幼儿看图讲述活动的指导策略

第一篇：幼儿看图讲述活动的指导策略

幼儿看图讲述活动的指导策略

两厂幼儿园

魏念萍

看图讲述是教师借助有一定教育意义的、幼儿能理解的图片，启发幼儿运用恰当的词语表达图意从中接受教育的一种语言教育形式，是幼儿讲述活动中的一种主要类型。在看图讲述活动中，幼儿学习的重点不是几个词或某一句、某一段话，而是学习讲述的思路以及如何用恰当的方式去表达。

在语言教育实践中，一谈到看图讲述，我们眼前就会浮现出一幅幅图片，教师引导幼儿有序地观察图片，看懂画的是什么时间、地点、人物和什么事件等，由此形成了一个教学模式：逐幅有顺序地引导幼儿观察图片及具体细节——请幼儿用简短语句讲述观察到的某一情境——请幼儿用连贯语言讲述多幅图片内容——了解图片的教育意义，其中教师会力图让幼儿相互学习优美的词汇及语句，并把教案中的讲述方式传递给幼儿。长期以来，由于过于注重看“图”“讲”述，造成此类活动所追求的评价结果是：幼儿把图片的内容编成故事了吗?故事里有时间、地点、人物、事件四要素吗?故事有名字吗?看图讲述活动逐渐走人“模式化”误区。即：注重教师的显性指导，忽略幼儿的主动观察；注重按教案流程教学，忽略幼儿的自发关注点；注重按四要素的顺序讲述，忽略趣味性、幽默感；注重结果的评价，忽略过程的评价。

我在实践中尝试以下几个方面改善指导策略，以更好地促进每个幼儿独立讲述语言能力的发展。

一、选择合适的教学组织形式

看图讲述活动一般都以集体教学活动的形式开展，但是集体教学活动也存在着一些不可避免的缺点，例如幼儿的注意力不容易集中、积极性不高，无论是教师提问还是幼儿的自由讲述、表演，都是相同的任务、共同的步骤，对幼儿的要求相同，幼儿接收的教学内容也一样，没有考虑到幼儿的个体差异，整齐划一的结果造成有的幼儿吃不饱、有的幼儿吃不下等情况。针对这些语言教学的实际情况，我在组织看图讲述活动时，灵活运用教学组织形式，如将常用的集体教学改为小组教学，每次活动我只需和一半的幼儿发生交互关系，增加师幼互动的效率。幼儿人数减少了，师幼互动的频率自然就加大了。幼儿人数的减少，不仅让教师在高频率的互动中清楚地发现了幼儿之间的差异，有利于因材施教，也让幼儿获得了展示自我的机会，创设了把内心语言变为外部语言的条件。

二、分层制订教学目标

幼儿语言教育要促进每一个幼儿的语言发展，但是教师在日常的语言教育中，总会发现有几个或优秀或较差的幼儿，以往制订目标时总是去头尾保中间，致使在教学中两头的幼儿很难得到发展。面对幼儿讲述水平发展的个体差异，教师在教学过程中应根据幼儿的语言发展分层设置目标，即针对不同讲述水平的幼儿设计不同的目标。有了不同层次的目标，在教学过程中就不用再为两头的幼儿发愁，而能根据分层的内容设置合理的提问与指导。在教学过程中，还应把层次的发展目标作为整个讲述活动的重点贯穿始终，看图讲述活动也就摒弃了统一的模式、统一的指导。例如，看图讲述活动“月亮姑娘做衣裳”目标设置就可以分为下列三个层次：层次一，根据自己对语言的理解，辨别相似场景；层次二，借助他人的语言提示，辨别相似场景；层次三，在成人的具体指导下，找出相应的场景。

三、教学内容序列化

看图讲述活动中所有的教学内容都是为其目标服务的。不同目标下，看图讲述教学过程的重点会发生变化，如果不看目标只看内容，就会出现以单一的程序代替所有的看图讲述活动的模式化现象。因为幼儿根据新图片进行讲述时，需要综合观察力、分析力、想象力和创造力等智力因素。如果幼儿的观察力不强，讲述中就会以小画面为背景，角色涵盖不全，缺乏整体感；如果幼儿分析力不强，就会停留在形象、动作中进行表述；如果幼儿的想象力不强，则讲述的故事通常平淡无味，缺乏有趣的情节；如果幼儿的表述力不强，则图片讲述断断续续，短句多，简单复句多，冗长无味。

因此，在讲述活动中，为了培养幼儿独立讲述所需的各方面能力，应该让教学内容序列化。如从形象性描述开始，第一层次主要是以人物或物体形象为主的描述，重在培养幼儿的视觉辨别力；第二层次是动作性描述，即以角色动作变化为主的描述，重在培养幼儿的观察力；第三层次是过程性描述，即以四要素为顺序进行的描述，主要培养幼儿的推理能力；第四层次是情境性描述，即场景和角色相关联的描述，重在培养幼儿的分析能力；第五层次是想象性描述，即以角色和场景为大部分依托的讲述，这需要幼儿发挥想象力；第六层次是独创性描述，是既包括图片角色、场景，又不受约束的趣味性讲述，可以让幼儿的创新能力有充分的发挥。有了以上的划分，教师在准备活动时选择教学内容就有了依据，可以更有针对性地选择图片，而不受原有教材的束缚，使幼儿的看图讲述能力得到有效的提高。

四、采用多种应变策略

经过形象性、动作性和过程性三个层次有目的地讲述指导后，从第四层次开始，幼儿的想象力异常活跃，面对相同的图片，会想象出不同的情节、内容。对此，教师要事先做好充分的准备，仔细揣摩各角色的特点与场景的关联，拟好各种可能出现的故事情节，以便在教学中灵活指导。在幼儿园中，可以采用集体备课的方式，让性格不一的教师同时分析一组图片，各拟一个具有情趣性、幽默感的情节，然后相互交流，并探讨如何恰当地回应幼儿的想象性讲述和独创性讲述，以更好地促进幼儿看图讲述能力的发展。

五、学会“顺藤摸瓜”

看图讲述活动不同于艺术、数学等活动，没有成品供教师事后思考、评价，这就需要教师在教学中随时注意幼儿的反馈信息，及时调整教育计划与策略。如有的幼儿讲述时不是事先想好全过程，而是想好开头就讲，结果开头两句精彩，后面就卡壳，如果这时让他结束，他就会养成想到哪儿说到哪儿的习惯，缺乏整体观察、综合分析的习惯。因此，教师应学会“顺藤摸瓜”，善于沿着幼儿的思路指导下去，帮助幼儿逐步学会完整讲述。

总之，看图讲述的内容丰富、教育手段灵活、语言环境宽松，能够为幼儿提供充分的说话练习机会，幼儿能用自己的语言描述事物、表达思想，逐步发展语言的连贯性，并促进思维、观察、口语表达等多方面能力的发展，受到良好的思想品德教育。因此，教师在组织看图讲述活动时要时刻关注每个幼儿，为每个幼儿制订恰当的目标，选择恰当的内容，在活动中适当地回应幼儿，促进幼儿独立讲述能力的不断发展。

第二篇：看图讲述活动中教师的指导策略

《看图讲述活动中教师的指导策略》课题方案

一、课题的提出：

看图讲述活动是利用图片来帮助幼儿提高语言能力的一种常用的教学形式。然而，长期以来，这一传统的教学活动却陷入了模式化的误区。如：教师注重显性指导，忽视幼儿的主动观察；注重按教案流程教，忽视幼儿的自发关注点；注重按四要素顺序讲述，忽视了趣味性；注重结果的评价，忽视过程的评价等。然而，新《纲要》的颁布，使这些弊端更为显著。为了使看图讲述活动能更好地发展幼儿的语言能力，我们提出了“看图讲述活动中教师的指导策略”这个问题进行研究，旨在通过研究，促进教师不断反思自己的指导方法，调整策略，让幼儿能主动积极地参与讲述活动，以提高语言能力。

二、研究目标：

1、教师进一步转变观念，用理论做支撑，解决教师早期阅读理解上的偏差，解决教育实践工作中的难题。

2、让幼儿在看图讲述活动中学会快乐学习、快乐中发展语言能力。

3、教师在研究中不断成长，探索多种指导策略。

4、家长在亲子快乐阅读活动中更新观念

三、研究方法：

（一）研究步骤 第一步：寻找理论依据，广泛收集资料；

第二步：在指导老师的指导下，通过课堂教学并与其它小组合作交流研讨等形式进行研究；

第三步：实施方案研究，积累活动素材。

（二）研究对象

小、中、大三个年龄段幼儿

（三）研究原则

互动学习的原则、共享经验的原则、循序渐进的原则、尊重差异的原则、一致教育的原则。

（四）研究方法

主要采取行动研究的方法，同时运用教育实验法、调查法和自然观察法。

四、研究策略

一、图

在看图讲述活动中，图片是必不可少的，怎样才能更好地发挥图片的教学功效，充分调动起幼儿学习的主动性、积极性和创造性呢？

1、适当调整图片顺序，引导幼儿运用不同方法进行讲述。

2、引导幼儿根据图片内容作充分、合理的想象。

3、提供半成品，进一步扩展幼儿的讲述空间。

二、目标

教学目标是课堂教学的灵魂，应贯穿教学的整个过程。而以往的看图讲述活动的目标，往往都有一个比较笼统的表述要求：连贯、完整、清楚地在集体面前表达。教师还往往提出一个固定的、要求幼儿模仿的框架，在指导时一定要把幼儿的思路纳入既定的框架之中。这样，既束缚了教师的手脚，也使幼儿的思维很难展开。

《纲要》中提出“幼儿的语言能力是在运用的过程中发展起来的”因此“发展幼儿语言的关键”并不是“鹦鹉学舌”，只要跟着老师的话讲就行。而是要引导幼儿“乐意与人交流，讲话有礼貌，注意倾听对方讲话„„”另外，《纲要》中还强调“幼儿的语言学习具有个别化的特点，教师与幼儿的个别交流，幼儿之间的自由交谈等，对幼儿的语言发展具有特殊的意义”。由此，我在制定看图讲述的目标时，更注重了以下两点：①培养幼儿的倾听能力。倾听是幼儿感知和理解语言的行为表现，只有懂得倾听，乐于倾听和善于倾听的人，才能真正理解语言的内容、形式，才能掌握与人交流的技巧。在此基础上，再根据幼儿发展的特点，制定讲述的进一步目标，如：不重复别人的讲述，或能补充和修改别人的讲述等等。②立足不同层次的幼儿制定目标。每个班，总有几个或优秀或较差的幼儿，以往我们制定目标时，总是去头尾保中间，致使在教学中，两头的幼儿很难得到发展，教学过程也很难顺利进行。而有了不同层次的目标，我们在教学过程中，就不用再为两头的幼儿发愁，而能根据分层的内容设置合理的提问与指导，不再操之过急。我们也从中掌握了降一降、升一升的技巧，学会了等待幼儿的发展。另外，在教学过程中，把层次的发展目标作为活动的重点贯穿始终，看图讲述活动也就摈弃了统一的模式，统一的指导。

三、组织

1、讲述的形式多样。

2、提问。在看图讲述活动中，教师提问的艺术对幼儿观察、理解、想象和表述构思均有重要影响。因此，在设计提问时：

①多提一些启发性的问题，这类问题不为幼儿提供现成的答案，而是让幼儿自己学习和发现。

②多提目的性强的问题，这样不至于幼儿无从答起，使活动陷入困境。

③提问指向范围扩大。

另外，也是提问艺术最重要的一点，就是提问要注意灵活机动。每个幼儿都是活动的个体，具有各自不同的特点，虽然教师课前备课中也做了多方预设，但还是很难捕捉到每个幼儿的灵动。因而，当计划和实践出现差异，个体差异显著时，我们就要及时调整教学设计，包括提问的范围大小，难易等。

3、评价。评价对幼儿起到激励和导向作用，同时可促进幼儿间的互相学习。因而在活动过程中，应用“肯定、鼓励”等语言支持、吸引幼儿。对孩子们的回答，不要求他们一定要用多么准确或优美的语言，而是鼓励每个幼儿大胆地说，哪怕是不成熟，甚至是错误的想法，我都不会去否定他们，而是更进一步的去鼓励他。这也是《纲要》所体现的教学精神“要用支持和鼓励，与幼儿共同体验语言的乐趣，享受语言学习的过程”。而在活动结束时，考虑到幼儿的注意呈消退状态，可以经常向幼儿提一个小任务或设置一个小悬念，激励幼儿下次再参加讲述活动的兴趣。

六、成果形式：

1、课题研究报告；

2、活动设计、论文；

3、幼儿动态的活动展示。

七、课题组成员名单：

组长：蒋慧萍

组员：贺亦琴 符妍

张素英 吴红芬

张丽华 王丽华

陈小凤 王华君

第三篇：幼儿看图讲述活动的教学策略

幼儿看图讲述活动的教学策略

幼儿的语言是在与周围环境的交互作用中发展起来的，尤其是在与他人之间的语言交流过程中获得发展的。看图讲述活动的关键就在于为幼儿创设正式的口语表达情景，使幼儿有机会在集体面前表达自己对某一图片、实物或情景的认识和看法等，学习表达的方式和技能，从而培养幼儿的独立构思和表述一定内容的语言能力。从小班幼儿泛灵性和好模仿的特点出发，我们在看图讲述活动中常采用情境观察、游戏表演、排图讲述等策略，取得了良好的效果。

一、创设语言情境，运用问题设疑等方式激发幼儿的观察兴趣，在模仿讲述的基础上鼓励幼儿自由想象.完整讲述图片内容看图讲述一般都以图片为凭借物，决定了幼儿讲述的内容范围和指向。相对正式的语言情境，要求幼儿使用较为规范的语言来表达个人对图片的观察和理解。而小班的孩子，语言经验相对贫乏，讲述往往比较简单，更多的是模仿他人的讲述。为了调动小班幼儿参与讲述的积极性，我们采用了情境教学的方式，从观察图片画面入手，引导幼儿想想说说故事发生的时间和地点，让幼儿在一定的情境中想象故事发生的情节以及角色间的对话。如讲述《乐于助人的小象》前，我们先让幼儿观察公园的图片，引导幼儿回忆自己在公园里玩的经验，说说在山坡上走路的感觉，在公园里看到的一些成人活动。让孩子们讲述这些亲身经历，一方面创设了身临其境似的故事情境，调动起了孩子们讲述的兴趣，另一方面也帮助孩子们整理了原有的语言经验，为下面的讲述活动做好铺垫。然后，我们出示“山羊公公背着米吃力地爬坡”和“小狗不小心把水桶掉进河里”的图片，请幼儿观察画面讲述公园里发生的事情。在这个过程中，我们重点引导幼儿用生动形象的语言，讲述处在情景中的山羊与小狗的状态和动作。孩子们可以根据自己的兴趣讲述其中的一个画面，也可以同时讲述两个画面，能力弱的孩子可以模仿能力强的孩子讲述。为了满足每一个孩子的讲述需要，我们还采用好朋友结伴讲述、小组交流等方式，鼓励幼儿猜想谁会来帮助它们，怎样帮助它们。最后，我们出示小象分别帮助它们的两幅图片，引导小朋友完整讲述故事.看图讲述的指导要点，一是要引导孩子仔细观察画面，用简单明了的语言说清楚画面所展示的故事情境.二是要用比较恰当的语言讲述图片中的主要人物、事件;三是要用生动形象的语言讲述人物的状态和动作即细节的描述。在小班的看图讲述活动中，指导孩子完整表达语句非常重要，这需要教师适时的帮助和引导。

二、巧用游戏策略，运用情境表演等方式拓展幼儿的讲述空间，在角色体验的基础上鼓励幼儿扩展讲述，提升讲述经验.幼儿的语言是在运用的过程中发展起来的，而游戏正是孩子语言表达最好的活动载体。在孩子初步了解熟悉了看图讲述内容的基础上，我们提供相关道具，引导幼儿开展情境表演，在情境表演中模仿角色对话，体验角色情感，提升讲述经验。

还以《乐于助人的小象》为例，在请幼儿说出“小象看到山羊公公背着米袋子很吃力地走着，小象是怎么说的、怎么做的”时，老师扮演山羊公公背着米袋子一边擦汗一边吃力地走着，请幼儿扮演小象，表达对山羊公公的关心和帮助，如有的说“山羊公公，你累得满头大汗了，我帮你把米袋子送回家吧”，有的说“山羊公公，我力气大，我用长鼻子帮你把米袋子驮回家吧”……这种赋予孩子一定角色身份的对话，使孩子用自然的语言真切地表达出角色的情感，语言讲述也比较到位，每个孩子都能用不同的语言和恰当的语气表达出对山羊公公的关心和帮助。在教师和个别幼儿示范表演之后，我们请小朋友自由结伴扮演山羊公公和小象，使每个孩子都有表演讲述的机会，个性化地表现故事的内容和情节。

小班孩子的情境表演相对简单，主要就是表现故事角色的对话和动作。适当的头饰和道具能够有效地帮助孩子进入角色，使孩子大胆投入地表演，提升了孩子的讲述经验。三·灵活使用图片，运用排图、拼图等方式拓展幼儿的想象空间，在积累讲述经验的基础上进行创新讲述，丰富幼儿的语言经验.在以往的看图讲述活动中，尤其是小班的讲述活动，教师完整示范讲述图片内容，始终被认为是一个很重要、不可忽视的环节。这种示范讲述确实帮助幼儿整理、丰富了语言表达的内容，使幼儿能围绕故事情节这根主线有序地讲述，但是，这种示范讲述也存在弊端，即造成幼儿讲述内容雷同现象。我们在组织看图讲述的过程中，灵活使用图片，引导幼儿采用不同的排图顺序讲述不同情节的故事。仍以看图讲述《乐于助人的小象》为例。我们设计了“小狗和小象在公园玩”“山羊公公背米”“小象帮助山羊公公”“小狗浇花”“小象帮助小狗取水桶”五幅图。孩子们可以按照“山羊公公背米”——“小象帮助山羊公公”——“小狗浇花”——“小象帮助小狗取水桶”——“小狗和小象在公园玩”的顺序讲述，也可以按照“小狗和小象在公园玩”——“山羊公公背米”——“小象帮助山羊公公”——“小狗浇花”——“小象帮助小狗取水桶”的顺序讲述，还可以按照“小狗浇花”——“小象帮助小狗取水桶”——“小狗和小象在公园玩”——“山羊公公背米”——“小象帮助山羊公公”的顺序讲述……同样的故事图片，不同的讲述顺序，不同的情节内容，孩子们在排图讲述的过程中充分体验了创新讲述故事的乐趣。而老师的加入和指导，更帮助了孩子不断地扩展讲述内容，丰富了语言经验。如讲述“小狗和小象在公园玩”时，不同的图片顺序就有不同的讲述方式。在故事开头，可以这样讲述：公园里到处开满了鲜花，小狗摘了一束鲜花送给小象。小象说：“不行，花儿摘下来，别人就看不见了。我们来给花浇浇水吧。”在故事中间和结尾，可以这样讲述：小狗为了感谢小象的帮助，摘了一束鲜花送给小象。看图讲述的组织形式有独特的结构，一般都从观察理解讲述内容出发，在运用已有经验讲述的基础上，引进新的讲述经验，并巩固迁移新的讲述经验。

我们采用情境观察、游戏表演、排图讲述等策略，帮助孩子在与同伴的游戏互动中不断交流讲述，有效地促进了孩子语言能力的发展。

第四篇：语言能力中看图讲述活动的指导策略

看图讲述是教师借助有一定教育意义的、幼儿能理解的图片,启发幼儿运用恰当的词语表达图意从中接受教育的一种语言教育形式,是幼儿讲述活动中的一种主要类型。显然,与其他类型的讲述活动一样,在看图讲述活动中,幼儿学习的重点不是几个词或某一句、某一段话,而是学习讲述的思路以及如何用恰当的方式去表达。教师应放手让幼儿独立构思和表述,指导时注意提供讲述思路的示范,但不能要求幼儿刻板模仿,以帮助幼儿真正学会讲述。

在语言教育实践中,一谈到看图讲述,我们眼前就会浮现出一幅幅图片,教师引导幼儿有序地观察图片,看懂画的是什么时间、地点、人物和什么事件等,由此形成了一个教学模式:逐幅有顺序地引导幼儿观察图片及具体细节一请幼儿用简短语句讲述观察到的某一情境一请幼儿用连贯语言讲述多幅图片内容一了解图片的教育意义,其中教师会力图让幼儿相互学习优美的词汇及语句,并把教案中的讲述方式传递给幼儿。长期以来,由于过于注重看“图”“讲”述,造成此类活动所追求的评价结果是:幼儿把图片的内容编成故事了吗?故事里有时间、地点、人物、事件四要素吗?故事有名字吗?看图讲述活动逐渐走人“模式化”误区。即:注重教师的显性指导,忽略幼儿的主动观察;注重按教案流程教学,忽略幼儿的自发关注点;注重按四要素的顺序讲述,忽略趣味性、幽默感;注重结果的评价,忽略过程的评价。

看图讲述要走出“模式化”误区,要求教师在组织实施以看图为主的讲述活动时,应该从五个方面改善指导策略,以更好地促进每个幼儿独立讲述语言能力的发展。

一、选择合适的教学组织形式

看图讲述活动一般都以集体教学活动的形式开展,但是集体教学活动也存在着一些不可避免的缺点,例如幼儿的注意力不容易集中、积极性不高,无论是教师提问还是幼儿的自由讲述、表演,都是相同的任务、共同的步骤,对幼儿的要求相同,幼儿接收的教学内容也一样,没有考虑到幼儿的个体差异,整齐划一的结果造成有的幼儿吃不饱、有的幼儿吃不下等情况。针对这些语言教学的实际情况,教师在组织看图讲述活动时,应该灵活运用教学组织形式,如将常用的集体教学改为小组教学,每次活动教师只需和一半的幼儿发生交互关系,增加师幼互动的效率。幼儿人数减少了,师幼互动的频率自然就加大了。幼儿人数的减少,不仅让教师在高频率的互动中清楚地发现了幼儿之间的差异,有利于因材施教,也让幼儿获得了展示自我的机会,创设了把内心语言变为外部语言的条件。

二、分层制订教学目标

幼儿语言教育要促进每一个幼儿的语言发展,但是教师在日常的语言教育中,总会发现有几个或优秀或较差的幼儿,以往制订目标时总是去头尾保中间,致使在教学中两头的幼儿很难得到发展。面对幼儿讲述水平发展的个体差异,教师在教学过程中应根据幼儿的语言发展分层设置目标,即针对不同讲述水平的幼儿设计不同的目标。有了不同层次的目标,在教学过程中就不用再为两头的幼儿发愁,而能根据分层的内容设置合理的提问与指导。在教学过程中,还应把层次的发展目标作为整个讲述活动的重点贯穿始终,看图讲述活动也就摒弃了统一的模式、统一的指导。例如,看图讲述活动“美丽的小河”目标设置就可以分为下列三个层次:层次一,根据自己对语言的理解,辨别相似场景;层次二,借助他人的语言提示,辨别相似场景;层次三,在成人的具体指导下,找出相应的场景。

三、教学内容序列化

看图讲述活动中所有的教学内容都是为其目标服务的。不同目标下,看图讲述教学过程的重点会发生变化,如果不看目标只看内容,就会出现以单一的程序代替所有的看图讲述活动的模式化现象。因为幼儿根据新图片进行讲述时,需要综合观察力、分析力、想象力和创造力等智力因素。如果幼儿的观察力不强,讲述中就会以小画面为背景,角色涵盖不全,缺乏整体感;如果幼儿分析力不强,就会停留在形象、动作中进行表述;如果幼儿的想象力不强,则讲述的故事通常平淡无味,缺乏有趣的情节;如果幼儿的表述力不强,则图片讲述断断续续,短句多,简单复句多,冗长无味。因此,在讲述活动中,为了培养幼儿独立讲述所需的各方面能力,应该让教学内容序列化。如从形象性描述开始,第一层次主要是以人物或物体形象为主的描述,重在培养幼儿的视觉辨别力;第二层次是动作性描述,即以角色动作变化为主的描述,重在培养幼儿的观察力;第三层次是过程性描述,即以四要素为顺序进行的描述,主要培养幼儿的推理能力;第四层次是情境性描述,即场景和角色相关联的描述,重在培养幼儿的分析能力;第五层次是想象性描述,即以角色和场景为大部分依托的讲述,这需要幼儿发挥想象力;第六层次是独创性描述,是既包括图片角色、场景,又不受约束的趣味性讲述,可以让幼儿的创新能力有充分的发挥。有了以上的划分,教师在准备活动时选择教学内容就有了依据,可以更有针对性地选择图片,而不受原有教材的束缚,使幼儿的看图讲述能力得到有效的提高。

四、采用多种应变策略

经过形象性、动作性和过程性三个层次有目的地讲述指导后,从第四层次开始,幼儿的想象力异常活跃,面对相同的图片,会想象出不同的情节、内容。对此,教师要事先做好充分的准备,仔细揣摩各角色的特点与场景的关联,拟好各种可能出现的故事情节,以便在教学中灵活指导。在幼儿园中,可以采用集体备课的方式,让性格不一的教师同时分析一组图片,各拟一个具有情趣性、幽默感的情节,然后相互交流,并探讨如何恰当地回应幼儿的想象性讲述和独创性讲述,以更好地促进幼儿看图讲述能力的发展。

五、学会“顺藤摸瓜”

看图讲述活动不同于艺术、数学等活动,没有成品供教师事后思考、评价,这就需要教师在教学中随时注意幼儿的反馈信息,及时调整教育计划与策略。如有的幼儿讲述时不是事先想好全过程,而是想好开头就讲,结果开头两句精彩,后面就卡壳,如果这时让他结束,他就会养成想到哪儿说到哪儿的习惯,缺乏整体观察、综合分析的习惯。因此,教师应学会“顺藤摸瓜”,善于沿着幼儿的思路指导下去,帮助幼儿逐步学会完整讲述。

总之,看图讲述的内容丰富、教育手段灵活、语言环境宽松,能够为幼儿提供充分的说话练习机会,幼儿能用自己的语言描述事物、表达思想,逐步发展语言的连贯性,并促进思维、观察、口语表达等多方面能力的发展,受到良好的思想品德教育。因此,教师在组织看图讲述活动时要时刻关注每个幼儿,为每个幼儿制订恰当的目标,选择恰当的内容,在活动中适当地回应幼儿,促进幼儿独立讲述能力的不断发展。

第五篇：幼儿看图讲述活动中的提问设置与指导策略

幼儿看图讲述活动中的提问设置与指导策略 * ［摘 要］ 教师在幼儿看图讲述活动中常用的提问方式有描述性提问、判断性提问、分析性提问和推

想性提问。教师的设问应紧扣主题，简单明了；层层深入，循序渐进；问题应具有启发性，能促进师幼积极互 动；应有机结合多种提问方式，提升教学效果。［关键词］ 语言教育；看图讲述活动；教师提问

看图讲述是幼儿园语言教育活动的重要形式，它通过色彩鲜艳的画面以及富有情趣的情节和内

容来吸引幼儿的注意，具有很强的直观性和形象性，非常适合幼儿的认知发展特点。教师在组织看图

讲述活动的过程中，通常会用提问贯穿始终，因此合理、恰当的设问对保证看图讲述活动的教育效果 起着重要的作用。

一、提问方式

提问是教学活动中最直接、最常用的一种师幼互动交流方式。在当前我国幼儿园教学中，教师提

问仍然是教学活动中重要的教学环节。教师提问的质量直接影响幼儿对活动的兴趣，也直接关系到

教学活动的效果。[1]在看图讲述活动中，教师可采取以下几种提问方式。

（一）描述性设问 描述性设问是教师针对画面内容设置的问题，主要有“是什么？”“有什么？”“是什么样的？”“有

谁？”“在做什么？”“是什么表情？”等具体形式。它要求幼儿用语言描述出画面人物名称及角色主要

特征、动态等。描述性设问指向对整个画面的感性认识，有助于培养幼儿初步的观察力和捕捉事物特

征的能力，主要用于看图讲述教学的开始部分。如在看图讲述活动“最大号的衣服”中，教师问：“图上

有谁？它们在干什么？你们看看它们脸上有什么表情？”这种提问可以引导幼儿描述出故事的开端：

“动物园里的每个人都有自己漂亮的‘衣服’，河马妹妹非常羡慕。”

（二）判断性设问

判断性设问是在分解画面的基础上要求幼儿进行综合判断而设置的问题，其提问形式主要有：

“是什么关系？”“在什么地方？”“是什么时间？”“是什么天气？”“什么不一样？”“什么一样？”这种

提问方式一般也运用于教学活动的开始部分，目的在于启发幼儿的思考，引导幼儿就图画中事件发

生的背景、时间、过程等要素进行观察和回答。如看图讲述活动“高高兴兴上幼儿园”中，教师问：“这

是什么地方？什么时候？天气怎样？”幼儿需依据画面上的内容来判断回答：“这是一个好天气，一大早，兔妈妈送兔宝宝到幼儿园上学。”

（三）分析性设问

分析性设问是要求幼儿对画面进行分析而设置的问题，主要有“为什么？”“是什么道理？”“怎么

知道的？”等具体形式。它是对判断的追究，要求幼儿有依据地讲述。分析性设问一般用于故事的发

展部分，教师引导幼儿讲述出故事的原委或起因。[2]这种提问方式对幼儿来说具有一定的挑战性，因

为幼儿认知思维发展水平还难以达到教师的问题预设水平，需要教师在教学活动中增加相应的辅助

性提问或提示，通过引导幼儿关注图画中事件进展的关键性因素来启发幼儿思考，进而帮助幼儿得

出比较合理的答案。分析性设问是有一定深度的问题，对幼儿思维的发展具有重要的促进作用，但由

于小班幼儿思维具有很强的具体形象性和直观性，逻辑思维能力非常差，所以分析性设问更宜在中 班和大班教学活动中使用。[3]

（四）推想性设问

推想性设问是为刺激幼儿对画面内容判断分析后进行推想而设置的问题，主要有“没有画出来的

有关系的内容是什么？”“之前会怎样？”“后面会怎样？”等具体形式。它可以激发幼儿的想像力，挖掘

幼儿的发散性思维，一般适用于故事的高潮或结尾，是开发幼儿想像力的一种重要发问方式。推想性设

问能为幼儿提供一个想像的空间，增强幼儿对画面的理解力，[4]也一般运用于故事情节的发展部分。

二、指导策略

传统的看图讲述教学常常会为孩子定下一个提问模式：“请小朋友仔细看看，图片上是什么时

间？在什么地方？有谁？他们在干什么？发生了一件什么事？”教学程序也有一个固定模式：教师出

示图片，根据图片设计问题；教师示范讲或请能力较强的幼儿讲，或由全班幼儿跟着老师一起讲；最

后概括图片内容并起名称。幼儿的思维被教师的问题框死了，教师成了活动的引领者、灌输者，幼儿

成了被动的学讲者、消极的记忆者，不能引发幼儿思考与想像。这需要教师作以下改变：

（一）设问应紧扣主题，简单明了

提问是教师引导幼儿主动探索的方法之一。在看图讲述活动中，教师提问的艺术对幼儿观察、理

解、想像和表述构思均有重要影响，但这并不意味着教师的提问越多越好，相反，过多的提问容易分

散幼儿的注意力，只有恰当而有针对性的提问才能起到应有的教育效果。[5]如在中班看图讲述活动

“兔子搬家”中，教师应主要围绕“兔子在雨天搬家该想什么办法避免淋雨”这一点来提问，并要求幼

儿学会正确使用动词“抱、背、顶、抬”等描述搬家的情节。教师就没有必要提与画面内容无关的问题，如时间、地点等。

（二）设问应层层深入，循序渐进

在活动中，教师要把握教育契机，根据幼儿的观察水平，用富有启发性的提问，引导幼儿根据画

面提供的线索，大胆表述，层层深入，并要随时把握幼儿的思维动向。当幼儿在思维和讲述中出现断

裂或者模糊的时候，教师要有意识地通过简单的是否问题对幼儿进行提示，从而提高幼儿思维的清

晰度，引导幼儿讲得清楚、连贯、完整、有条理，促进幼儿语言能力的提高。具体而言，教师可以根据画

面景物的远近、人物出现的先后、事件发生的前后来设问。首先，设问要从易到难。教师必须逐步增加

问题的难度，由浅入深地提出问题，而不是提一个问题，就让幼儿望而生畏、失去自信心；其次，设问

应由整体到局部，从主要情节到次要情节，这样才能紧扣主题，同时也为幼儿掌握故事情节提供条

件；第三，设问应由具体到抽象。任何一项针对幼儿的教学活动都应该结合幼儿的思维特点来进行，对幼儿进行提问尤其应注意这一点。幼儿思维具体形象的特点决定了教师在提问时必须将更多的精力放在具体的事物、事件发展上，但同时也要考虑幼儿的发展性问题，不仅局限于具体事物上。随着 幼儿年龄的增长，教师要有意识地逐步锻炼幼儿的抽象思维能力，向他们提一些需要抽象思维才能 解决的问题。

（三）设问应有启发性，能够引发师幼之间的积极互动

幼儿观察图片一般比较粗略，容易看到外部明显的动作和表情，而常常忽略图画内容内在的联

系，这就影响了其对图意的表达，所以教师的设问必须具有启发性，有意识地引导幼儿就图画内容的

内在联系进行思考，以促进幼儿思维的发展。[6]如在看图讲述活动“猴子学样”中，教师可设计以下

几个连续性问题：“这群猴子戴草帽是为了遮太阳吗？它们都对老公公伸出双手，是问老公公要东西

吗？它们为什么也在搔脑袋，老公公为什么把帽子送到箩筐里？”通过这些问题启发幼儿积极思维，进

一步领会猴子学样的滑稽、幽默之处。教师应避免提那些包含答案在内的选择性问题，对这样的提

问，幼儿只是机械地回答“是”或“不是”，是不利于其积极动脑的。

（四）设问应有机结合多种形式，融汇贯通

教师在看图讲述活动中的设问主要是运用描述性设问、判断性设问、分析性设问和推想性设问，但 要进一步引导幼儿挖掘画面的内涵，或对画面进行全面的综合、判断、剖析，还需将各种设问有机地结

合起来。帕林斯卡就曾谈到，教师应帮助幼儿就内容的理解展开讨论，而不是只做字句上的重复；应灵

活地利用幼儿的理解，使之与新知识联系起来。[7]如将推想性设问与分析性设问相结合、描述性设问与

判断性设问相结合，做到融汇贯通，有机搭配，能大大提高教学效果，促进幼儿思维水平的发展。

总之，语言能力是一种综合能力，包括表达能力、整合能力和运用能力。讲述活动的形式也是多

种多样的，除看图讲述、排图讲述等主要以图片为依托的讲述活动外，还有情境讲述以及日常生活中

教师有意识安排的一些谈话类活动。在这些活动中，教师要利用积极、有效的提问，努力促使幼儿想

说、会说，在注意问题的简单明了、层层深入的同时，还要注意问题应紧扣主题、循序渐进，以促进幼

儿在原有讲述水平上有所提高，并逐渐具有比较自如、灵活的驾御语言的能力。