着可以“随意生成”。生成性教学的主体是学生，一切知识的获得与运用都将依赖于学生的自主建构，自我内化。这就需要教师为实施有效的生成性教学去进行精心而充分的预设，如给学生学习情境的预设，针对知识点，预设学生有效的活动，提供学生自主学习、独立探索、合作交流的平台。更要预设教学中学生可能会出现什么问题，老师应如何有针对性地点拨引导的应对策略，设计有弹性、有层次，具有开放性的练习，满足不同层次的学生需要等。这些都是老师进行课堂预设时应考虑的内容。有了这样的预设，教师在课堂教学中才能因势利导、有的放矢、胸有成竹，以便课堂教学的及时调控，为学生的“生成性资源”的重组留有足够的空间与时间。可见，精心的预设是课堂有效生成的基础。只有充分的“课堂预设”才能使老师及时捕捉学生的疑问、想法、创见等瞬间，才能让教师的主导作用与学生的主体作用得到有效发挥，我们的课堂才能有浪花闪现、高潮迭起的保证，课堂效率才能不断提高。

（二）“课堂生成”是“课堂预设”的精彩 课堂是动态的课堂。课堂教学中需要预设，但又决不能拘泥于预设。因为课堂教学是师生、学生之间有效互动的过程。在这样一个双边参与的动态过程中，教师要随时审时度势，让课堂预设根据课堂的变化而变化。课堂预设在课堂教学中并不是约束师生思维的枷锁，相反是为了更好地引导学生“标新立异”，促进课堂的有效生成，使“课堂生成”避免出现“自流式生成”，教师应不被预设羁绊，应见机行事，对有价值的信息资源及时纳入预设中，适时调控，激活课堂教学，使课堂不断跳跃学生思维的火花，迸发教师高超的育人智慧，使课堂洋溢鲜活的生命力，使“课堂生成”成为“预设”的。综上所述，“课堂预设”与“课堂生成”是相互联系的。“预设”使我们的 “生成”有章可循，“生成”使我们的“预设”精彩纷呈。面对新课改，我们要在精心预设课堂的基础上，积极引入并探索“动态生成”的有效方法与途径，使二者有机融合，相得益彰。总之，不管是“预设”也好，“生成”也罢，它们是同一系统内两个既有联系，又有区别的范畴，最终目的都是让学生在学习过程中得到发展和提高。预设的充分是上好一节课的基础！而生成具有不确定性，合理有效地利用生成性材料是上课的基础！只有当课堂充分开放，接纳学生对时代发展和自然、社会现象的不同认识时，才有师生对固有知识、技能和价值观的创新发展与智慧超越。才能充分体现课堂价值。

第三篇：教学中“预设”和“生成”疑惑实践解析过程

教学中“预设”和“生成”疑惑实践解析过程

“教师预设”和“幼儿生成”仍然是教师们的热门话题之一，当“生成性课题”被视为一种课程模式时，它引起较多人关注。在华爱华老师的文章中，她提出了一个观点：“很多东西是难以预设的，预设好的东西也不是一成不变的，所以必须关注活动过程中幼儿生成的、变化的东西，教师预设的东西也可能是源于幼儿生成的。”由此可见，教师的预设和幼儿的生成已从原来的以教师预设性活动为主到强调幼儿生成性的关注，这一转变使两者之间的关系变的相辅相成。通过平时教育教学摸索，我们生成了许多来自实践一线教师的许多疑问,在实践领域展开了激烈的讨论：教师预设和幼儿生成的比例多少为宜?在考虑儿童兴趣的同时，如何体现教育的计划性和系统性呢？生成课题强调了幼儿的主体性，那老师的主导性还要吗？两类活动的关系怎样转换？怎样关注和回应幼儿生成的活动？等等。带着实践中生成的问题,我积极地在实践、工作中不断学习、钻研，从中找到教育教学现象中的解析，对“预设”和“生成”教学有了些许实践经验与理性的认识，并进行梳理和阐述。

下面将对实践过程中罗列出来的几个问题进行阐述：

问题一：教师预设和幼儿生成性活动的比例多少为宜？

关于这个问题专家指出：“教师预设”和“幼儿生成”作为课程形成方式，给教师的是一条行动的原则，而不是标准化的操作程序，它不可能给出具体的时间比例，不可能规定每一个具体的预设和生成的时机。教师预设和幼儿生成应该没有具体的界定标准，教师要根据课程目标和内容以及幼儿的总体发展状况，在计划中安排预设的活动，而且课堂中必须给幼儿留有空白空间，让幼儿的自发生成性活动得以施展，过程中教师要关注并适时地介入活动，让师生之间产生很好的互动。

现象描述： 一节常识课“喜鹊和乌鸦”

师：小朋友，你们看出来喜鹊和乌鸦的身体上还有那些不一样的地方呢？

生A：我觉得他们两个的翅膀是不一样的，你们看乌鸦的翅膀比喜鹊的翅膀大。

生B：我觉得他们的嘴巴是不一样的。

生C：除了嘴巴不一样外，我觉得他们的身体也长得不一样，乌鸦的身体比喜鹊的身体

要大。

生D：我觉得他们的尾巴也是不一样的，喜鹊的尾巴又长有漂亮，而乌鸦的尾巴呢，又短又难看。

。。。

孩子们都争着想把自己观察到的结果告诉大家，而且小朋友的回答与我的备课预想都很一致，正当我要结束本次活动时，发现坐在角落的曾好小朋友好像有什么要说似的，于是我便让她来发言。她细声细语地说：“老师，喜鹊的尾巴为什么会长那么长，有什么作用吗？”

问题刚一提出，有个小朋友就自告奋勇了，“老师，我认为喜鹊的尾巴是用来装饰自己的，就像是女孩子的长辫子一样。”徐浩选小朋友又接着说：“因为尾巴长一点好看一点，你们看喜鹊比乌鸦好看，所以喜鹊的尾巴长的长啊。”话音刚落，翁晟浩小朋友又举手了：“你们说的都不对，我听我爷爷说过，鸟类的尾巴是用来掌握飞行是的方向的。”“还有呢，我妈妈说过，动物的尾巴是很有用处的，象袋鼠的尾巴可以帮助它坐着的时候保持身体的平衡呢。”王朝说。

顿时，气氛活跃了起来，幼儿之间开始交头接耳，大家都在讨论动物的尾巴的作用，我也参与到幼儿的激烈讨论当中，于是我索性让幼儿放开自由地讨论，并让他们回家请爸爸妈妈帮助他们找相关的资料，带到幼儿园里来与其他幼儿分享。

解析：

教师对自己所教的内容都是事先有预设的，但是在实际教学过程中，由于某些原因，教学往往会偏离我们的预设，就像上面举的例子，按说常识课的内容幼儿已经基本了解，但曾好小朋友提出的这个问题在老师的备课范围之外，我并没有制止她的提问，而是让孩子们充分地思考，讨论，争辩，让幼儿自发地去探究这方面的知识。再通过家园的共同教育，让幼儿在体验动态生成中学习、成长。要将预设与生成结合起来，不仅是一种教学的科学，更是一种教育的艺术。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基也说过：“教育的技巧并不再于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的调整和变动。”

预设与生成是相辅相成的，预设本身是必要的，它能确保教学的理性和有效性，但预设要有弹性，要为幼儿留白，使得教学进程和幼儿的实际需要，能不断地进行调整。另外，教师预设和幼儿生成要结合实际（如：本地、本园、本班的实际情况），现在每个幼儿园都有自己的园本课程，而且每个幼儿园活动每个班级幼儿的发展水平都存在差异，所以教师预设和幼儿生成的内容也不尽相同，所要解决的问题也不一样。因此，在实践中没有人能对“预设”和“生成”给出一条标准的比例公式，没有人能给出标准的范例。

问题二：生成课程是否既注重了过程又不放弃目标？

《幼儿园教育指导纲要（试行）》所指出的：“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。”“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，即使以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”通过纲要内容也使我认识到，课程毕竟是实现教育目的的手段，目的性是课程永远抹不掉的特征。既要考虑孩子们的兴趣和需要，也必须考虑社会的要求；既要满足儿童即时的兴趣和需要，也要促进儿童的长远发展。如果教师只是一味地跟着学生跑，一味地强调关注儿童当时的兴趣，而没有看到这样做的目的是为了让儿童更为有效地学习，更加健康全面地成长，并最终成为社会所需要的人，这样，对生成课程的理解就只是形式上的，而没有把握住其实质。在实践过程中，很多教师可能也有同样的困惑，往往抓住了目标，却难以顾及孩子的需要；注重了过程可能有又游离了目标。那么，我们该如何让幼儿拥有更多自主选择的机会，又能实现教师

预设的目标呢？

现象描述: 常识活动“着火了”

本次活动的目标主要是让幼儿了解火与人们生活的关系，知道用火不会带来灾难，认识常见的易燃物品，形成初步的自救意识和自我保护能力。在教学过程中，妙妙忽然站起来说：“着火了，消防车会开过来救火。”王朝马上接着说：“老师，我还认识更多的车呢。有警车，救护车。”这时候，全班幼儿都兴奋地开始讨论，场面非常激烈。针对这一现象，我该怎么办呢？于是，我让幼儿来发明功能更好，性能更强的消防车，小朋友的情绪更加高涨了，孩子们纷纷发表了自己的意见和想法。

解析：

马卡连柯说：“教育技巧的必要特征之一就是随机应变的能力。有了这种品质，教师才可能”避免刻板的公式，才能估量此时此刻的情况特点，从而找到适当的方法并加以正确的应用。我们的课堂要关注学生学习的“结果”，更要关注学习的“过程”，关注学习的“水平”，更要关注学生“情感与态度”的体验。

很多教师可能也有同样的困惑，往往抓住了目标，却难以顾及孩子的需要；注重了过程可能又游离了目标。那到底要怎么样做才能调整好两者之间关系的互换呢？我想我们所定的目标是想让幼儿得到东西，幼儿生成的东西又是让幼儿能有更多自主选择的机会。孩子们在这次探究的过程中涉及到更深、更有价值的内容。两者的互换关键在于教师要善于调动幼儿的兴趣，让“生成中有预定，预定中有生成”。

在这个教学过程中，教师不是让幼儿无目的、随意的、自发的活动，而是要注意预设与生成教学手段的融合，兼容两种教学活动方式的优势，不断调整活动进程，给幼儿最大的自由表达和自主表现的机会，通过教师对幼儿的需要和感兴趣的事物价值的判断，寻找二者的平衡点，使教育既注重了过程又没有放弃目标还能保证结果。从而促进幼儿更加有效地学习，让师生共同学习、共同建构更好的教育平台，让幼儿充分肯定自己的学习态度和认识的过程。

问题三：生成课题强调了幼儿的主体性，那么教师的主导和幼儿的主体之间的关系如何？

韩愈说：“师者，传道授业解惑也！”教师一直被认为是知识的传授者，“传道、授业、解惑”被认为是教师的天职。但现代教育心理学的研究表明，幼儿的学习是一个积极主动的知识建构过程，教师应充分重视幼儿的主体地位。

现象描述：

在一次区角游戏---“医院”中，我让幼儿自愿、自由的选择角色，而我也加入到其中当起了病人，这时，扮演医生和护士的幼儿都非常认真地给我看病，与我聊天。通过这一活动，幼儿都能很好地抓住自己角色的特点来发挥，而教师此时不再是说教的人，应该在平等地与幼儿交流的基础上支持和引导幼儿的活动，对幼儿的活动内容、活动方式等进行指导。只有让幼儿在与同伴的交往中学会互相合作，学会与人交往，才能真正激发幼儿自主性学习的兴趣。从而对提升区角活动的质量，促进幼儿独立、自主的发展起到了重要的作用。

解析：

在这个教学过程中，教师很清楚自己是个主导者，充当的是参与、促进和指导的角色。教师的教是为了学生的学，教师必须充分调动幼儿主体的学习主动性、积极性和创造性。平时，在一些教师的实践与探讨中也得出：在幼儿园的课程、游戏等活动中既要充分发挥教师的主导作用，又要十分重视幼儿在学习过程中主体的能动作用；既要发挥教师的主导作用，又要尊重幼儿，调动幼儿的主动性、积极性和创造性。只要孩子们有自由的时间和机会，充分调动了幼儿的主体性，才能达到一种有效的学习。

问题四：怎样关注和回应幼儿生成的活动？

“课改”要求幼儿园的课程形式以教师“预设”和幼儿“生成”为主，“在两者互相渗透，有机结合。实践中如何关注、归纳、提升、回应幼儿的生成。”这一直是我困惑、探索的问题。我尝试在教学实践中去探索，使我对幼儿生成活动及其关注和回应的探索有了进一步的认识。

现象描述：

识课《光和影》之后，我带着孩子们到了华盖山散步，突然发现在不远处，有四、五个幼儿蹲在地上，小手一直在比划，好象发现了什么问题，于是我靠近他们听听他们的对话，周君建手里拿着一片树叶并对其他几个孩子说：“你们看，太阳光照在树叶上地上就有树叶的影子了，那太阳光能不能照穿这片树叶呢？听了之后，高迦勒大笑起来，并说：“太阳怎么可能照穿树叶啊，如果可以的话，我们早就被照穿了。”其他孩子也跟着大笑起来。只听见汪亦含又说了：“太阳是好的，它才不会照穿我们呢。”

回到幼儿园之后，我让周君建把发现的问题告诉大家，然后一起讨论，所有的孩子都认为这是不可能的。于是，我让幼儿回家带来放大镜，看看纸张在太阳底下，通过放大镜的作用有什么变化。有个幼儿惊奇的发现：纸张通过放大镜，在太阳底下放久了，就烧起来了。我让他与大家分享他的发现，并引发幼儿集体讨论这个生成的问题。

解析：

以上举的例子中，幼儿自主性地生成了预设以外的内容，但由于孩子的年龄特点和生活经验的缺乏，这时就需要老师的关注和引导。教师关注、支持、引发幼儿的生成，满足幼儿自主活动、自发学习的需要，传递给幼儿另外一种思维方式，提高幼儿解决问题的能力，从而促使活动向更深层次的发展。幼儿的生成活动是无处不在的，是无限的，老师的回应是有限的。在一日活动中，多留意幼儿相互间交流的话题与活动的兴趣，提供自由活动的场所和自主探索的空间，再根据价值判断的需要和教育的可能进行回应。只要教师走近孩子，关注幼儿日常的生活、游戏活动，与幼儿平等相处，观察孩子、倾听孩子，就不难发现幼儿的生成活动的话题与兴趣。

以上阐述就是来自一线教师在教学中对“预设”和“生成”疑惑实践的解析。教师预设和幼儿生成要结合实际，从而促进师生之间更好地互动。教师的很多教学方案均来自于幼儿的兴趣和需要，我们在强调幼儿的主体活动的同时，也要充分地发挥教师的主导作用，这样才能让幼儿在一个真正自由、宽松的环境中，健康快乐地成长，达到一种有效地学习效果。

第四篇：从设计的简单中生成课堂的精彩

从设计的简单中生成课堂的精彩

——由《暗盒里有什么》的设计和教学谈课堂预设和生成

江苏省江阴市华士实验学校国际部 曾宝俊 江苏省扬州市江都市杨庄中心小学 高乃定

【内容摘要】 课堂上老师要关注学生的思维状态，因此教学环节就不宜多。提倡简化教学环节，为学生的发展提供足够的空间。教案设计要由“线型的教学设计”变为“板块式的教学设计”，并给孩子留下弹性空间。在教案的演绎的过程中，教学的流程需要在生成的过程中及时变奏，探究的主题需要在生成中适时替换，预设的目标可以在生成的过程中随机升降，环节的推进可以在生成之中相机地增删，及时捕捉课堂上的动态生成性资源，因势利导、打破计划，对预定的目标、内容进行反思和调整，促进学生的发展。这样，课堂才能充满智慧和激情，充满着挑战和创新，充满生命的气息与情趣。

【关键词】

教学设计 预 设 教案演绎 动态生成

【正 文】 课堂上，老师关注的焦点在哪儿？是学生？还是知识？还是教案？这是我们常常思考的一个问题。在以往我们常常不自觉地将精力放在了教案上，尤其是研究课、公开课上害怕节外生枝，有时候，为了追求教学环节的完整，展示教案的精彩设计，常常去赶环节，以至于任学生精彩的发言和智慧的火花在课堂上自生自灭。教案，仿佛是一只无形的手，支配和牵动着教师与学生，课堂成了“教案剧”出演的舞台。然而，现实的课堂上，我们看到的却是一群群活生生的孩子，他们带着自己的知识、经验、思考、灵性、兴致参与课堂活动，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性，教学过程怎么会如老师课前所设想的那样一帆风顺呢？

笔者以为科学课堂上，教学环节不宜多，要给孩子留下足够的发展空间，老师的精力应该放在关注学生的思维上，教学的过程应该是师生互相“抛接球”的过程，教师必须根据教学中的生成因素，随时能够接住学生抛过来的“球”，或回应，或反击，或再击——组织、参与、引导，使师生双方真正沉浸在自主、合作、探究的学习氛围中。从这个意义上说，课堂是生成的而不是预设的，教案应是“外出旅行时的指南针，而不是有固定路线和时刻表的火车”。老师在课堂上关注的焦点应该是学生的思维，关注学生在课堂上想什么，真正与学生形成心灵的对话和交流，让课堂成为展示智慧火花的“剧场”。《暗盒里有什么》就是根据这一指导思想进行设计与执教的，内容取材于苏教版小学科学教材五年级《解释与模型》单元。本文就《暗盒里有什么》的教学设计和教学过程谈谈科学课教学预设与生成的问题。

一、教学环节的删繁就简是为了给学生留下足够的发展空间 ——“删繁就简三秋树，标新立异二月花”（郑板桥诗）

新课程的最高宗旨和核心理念是“一切为了每一个学生的发展”。而“发展”却是一个生成性的动态过程，这个过程中的因素和情景我们无法预见。因此，课前设定越多，课上学生的自由空间也许就越小。所以我以为教学的预案设计不妨“简单”一些，“删繁就简”，为学生创设一种“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的广阔发展时空。

1．删繁就简，改线型设计为板块设计

以往，我们在设计教案喜欢环环相扣，因而大多数呈现出线型设计。教师只要按着设计流程一步步地往下走，到时候该怎么问，学生如何答；怎样总结，如何过渡；学生谈到哪里出示图片、播放课件等等。这样的“线型设计”教师上课不吃力，方向对了，课总体上不会出大乱子。可是环环相扣、步步为营的“线性序列”设计，殊不知在不知不觉间给自己和学生来了个五花大绑！试想，课堂上还有什么激情、灵感可言？这样的课堂又能生成些什么！而且线型设计教学环节繁多，而每一个活动得以开展的相对时间大大减少。所以许多的老师由于受到教案的束缚，对于课堂上一些突发的情况往往措手不及。

因此，我们提出变线型设计为板块设计，这样课堂上只有几个大的板块，对学生而言，他们发展的空间比较大，探究时间也较长，更有利于科学探究的深入。

《暗盒里有什么》一课只设计了三个活动环节，每一个活动都有着共同的实现目标，但它们之间又有着相互的独立性：

一、小组合作，独立探究暗盒里有什么，充分搜集有关信息（13分钟）。1．出示暗盒：今天大家一起来研究暗盒里面有什么？记录你们的研究结果。

2．学生以四人小组为单位，各自进行观察、研究并及时做好记录。（每三个小组观察一种暗盒）

3．教师深入到每一小组进行巡视，根据学生的不同需求，提供学生所需的材料。

二、大组交流，资源共享，实现学生思维的碰撞，产生共同的解释（8分钟）。1．组织小组之间交流：相同盒子里面放的东西和结构是一样的。请研究相同暗盒三个组的同学集中一起，比较我们组研究得出的结果和其他两个组的研究的结果。如果不一样，是谁的最有可能接近暗盒里的东西，并试图用理由说服其他组的同学。

2．每三组学生组成一大组，继续研究暗盒里有什么，并做好研究记录。3．指导学生记录大组共同的研究结论。

三、交流、建模，尝试制作一个暗盒，实现自己的理想。（17分钟）1．交流、汇报各自得研究成果。（质疑、对话）2．指导学生通过建立模型来证明自己的研究结论。教案设计很“简单”，可仔细琢磨，其中却隐含着深厚的内涵：正是由于没有多余的环节，学生才会有充分的时间在主动积极的探究活动中，充分观察、体验、交流、尝试和测试，有所感悟和思考，享受发现乐趣；正是由于预案设计的“简单”，教师不必拿着设计好的问题牵着学生的鼻子走，可以跟着孩子的思路与学生真诚对话，学生才会真正感受到自身的价值，感受到共享发现的甜蜜，感受到心灵成长的幸福。

在线型设计里，教师常考虑：我怎样教？而在板块设计里，教师考虑的是：学生在活动中会有什么样的反应，他们对哪些感兴趣，对哪些感到有学习的障碍，教师应该怎样应对。课堂是复杂多变的，教师在课前不可能预设到学生出现的所有反应，所以教师必须留有学生出现其它反应的对策的空间，即当课堂出现预想不到的反应时，教者能及时的处理，而不会因课前没有考虑到这样的问题而跳过去或者绕过去。从这里可以看出，板块设计的根本将课堂的中心转移到学生身上，教是为了学生更好的学。

时下科学课堂上屡见不鲜的是学生动手做，可是由于活动太多，每一个活动都不能深入下去观察研究，于是是宝贵的课堂时间就在学生浮于表面的玩玩闹闹和老师催促声、指令声中悄然溜走，待到下课铃声响才发现该观察的没观察好，该记录的没记录完，该交流的没交流足，该思考的没思考透，该提升的没提升出来，老师不得不在最后进行亡羊补牢。新的课程标准要求我们在课堂上多给予他们探究的话题；给予他们合作的机会；给予他们选择的权利；给予他们成功的喜悦。同样我们的教学设计也应该融入这样的理念：让设计开放些，“简单”些！2．留给弹性空间，突出自主探究、交流、对话

我们强调课堂的动态生成，但并不主张教师和学生在课堂上信马由缰式地展开教学，而是要求有教学方案的预先设计，并在预案中就为学生的主动参与留出时间和空间，为教学过程的动态生成创设条件。在学生探究时，教者不要做过多的干预，因为学生这时候的思维是开放的，教者给他们的提示越多，他们的思维也就越受束缚。所以当学生在独立探究的过程中，问我他们对暗盒的判断对不对时，我没有告诉他们是对还是错，只是一笑：“你说呢？”“说给你的同伴听听”„„这就是给他们自主探究的空间，我只提供给他们探究所需的磁铁以及记录纸，其余的（如尺）只有在他们需要时才给他们。

在学生交流时，也需要给他们足够的时间和空间，让他们展示自己的研究过程：每个大组选两名代表，一人介绍是怎么得出这个可能的答案的，另一人做演示，大组其他同学在他们讲述的时候加以补充，以便更好地说明自己的探究结果是“正确”的。交流的过程中特别需要孩子展示的是：“我们这个组在哪些地方碰到了困难，我们是如何去说服对方的？”“当三个组的盒子以及记录纸放在一起比较的时候，我们发现自己的研究和别人的不一样，这时又如何处理的？”等这样的内容。而其他组的同学可以向他们提出问题：“为什么认为是这个，你们找到了哪些证据说明是这些。”鼓励不同意见者直接站起来加以反驳。教者也可以在这个过程中适时地提出一些关键性的问题，如“有没有其它的可能？”

这堂课之所以成功，很大程度上是因为这三个板块辐射了整堂课，有效地统领起学生零散的思维，削减许多琐碎的提问，扩大了学生观察、动手、领悟、交流的空间。每个板块中，没有纷繁的头绪，也没有生硬的说教，给师生活动留有很大空间，教师的教学因而拥有很大弹性，教师可根据教学中生成的资源及时调整自己的教学行为。这堂课的经验就告诉我们，教师在设计时切忌作茧自缚。只有将线性设计柔化为弹性设计，教师的头脑才能卸下重重负累，从而运转自如；学生的个性才能摆脱层层束缚，得以张扬。课堂也才有可能因此而激情荡漾，灵感迸发，诗意盎然。当然，“删繁就简”并非灵丹妙药，但是至少它能消除些说不清道不明的束缚，带给课堂以神清气爽的舒畅。因为，有了删繁就简之三秋树，才会有标新立异之二月花！

二、教案的演绎是在动态生成中激发学生的探究激情

——“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。（叶澜）科学学习不是简单的知识接受的过程，它是师生共同成长的生命历程，再现的是科学家曾经经历的“原汁原味”的探究情景。因此，不可能是一帆风顺、滴水不漏的。课堂上经常会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生。学生在课堂活动中的学习状态，包括他们的兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是影响教学的一个因素，也都是教学过程中的动态生成性资源。面对如此之多的有价值的教学资源，我们也就不能拘泥于预设的教案不放，必须独具慧眼，善于捕捉并即时纳入于临场设计之中，巧妙运用于教学活动之中。这样，我们的教案、我们的教学必将在动态生成中得到完善。

1、教学的流程可以在生成中即时“变奏” 在具体实施教案时，课堂经常会被学生的一些意想不到的发现所打断。因为预案的设计只是我们所做的一个大致的教学流程，随着学生课堂主体性、自主性的增强、学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，这一切都需要教师学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值，这些“意外”或许打乱教学的节奏，但许多不曾预约的精彩也会不期而至，但学生总是在这样的不断的生成过程中得以发展。

比如：交流过程中的一个环节：

生1：我们组认为盒子里的是圆柱体形状的物体，因为在摇动时，它会发出轻微的摩擦声，听（示范），象滚动条一样，所以断定是圆柱体的。

师：这个圆柱体是用什么材料做的呢？

生1：我们觉得应该是铝的，因为用吸铁石去吸它，它没反应。所以（我）觉得它是铝的。

师（面向其他同学）：你们是这样认为吗？

生2：我认为它不是圆柱体的，因为不管前后滚动都没有摩擦的声音，只有在边上滚动才稍稍有声音，所以我觉得是这种形状的（生比画），我认为它的材料是用玻璃做的。我认为我的观点可能不大正确，但断定他的也可能是错的。

生3：我断定他（生2）说的是错的，假如是玻璃做的话，我把它摔下去，它会短。（面向老师）我可以摔吗？

师：别把暗盒摔坏了，你试试看吧，生3：那我轻一点（摔），怎么样，它没有摔碎的现象，摇摇它，也没听到摔碎的声音。

师：（面对生2）哦，他认为不是玻璃做的，你又怎样解释呢？

生2：你玩过玻璃弹子吗？它是玻璃做的，玻璃弹子这么容易摔碎吗？ 师：你怎么知道玻璃弹子不易摔碎呢？

生2：我玩了几十年了！（全体笑）噢不，是差不多十年了。生4：我们认为是金属做的。师：用什么办法来检测？

生4：用吸铁石吸它（示范），我先把吸铁石放在有物体的盒子上部，移动吸铁石，看它是否跟过来。

师：结果怎样？ 生4：没反应。

生1：（跑上前抢过话筒）我提醒大家，并不是所有金属都可以被吸铁石吸住，只有铁才能被吸住，而这个没被吸铁石吸住，说明它可能是铝的，我们喝的雪碧易拉罐就是铝的，它不会被吸铁石吸住。

师：你是说它里面没有铁的成份，是非铁制的？ 生1：对！

师：对他们的精彩发言表示感谢！

在刚才学生交流“黄盒子里有什么的时候”，研究黄盒子的学生说里面是铝做的圆柱。并且说出了其中的理由——因为里面的物体并不能被磁铁所吸引，所以里面的物体并不是铁做的，但同时这它也很重，所以估计是一种非铁的金属。这时忽然另一个组的学生提出了问题，“为什么不会是玻璃做的呢？”教者这时就需要放慢探究的脚步，让这个问题在学生的争辩中得以明晰。认为是金属的小组如果暗盒里是玻璃做的摔下去容易碎，于是他们这样做了，但发现里面的东西并没有碎，所以肯定里面不是玻璃做的。反驳的同学又根据他的生活经验提出平时玩的玻璃球摔下去也没有碎，不能以“碎”或是“不碎”来判断里面的物体是否是金属做的。就这样，暗盒里的材料在他们的争辩中越辩越明。如果我们的教学流程没有因此而“变奏”，课堂上怎能有如此意料之外的收获？

2、探究的主题可以在生成中适时“替换”

在课堂上，我们会经常遇到这样的现象：教学任务要解决的是这个问题，可学生非要解决另一个问题。其实这没关系，这说明他们被更重要的问题吸引住了，他们迫切希望先解决那个问题。这时候我们如果引导孩子围绕他们的问题去探究，不仅顺应了学情，而且由于问题来源于学生的自己质疑，他们自己发现问题、提出问题、解决问题，兴致必然高昂，精神必然亢奋，注意力高度集中，思维火花竞相迸射。所以课堂上，如果教师还是一味地按照自己预先想的思路去做的话，这时对孩子的积极性是个很大的伤害。因此在课堂上对于一些学生探究主题的变化我们要及时的替换，在同样是提高学生探究能力的基础上，我们不必害怕选择那些使孩子们中途“离队”的问题，去让他们自己去研究吧！

比如：研究磁铁的小组在探究过程中已经猜出了暗盒里有磁铁，这时他们将探究中心转向了里面的磁铁是什么结构的，而我们原先的预想只是让孩子猜暗盒里面是什么。这时我就根据学生的需求适时的替换了课堂上探究的主题：让孩子们研究里面的结构是什么，是方形的，还是三角的，还是圆形的？孩子们根据暗盒里面铁弹珠的滚动以及让磁铁吸引外面的物体的引力大小来判断出磁铁的结构。对他们的表现我给予了及时的肯定与表扬。

3、预设的目标可以在生成中随机“升降” 一般地，教学目标是教师在课前预设的，即通过这一课的学习应该让孩子达到什么样的要求，预设的目标并不是不可调整的唯一行为方向、也不是行为检测的唯一标准。课堂教学具有较强的现场性，学习的状态、条件随时会发生变化。因此当条件发生变化的时候，目标需要开放地纳入弹性灵活的成分，接纳始料未及的信息。随着课堂的推进，预设目标会显出它的不完善，教学就要合理地删补、升降预设目标，从而即时生成目标。

《暗盒里有什么》原计划让学生通过探究能知道暗盒里有什么？是用什么材料做的？有多大？有多少等，可实际情况发现孩子们并不能对这些有一个很清楚地认识，所以在课堂上我们需要跟着学生的生成性的过程作了适当调整，并不刻意要求孩子一定要得出所有的目标，只要他能够达到自己努力的结果就行。比如有的组只能知道里面是有一根非铁的金属棒，至于用什么材料做的，他们就探究不出来了。这也就行了，这说明他们也去探究了，也去思考了，也去做了一些选择，为什么不是塑料棒，铁棒。

对于暗盒里究竟有什么，各组的解释可能不一样，当他们拿相同盒子的组聚在一起的时候，他们会对里面的物体进行争论，他们不肯轻易地相信其它组的见解，因为这都是他们经过自己的探究得出来的“结论”，除非其它组的成员能够提供足够的证据能够证明他们的想法错了，使他们自己的心里产生矛盾，这样他们才会更正自己的解释。但有时，一些细微的差别使得他们不会更改自己的解释。在其中一种暗盒里，我放了一些米粒与两个铁弹珠，孩子们通过磁铁知道了里面有铁弹珠，但他们在“是一个弹珠，还是两个弹珠？”的问题上发生了争论，最后通过各组例举自己的证据证实了里面有两个铁弹珠而非一个，于是他们更正了自己的解释。可接着他们又在“里面是米还是砂？”的问题上陷入了僵持阶段，谁也不肯轻易地让步。因为在经验中，米和砂子碰到物体的摩擦声差别不大，甚至有的孩子认为里面既有米粒又有砂。这时，他们希望教师做一个裁判的角色，能够对最后的结论做一个判断。

此时，对于这节课来说，里面究竟是米粒还是砂已经不重要了，还有什么比他们的争论更有价值呢？为什么一定要给孩子们下一个定论呢？给了定论虽然有一部分的孩子得到了成功感，但也有一部分的孩子他们是失败了，他们辛苦得来的结论是错的，这对他们来说确实是一种打击，更何况这个打击就是因为一个细小的差别。倒不如不给他们定论，让他们课后继续探究，只要有合理的解释都可以。预设目标就是在生成中添入了灵活、创新的成分，提升了水平，实现了超越！

4、环节的推进可以在生成中相机“增删”

教学流程由几个环节组成，环节互相关联，有着一定的先后次序。环节可以预设，但课堂教学如果一味按照固定环节前进，不考虑学情，不考虑课堂环境变化，那么必定落入僵化、机械、沉闷的泥潭。课堂是生成性的，课堂的节奏很大一部分是受学生的影响。在上课时，学生对暗盒里面究竟是什么争论不休，他们都列举出他们所得的证据，并且试图说服对方。可课堂的时间是一定的，所以我们在环节上根据具体的学情去推进、处理。

比如这节课第一次在扬州市育才小学执教的时候，由于孩子们没有上过科学课，上课时教师通过观察孩子们学习所呈现的状态，发现学生探究和表达能力相对薄弱，原先制作暗盒的预设目标在课堂推进过程中就没法完成了。于是老师果断减去了目标的量，只设计暗盒，而不制作暗盒了。第三板块的教学重点落在如何指导学生去设计合理的暗盒上，努力使学生产生隐性的探究愿望、情感、态度，为学生的课堂持续发展提供动力支持。而在无锡太湖之春教学观摩会上，国家级实验区的学生经过三年的训练，能力高，很快探究出了暗盒的结构，教师随即又增补相关的材料，组织学生制作暗盒，学生的学习热情高涨。

课堂教学中，教师洞察秋毫，及时删减目标，能使学生相对容易地摘到桃子。及时增补目标，能激发起学生对学习新知的强烈欲望。对于最后一部分，让学生建模去检验自己对暗盒的推理对不对的时候，如果时间不够，就只让学生讨论你打算怎样检验自己的推理。只要说出方法即可，并不一定要求学生能够在课堂上完成这样的活动。当然，这些可增可删的内容在课前也需要精心准备的，在这一课中，我们就为学生准备了不同的材料袋，里面根据各小组的不同情况放了不同的材料，要求学生在制作前作一些选择，我们需要材料，然后再放进去，这样的目的性更明确一些。上述教学环节的即时增补，更利于拓宽、深化教学目标。同样，当我们事先预想的环节与学生的意愿、当时的环境相悖时，我以为有时候完全可以舍弃不用。因为学生在课堂活动中的的兴趣、情绪、意见、观点，乃至错误的回答都应是完善教学过程的动态生成性资源，教学环节的推进必须纳入这些变化的学情，科学课堂才会焕发出鲜活的生命的气息。

总之，我认为新课标下的科学教案不应只是教师手中一成不变的一纸空文，教案也要走进学生的内心世界，要在生成中走向完善。具体而言，我们在预案设计时不妨“简单”一些、开放一些，为课堂生成留下足够的空间；而在实施教学方案时，应及时捕捉课堂上的动态生成性资源，要敢于因势利导、打破计划，要经常对预定的目标、内容进行反思和调整，促进学生的发展。这样，教案才能充满智慧和激情，课堂也将充满着挑战和创新，充满生命的气息与情趣。

【参考书目】

1．《科学（3～6年级）课程标准》 教育部北京师范大学出版社 2．《科学（3～6年级）课程标准解读》 湖北教育出版社 3．《路培琦自然教学改革探索》 山东教育出版社

4．《探究的魔力来自哪里？》 曾宝俊 《江苏教育》2004年第4期 5．《暗盒里有什么》教学实录 蔡正秋整理 2004年6月 6．《请不要打开暗盒》 高乃定 2004年1月 7．《不打开的暗盒里透出来的魔力》 曾宝俊 2004年9月

【作者简介】

曾宝俊，男，1971年1月出生，小学高级教师，扬州市小学科学学科带头人，国标本苏教版小学《科学》教材编写组成员，任教于江阴华士实验学校国际部，科学专职教师。

高乃定，男，1981年10月出生，小学一级教师，江苏省自然教学能手大赛一等奖获得者，扬州市科学教坛新秀，任教于扬州市江都杨庄中心小学，科学专职教师。

第五篇：追求精彩 让教学走向生成

教学心得体会

追求精彩

让教学走向生成

作者：程卫华

每一位教师都希望自己的课能上得精彩，大家也都在为此不断探索与实践。在新课程理念的指导下，我逐渐认识到“让教学走向生成”是让课堂变得精彩的有效途径，也是必要条件。如何让教学走向生成呢？

一、精心预设，为生成作准备

预设是相对于“灌输”的一种行为准备，是新理念下的备课方式。

在新课程理念下，教学是一个动态生成的过程。但教学的生成性并不意味着不需要预设或不需要改进预设。我们必须认识到，新课程注重教学的生成性，实际是提高了对课前预设的要求。它要求预设以人为本、以学定教，真正关注学生的发展，从学生角度出发去安排教学活动、选用教学方法、设计教学过程；要求预设时突破“对课堂框架进行程序设定，即这节课何时到何时进行什么环节，各环节间如何过渡”等传统备课模式，进行假设型备课，着力对课堂教学活动中学生可能发生的状况从多方面进行估测，并设计出多角度、多层次的策略方案，以备在教学中及时调用。说简单点，就是预设时要将重心从教师怎样讲转变为怎样组织、引导学生开展有效的学习活动。

另外，新课程理念提倡课前预设与课后反思相结合，提倡“预案+反思”的二次备课形式，希望通过这种方式逐步提高教师的教学能力，增强教师教学的艺术性。

二、善于引导，变预设为生成

课堂生成的主体是学生，不重视学生的主体性，就不会出现有效的生成。而要充分发挥学生的主体作用，教师必须善于引导。教师引导学生开展学习活动的策略很多，但都必须遵循一个原则：在教学活动中，教师只是引导者、组织者、合作者，学生才是真正的主人。

三、舍得给予，让生成更精彩

教学作为一个“动态生成”的过程，需要足够的时间和空间。教师在教学中要舍得给予学生充分的时间和空间，让学生去实践、去探索、去发现，这样才能让学生有机会绽放智慧火花，表现自己的创新才能。当然，给予空间并不是指让学生作一些不着边际的猜想或一些有形式而无内容的活动，给予时间也并不是说课上的40分钟可以毫无节制地乱用。教师在教学中必须把握好“放”与“收”的维度，给予的时间和空间要与学生学习活动的需求相吻合，这样才能使课堂上的生成有效而精彩。

教师永远是课堂的主导。要让教学走向生成，教师必须树立生成意识，要在实践中不断提高自身的教学素质，锻炼对课堂的组织、驾驭、调控的能力。换句话说，教师若能恰到好处地发挥了组织者、引导者、合作者的作用，定能让每节课都成为精彩的优质课。