激进建构主义教学思想研究[本站推荐]

第一篇：激进建构主义教学思想研究[本站推荐]

激进建构主义教学思想研究

【摘要】：建构主义于20世纪80年代后期在欧美兴起，并形成一股冲击力很强的理论思潮，然后迅速波及到各个学科领域，尤其对教育学科领域的影响更为广泛和深刻。被称为当代教育心理学中的一场“革命”，是对传统教学理论和学习理论的一场“革命”，甚至被誉为是“革新传统教学的理论基础”。建构主义何以如此神通?它从何而来?其基本主张和合理内核是什么?其思想张力在哪?其缺陷何在?建构主义作为一个“洋货”能否在中国实现“本土化建构”?等等。总之，建构主义带着这些“问号”向我们走来。然而，建构主义作为一种认识论是由多学科交叉渗透、杂交而生的产物。其来源驳杂，流派纷呈，有时甚至自相矛盾。因为，有多少个建构主义者，可能就有多少种建构主义。在建构主义的大家庭中，“激进建构主义”可以说是独特的一员。它不仅为建构主义理论确立了基本原则，使建构主义得以迅速崛起，而且最早切入教育领域，对当代教育理论和实践冲击最大。所以，本研究将视角和论题具体锁定在激进建构主义教学思想的维度上，从求解激进建构主义的合理内核入手，去梳理、描述、理解、把握和建构“建构主义”教学思想。本文共分四个部分：第一部分共有两章：主要考究激进建构主义的历史起源，追寻其发展轨迹，描述其思想生成，梳理其基本假设。本研究认为，激进建构主义思想开启于18世纪意大利著名学者维柯“真理即创造”的“新科学”，发展于康德“主体建构客体”的“哥白尼倒转”，确立于皮亚杰“主客体双向建构”的“发生认识

论”，生成或定位于冯·格拉塞斯费尔德的两个基本原则--“(a)知识不是由认知主体被动地获得的，而是积极主动地建构的；(b)知识的功能是适应并服务于经验世界的组织，而不是对本体论的客观现实的发现”。激进建构主义本质上是一种知识理论或认识理论。第二部分共有四章：主要探究和论述激进建构主义思想建构的理论基础或智力来源。本研究认为，激进建构主义思想不仅受到维柯、贝克莱、休谟、康德、皮亚杰等人的哲学思想的影响，而且主要来源于冯·格拉塞斯费尔德、冯·弗尔斯特、马图拉纳等人的科学研究成果。传统的思辩哲学认识论为其反对客观主义的实在论和反映论开道，现代系统论、二阶控制论、脑神经生理学、认知生物学等科学学科为其认识论假设奠定坚实的科学理论基础。这些学科的最新研究结果表明，人作为生命系统是一个自我生成、自我组织、自我反馈、自我更新、自我保持的自生产系统：大脑作为自我反省和自我解释的系统不是与环境隔绝的，但却是自我封闭的，其工作机制是在封闭系统中的自我加工；人是利用语言和符号来描述和解释客观世界的观察系统。由此，激进建构主义得出的认识论结论是：客观世界是不可及的，我们对它所知道的一切都是由人创造的；我们只能认识我们的经验世界，即我们所创造的世界；认识是循环的，认识不可能有准确无疑的开始和准确无疑的终结；一切知识原则上都是建构起来的，并始终具有暂时性，科学知识也是如此：知识的功能是适应，它服务于经验世界的组织，不是对本体论的客观现实的发现：我们经验的和我们生活中的知识、认识及现实都是我们的主观建构；每个人建构他自己的世界；不存在客观

真理，能对我们的建构作出检验和论证的只有“生存力”的标准，因此要用“生存力”标准取代传统的“真理”标准。第三部分共有四章：主要梳理和解读激进建构主义的教学思想。本研究认为，激进建构主义在其认识论或知识论的基础上对现代教育问题作出了独特的审视和思考，提出了具有冲击力的教育哲学思想。激进建构主义教学思想的核心观点是，知识不是对现实的客观反映，也不是对现实的准确表征，知识是认知主体积极建构的，而不是被动接受的；学习是学生个体根据先前经验积极主动建构知识的过程，而不是接受和记忆教师和教科书所传递的信息和知识；教学是为学生提供真实的学习环境和学习任务，而不是知识的简单传递和灌输：学生是学习活动的积极参与者和知识意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和被灌输的对象；教师是学生建构知识的帮助者和促进者，而不是知识的提供者和知识权威。第四部分共有两章：主要对激进建构主义教学思想的张力、价值、缺陷、发展等进行建构、解构和再构。激进建构主义教学思想兴起于人类社会由工业社会向知识经济转轨的时代，它以自己独有的建构性特征与当代社会的各种新理念合拍，对世界各国教育产生重要的影响，对我国教育理论与实践所产生的影响尤为深刻：激进建构主义正在发展过程中，其认识论的极端性和相对主义使其不可避兔地存在很多缺陷，有必要对它作出符合时代发展精神的认识和评价；激进建构主义自身也要不断地消除认识的偏激，在强调个体建构的同时，更加关注每个建构者在社会共同体中的合作建构，即把“知识是个人与他人经由协商与和解的社会建构”作为自己的第三个原则，这是激进

建构主义建构自身“生存力”的出路。激进建构主义【关键词】： 【学位授予单位】：华东师范大学 【学位级别】：博士 【学位授予年份】：2002 【分类号】：G424 【目录】：中文摘要5-7英文摘要7-10引言10-17Ⅰ激进建构主义思想的缘起与生成17-461．建构主义思想的历史源流17-331．1．维柯--建构主义思想的开启17-221．2．康德--“主体建构客体”的建构主义思想22-261．3．皮亚杰--“主客体双向建构”的建构主义思想26-332．激进建构主义思想的生成33-462．1．激进建构主义思想的生成33-352．2．激进建构主义的奠基者35-422．3．激进建构主义的涵义和基本假设42-46Ⅱ激进建构主义思想的建构46-913．激进建构主义的系统论和控制论基础46-603．1．自组织系统论思想46-523．2．现代控制论思想52-604．激进建构主义的脑神经生理学基础60-694．1．大脑的神经建构60-644．2．大脑自我工作的封闭反馈机制64-674．3．大脑对客体的选择性建构67-695．激进建构主义的认知生物学基础69-775．1．自生产理论69-735．2．循环、观察、结构连接等思想73-776．激进建构主义的哲学认识论基础77-916．1．反对客观主义的实在论和反映论77-846．2．用“生存力”标准取代“真理”标准84-876．3．经验与建构87-91Ⅲ．激进建构主义教学思想解读91-1347．激进建构主义知识观92-1007．1．激进建构主义对知识的理解92-957．2．激进建构主义的知识获取观95-1008．激进建构主

义学习观100-1138．1．学习是什么100-1038．2．影响学习的几个关键因素103-1108．3．学习目标与学习内容110-1139．激进建构主义教学观113-1269．1．对行为主义教学的反思113-1169．2．教学目标与教学内容116-1199．3．教学原则119-1209．4．教学活动与教学过程120-1239．5．“激进”与“温和”的建构主义教学123-12610．激进建构主义师生观126-13410．1．学生观126-12710．2．教师观127-13210．3．关于教师教育的目标问题132-134Ⅳ激进建构主义教学思想的再构134-16311．激进建构主义教学思想的张力134-14811．1．激进建构主义教学思想兴起的契机134-13811．2．激进建构主义教学的范式转换138-14211．3．激进建构主义教学思想的影响142-14812．激进建构主义教学思想的再构148-16312．1．激进建构主义思想的主要特征148-15212．2．激进建构主义教学思想的缺陷152-15612．3．激进建构主义教学思想的再构156-163结语163-168参考文献168-175后记175

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第二篇：西方激进女权主义思想剖析

西方激进女权主义思想剖析

——一种集体的暂时性“矫枉过正”诉求

王富银

（南京林业大学外国语学院，江苏南京 210037）

摘要：西方女权主义运动中的所谓“激进”思想，主要有“非渐进式”和“反自然式”两个方面的内容。质疑、修正、批评之声不绝于耳。笔者看来，激进女权主义思想无非是对长期存在的不理想两性社会主导权分配的一种集体“矫枉过正”诉求，是一种集体无奈、愤懑心理的展示，是一种暂时性“起义”策略，这样可以吸引更多注意力，从而有效缩短女性在社会角色革命中痛苦斗争的时间跨度。当社会发展进步到一种理想化的两性和谐主导权状态的时候，这一策略或将被摈弃，或者到时候今天看似“激进”的某些主张已经成为普遍的社会实践，再也没有了“激进”的标签。

关键词：女权主义；激进思想；集体暂时性“矫枉过正”诉求；和谐两性主导权

从18世纪90年代法国大革命时期玛丽·戈兹发表的女权宣言起，西方女性为争取自身权利和解放的思潮已有两百年的历史，从朦胧的女性意识觉醒，到自觉地思考自身第二性的处境；从顺从男权制到寻求两性平等独立；由对单一的社会政治权利的诉求，到对妇女完整

1。个人生活的追求；从两性对立到提倡两性融合○19世纪下半叶至 20 世纪初，伴随着自由资本主义制度的确立以及以个人主义、自由平等为核心的启蒙思想与理性潮流的崛起,以玛丽·沃尔斯通克拉夫特、约翰·斯图亚特·米勒等为代表的女权运动活动家及理论家针对资本主义工业剥夺女性参与社会生产、跻身公共空间的权利,以及只向她们开放私人领域的现实,尖锐地提出了女性参政权、受教育权及就业权等基本人权问题,激起了普遍的社会反响。第二次妇女运动的浪潮源于美国,在20世纪60-70年代达到高潮,其规模涉及了几乎所有发达国家,而在美、英、法三国尤为引人注目。1966年,全美妇女组织在美国成立。这一组织迅速成为西方最大的妇女组织。1979年,在汹涌女权运动的推动下,第4届联合国大会通过了《消除对妇女一切形式歧视公约》。女性主义理论的发展不仅是女权主义运动自身发展的结果,可以说在很大程度上亦受到当代各种思想的影响。近年来,西方哲学思想的主流,如米歇尔·福柯的后结构主义、拉康的心理分析、德里达的解构主义以及各种新马克思主义等,帮助人们对客观的文明和文化,主观的自身和主体进行新的认识。这些被统称为“后现代主义”的当代西方思想解构了传统文化,揭示出现存的思维习惯、习俗和道德等被人们约定俗成而当成“常情”的东西其实并不具有“真理性”意义,而是“人为”的。于是,20世纪80年代以后,女权主义逐渐和后现代主义相

2。遇、碰撞并相互渗透,催生了理论发展的第三次高潮○

一、激进派女权主义思想

激进派女权主义理论是由“新左派”运动中男性激进分子对待女性的傲慢无礼激发的。“先进的”激进分子的态度使得那些积极参与民权运动和反战运动的女性深切意识到她们自身的真实处境。这种情况使得一部分女权主义者决心要让她们自己的“特殊”问题和新左派运动所关注的社会公正与和平问题具有同样的意义和合法性。在参与运动和理论反思中,她们逐渐认识到,大男子主义和女性的屈从地位是社会压迫的根源和原型,因此,她们主张女权主义必须成为一切真正变革的基础,否则就是舍本逐末。

激进女权主义的理论主张与实践要求主要通过一些独立的妇女、女性团体或组织的宣言和成员的文章表达出来,起初以纽约和波士顿两地的“运动妇女”为代表。其主要理论主张有:(1)个人的即政治的,男权统治渗透到女性生活的各个角落;(2)父权制、男权制或男性统治 1 而非资本主义是女性受压迫的根源;(3)女性应当认识到她们是一个处于屈从地位的阶级或等级,并与其他女性团结起来,共同投入对她们的压迫者即男人的战斗;(4)男性和女性在本质上是有差别的,她们拥有不同的文化与风格,女性风格成为未来社会的基础,人类才有出路。

波士顿妇女运动的主要成员罗克姗娜·邓巴1968年发表的论文“女性解放是社会革命的基础”是较早阐述以上思想的文献。她坚决主张要开创独立的妇女解放运动,她认为女性的悲剧不在于“地位低下或势单力薄,而在于一个普遍存在的、根深蒂固的社会弊病”。她宣称:女人不同于男人,身为女人就决定了她具有“母性特征”,如擅长照料他人、韧性和协作能力;女性的仁爱本质必须成为新社会的道德基础,“毁灭当前的社会,在女权主义原则之上创建一个新社会”,那样男人就被强迫生活在一个条件完全不同于当今社会的、充满人性的社会中。

波士顿妇女运动的另一位成员登斯摩尔对性解放和妇女解放的关系进行了反思:妇女解放不等于性解放,所谓的性解放实际上是迫使妇女屈从的另一种手法;在登斯摩尔看来,性(以及爱情)被当做奇妙的体验出售,它的作用就像鸦片,使女人不再对其周围的环境进行思考;所以女性不应把性自由作为自身解放的最高目标。

纽约激进派“女权主义”团体在1969年夏天发表了系列论文,其中有一个基本观点:所有压迫形式中最初的模式就是政治上令人压抑的男女角色制度。她们还认为,婚姻是迫害妇女的主要形式,因而她们要求从理论上和实际行动两方面反对婚姻制度。与此相应有一个有意思的规定:该组织中与男人共同生活的成员不得超过1/3。

纽约激进派女权主义组织的宣言“自我的政治”提出:妇女受压迫的主要根源在于心理因素,而非经济因素。她们不相信资本主义或任何别的经济制度是女性受压迫的根源,也不相信纯粹的经济革命会消除对女性的压迫;她们认为,男人的“男子气概”是与他以自我压倒女人的自我能力成正比的,通过对女人的征服,他还确证了其力量和自尊。这便是“自我的政治”。

早期激进派女权主义者的主张中,还有“第四世界宣言”(女性文化就是第四世界)应当提及。宣言认为全世界的女人构成了一个被男性“帝国主义”“殖民化了的”社会等级,因此,女人必须组织起来,为女性文化得到解放而组织起来,只有高举女性原则的旗帜,真正人性化3。的社会才可能出现○此外，她们还提出了具体的女性主义科学哲学（女性主义认识论）。

伊夫林·福克斯·凯勒的女性主义科学哲学思想认为“性别的比喻在自然科学的发展中起着重要作用，他们把这些比喻看做是好的丈夫（即科学家）在统治着母亲（自然）。”“女性与科学的分离”并非只是女性本身的问题，而更多的在于社会环境加诸其身的有形的、无形的影响力。性别隐喻和性别术语并不是一个语言的偏见，它根深蒂固地存在于西方哲学传统中。她提出动态客观性的概念，她认为动态客观性是“情感与认知经验的相互作用”，不是主观与客观的断绝，而是主观经验的运用，是一种爱的形式，能够促使产生一种主体与客体合二为一的感觉。“客观性是心理自治的认知对应物”，客观性在传统上与包含着主客分离特征的男性气质相关联，这不仅使女性难以在科学界立足，而且科学本身也被歪曲了。在凯勒看来,科学及其描述性语言都不可能是价值无涉的。日常语言与科学语言之间存在着描述和理解中起着重要作用,科学的语言描述和观念叙述都根植于隐喻。这些隐喻提供了观察自然的不同框架,并导致研究领域的观念更新。因此,科学并非是完全的“自然之镜”。与此同时,凯勒也认为语言不能“构造实在”,忽视物质的、非语言的、我们称之为“自然”的那些活动的基础作用是愚蠢的。科学理论既不能理解为自然的“真实反映”,也不能理解为文化的“忠实反映”。由于这两类反映之间是相互干涉相互介入的,凯勒认为或许科学理论可理解为人类与自然的相互作用形式的“足够好的反映”,以此寻求一种足以说明科学描述的功效

4。而又承认它对社会文化的依赖性的非实在论的特殊框架○女性主义这还认为，传统的以倡导价值中立为旨归的科学研究，浸泡着男性中心主义的 2 偏见，就心理学领域而言，女性主义通过大量的经验主义研究得出结论，认为主流心理学关于性别差异的研究并没有什么客观的结果，他们只是基于一个隐含的假设：男性作为规范。女性主义心理学不满足于对传统心理学研究议题进行重新解释、修修补补，女性主义心理学家希望通过方法论的变革，创建一个关于女性、由女性自己及为女性说话的全新心理科学。在女性主义心理学家看来，科学不是价值中立的，社会性别是一种文化的建构和一种正在进行的过程，社会性别不仅仅代表一种个人的社会身份，还是一种反映社会结构的文化规范的符号，因此，必须推翻现有心理学研究传统的主流男性话语，建立“以女性为中心”的心理5。学○此外，作为妇女解放运动的产物,女权主义批评具有鲜明的政治倾向,它是以妇女研究为中心的批评,其研究对象包括妇女形象、女性创作和女性阅读等。它要求以一种女性的视角对文学作品进行全新的解读,对男性文学歪曲妇女形象进行清算。它声讨男性中心传统文化对女性创作的压抑,提倡一种女权主义写作方式。作为一种从政治性的女权运动中诞生的理论,它的政治色彩是有目共睹的。这种政治色彩在不同国家不同理论家那里呈现不同的样态。英美理论家采取一种实用主义的态度,将女权主义同提高妇女觉悟的社会实践活动结合起来。凯特·米勒特在《性政治》中对四位男性作家大男子主义的批判,揭露了男性作家凭借其性别意识,在他们的小说这个小天地里,再现着现实世界的性政治,重点揭露了男性中心文学对女性形象的歪曲,抨击传统的“阳物崇拜”,进而从父权制意识的观念中解放出来。肖瓦尔特在《她们自己的文学:从勃朗特到莱辛的英国妇女小说家》中提出了女性亚文化的观点,认为:“每一代女作家在某种意义上发现没有自己的历史,不得不重新发现过去,一次又一次地唤醒他们的女性意识。”她写这本书以期“描述从勃朗特时代起到当今的英国小说正的女性文学传统,同时指出这一传统的发展如何相似于任何亚文化群,从而填平奥斯汀峰巅、勃朗特峭壁、艾略特山脉、伍尔夫丘陵这样的文学里程碑之间的空袭和断裂。”肖瓦尔特将女性文学研究的领域更加扩大了,从文化角度研究了美国妇女文学。

而法国学者则以语言的变革为目标,以对话语的权力结构的颠覆来完成女权主义者的任务。埃莱娜·西苏提出了“描写躯体”的口号,她认为写作是一种根本性的改变主体的颠覆性力量,社会变革必然是主体的变革,而语言则是控制着文化和主体思维方式的力量,要推翻父权制控制就要从语言的批判开始。露丝·伊瑞格瑞提出建立一种至今还不存在但十分必要的女性系谱,在这种女性系谱中,妇女之间的联系是主体与主体之间的联系,妇女不再是对象性的存在。

二、激进女性主义思想的两种类型

回顾和审视女权主义的历史,伴随着妇女解放运动而诞生和发展的西方女权主义批评有着积极的一面。他对父权社会给予了全面、深刻的批判,使妇女意识到自身的存在和价值,极大地推动了女性的争取独立和自由的活动。它的批评、研究成果也有许多拓展和创新之处,为西方文学史研究提供了新的思维模式。寻求女性文学传统,使许多被历史湮没的女作家如艾米利·狄更生和赛珍珠等被重新发掘和认识。但同是女权主义有时也呈现很大的局限性,政治色彩过于浓厚和实践行为太过激烈。加之在策略和实践上的种种偏颇导致了它一度声名险恶,成了“极端主义”和“暴力”的代名词。在2001年的斯坦福大学妇女与社会性别研究所的20周年学术庆典中,不少学者称激进的、不无偏颇的早期女权主义几经成了不太被社会接受的“强弩之末”。在笔者看来，种种所谓“激进女性主义思想”，大体可归为两种类型，即“非渐进式”和“反自然式”。所谓 “非渐进式过激女性主义思想”是指那些在今天的社会现实存在条件下“看似激进”，但符合理性的、通过全社会甚至全人类共同努力可实现的关于女性社会角色实在的主张，是一种“假性激进女性主义思想”。例如，向单一男权制、父权制的社会存在现实发出最大程度的挑战、进行最大程度的改革，包括从语言、社会角色、学科构成诸多 3 方面进行最为彻底地，最大可能地完善。也许这一理想社会现实的达成与实现是一个极其漫长的过程，但它是理性的、可能的，人类所需要的是集体努力和时间投入而已!之所以他们目前仍然被冠以“激进女性主义思想”的名号，是由于暂时的社会发展进步程度不够而在人类的意识中呈现出来的一种充满局限性的假意识。而“反自然式激进女性主义思想”是一种完全非理性的、违背生物进化现实存在的，永远不可达成的纯粹“激进女性主义思想”。譬如说，追求人类的“半机器人”（cyborg, 赛博格，又译电子人）身份，把“性”完全定义成一种男性对女性的迫害，全力提倡女性之间的同性恋！“反自然式激进女性主义思想”是一种“真性激进女性主义思想”，追求在所有领域建立起与现存的传统科学相对应的女性研究学科，是一种从生物学、社会学双重、甚至多重角度对两性之间存在共性现实的否定。是对两性身体现实特性差异的无视，是对社会学意义上的个体阶级、种族、性心理差异的无视。对异性恋的彻底否定必然破坏人类这一种群继续的生物学基础。

三、对“激进女性主义思想”的质疑、修正、批评之声

首先宣称女性特有一种独特的认知风格或经验模式,是有问题的。这似乎是预设了女性具有不同于男性的本质特征,而且忽视了女性之间许多重要的差异。其次过于强调女性之间的差异也是有问题的。这个态度易于在女性之中创造神秘的“她者”,因此陷入各种普遍化或“陈词滥调”之中,例如,说所有的黑人都很贫穷,所有阿富汗妇女都是受害者。此外,对于差异的强调会导致这个主张:人们只能代表自己的群体讲话，甚至一个人只能代表自己本人发表任何看法与意见。所以有人建议有效的女性主义认识论,应该承认妇女的经验并非具有特殊的或不可变更的本质。这个经验只是社会活动的一部分,具有历史特殊性,而且可以改变。女性主义者的任务是确定这些活动在什么条件下变成了有性别差异的,并努力把握女人和男人所共有的人性。关于自由的观念,也应该成为女性主义视角的基础。将女性简化为她们的经验的时候,就是否认她们具有意志力和改变的能力。米兰达·佛瑞克建议为了建立女性主义认识论,有些理想条件必须得到满足:(1)自我一致。关于自我一致的理想与方法论要有开放性的结合。(2)连贯性。观念得受到现实的和理性的程序限制。(3)整体论。承认社会政治发展,即社会政治观、媒体数据和理论等对知识情境的影响。我们知道整体论为边缘群体提供了认识论的许可,他们可以表达自己的观点,修正主流观点,虽然它的成功取决于政治气候或方法论的开放性。(4)事实与价值的辩证。承认事实和价值处于辩证的关系。理想的认识论应该承认一个体系内的所有信念都是在逻辑上互相依赖的,因为它们的合法取决于它们是否与体系的其余部分保持一致。(5)对经验主义信念的现实描述。我们明白现实是我们的信念体系的支柱,因为它为我们所相信的事物提供了真实的经验上的限制。(6)自我批评的实践。所有这些批评中的隐含的信息是:就新的认识论而言,女性主义认识论只是一种提议,而且并非是惟一的,或最理想、最佳的提议。要求女性主义和其他进步政治应当为建构认识论作贡献,既是在认识论上合法的,也是政治上必须的。也就是说,女性主义认识论是修改认识论的一种提议。事实是我们对大多数女性主义话语仍然采取“不要”而非“应该”的形式,谈论理想的形式和态度阻碍了我们获得突破。我们仍然在等待实际的改变,期待着在主流认识论

6。和科学的有力抵制之中,女性主义者能提出更现实和更有效果的认识论○女权运动面临的挑战是明显的。强调女性因其独特的生理经验而具有独特的经历和感受、因而也有着统一斗争目的观点必然会陷入本质主义的窠臼;否认了女性之间由于阶级、种族、文化和族群不同所造成的差别,也会把女性局限于一种作为女权的性别身份范围之内。但过分强调差别和多样性,也会动摇女性主义者把女性从整体上视为一个受压迫阶层的基础。女权主义因此既要认识到女性之间的差异,避免建构一种宏大叙事的企图,又要把女权主

7。义的观点置于女性的普遍经历之中,在最大程度上消除性别歧视○在鲍德里亚看来,流行于西方60-70年代的性解放和性革命,或以反抗和解放为名的女权主义,都是建立在性的压抑和解放的基础上,建立在男女两性对立,以及女性反抗男性压迫的 4 基础之上,一句话,是建立在近代哲学两极对立思维,即主体与客体的二元论的基础之上。因此,从逻辑上看,女权主义的主张仍是男性与女性两极对立的产物,是与近代哲学主体—客体两极对立思维相一致的,而且也是与近代以来的生产逻辑相一致的。追求女性的解放与追求劳动的解放,表面看似不同,但其实二者都拥有相同的结构逻辑。女性解放理论表面上是合理的,但“对女性来说,性革命的危险性在于,她被封闭在一个结构当中,当这个结构强大的时候,女性遭到了歧视,当这个结构弱化的时候,女性则获得一种可笑的胜利”。所以,无论是从性革命意义出发,还是从女性的解放出发,只要它们所拥有的逻辑,即两性对立的逻辑及其结构相同,那么女性的解放总是一种空谈。

四、“激进女权主义思想”剖析

西方女权主义运动中的所谓“激进”思想，主要有“非渐进式”和“反自然式”两个方面的内容。质疑、修正、批评之声不绝于耳。笔者看来，激进女权主义思想无非是对长期存在的不理想两性社会主导权分配的一种集体“矫枉过正”诉求，是一种集体无奈、愤懑心理的展示，是一种暂时性“起义”策略，它可以吸引更多注意力，从而有效缩短女性在社会角色革命中痛苦斗争的时间跨度。当社会发展进步到一种理想化的两性和谐主导权状态的时候，这一策略或将被摈弃，或者到时候今天看似“激进”的某些主张已经成为普遍的社会实践，再也没有了“激进”的标签。

参考文献

[1] 徐颖果、殷茵.西方女权主义理论的多元发展[J].宁波大学学报（人文科学版），2009，（1）.[2] 杨莉馨.试论西方女权主义理论走向[J].南京师范大学报（社会科学版），2000，（4）.[3] 尚晓莉.激进派女权主义的理论主张及其启示[J].黑龙江社会科学，2006，（2）.[4] 洪晓楠、姜慧智[J].东北大学学报（社会科学版），2009，（1）.[5]郭爱妹.“他者”的话语与价值----女性主义心理学的探索[J].徐州师范大学学报（哲学社会科学版）2009 ,(1).[6] 文洁华.对认识论中女性主义视角的进一步反思 [J].中山大学学报（社会科学版），2008，（1）.[7] 金莉.美国女权运动·女性文学·女权批判[J].美国研究，2009，（1）.作者简介：王富银，男，1977年生，河南商丘人，南京林业大学外国语学院讲师。联系方式：***；南京林业大学外国语学院 邮编：210037 E-mail: wangfuyin709@sohu.com 5

第三篇：教育心理学_建构主义教学思想述评

建构主义教学思想述评

肖清荣

（河西学院教育系，张掖）

摘要：近年来，建构主义教育理论在我国教育教学改革中发挥了极大的作用，有力地促进了我国教育事业的发展。但是，在教学实践中我们也发现了一些问题和倾向，比如过分强调学生的主体地位、忽视教学目标的分析、忽视自主学习的设计等等，如何将传统教育与建构主义教育结合起来，值得我们认真反思。

关键词： 建构主义 教学思想 学生中心 教师角色定位

引 言

建构主义作为认知学习理论的新发展，是目前西方流行的学习理论。近年来我国一些学者对建构主义作了比较充分的介绍，它是针对我国长期以来传统应试教育体制下“以教师为中心，教师讲，学生听”的教育模式而提出来的，目的在于提高教学质量和效率，培养学生的发现型思维、批判性思维和创造性思维，培养学生的创新精神和实践能力。国内的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家从理论与实践两个方面对建构主义理论作了大量的研究与探索，得出了一系列有益的成果，基本上形成了一门独立的学术体系。尤为可贵的是，以建构主义教学思想为基础的教育技术实验已在全国数百所学校展开，取得了全国上下的一致称赞和支持。但是，不容讳言，建构主义教学思想是一门新的“舶来的”思想体系和观念体系，必然与现阶段的一系列观念和相冲突引发争议。更为重要的是，作为一门外来理论“中国化”的过程，该理论本身也需要在实践中进一步检验和探索，以适应我国特殊的文化环境土壤，在这片土地上结出丰硕的成果。

1.建构主义的教学思想的主要内容

建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想。以“学”为中心的教学设计正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的，因而很自然地，建构主义的教学理论就成为以“学”为中心的教学设计的理论基础。我国著名教育学者、北京师范大学现代教育技术研究所所长何克抗教授将建构主义理论所蕴涵的教学思想主要概括为：知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。(注①)

1.1建构主义的知识观：(1)知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说；它也不是问题的最终答案，必将随着人们认识程度的深入而不断出现新的解释和假设。(2)知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，在具体的问题解决中，知识需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。(3)知识不可能以实体的形式存在于个体之外，真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起

来的，取决于特定情况下的学习活动过程。

1.2建构主义的学习观：(1)学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。(2)学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义的过程。(3)学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。(4)同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。学习不是简单的信息积累，不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

1.3建构主义的学生观：(1)建构主义强调，学习者基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。(2)教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换；教师不单是知识的呈现者、知识权威的象征，而应该引导学生丰富或调整自己的解释。(3)教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，达到共同学习提高。

1.4师生角色的定位及其作用：(1)教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者；教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。(2)教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机；尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。(3)学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会，教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。

1.5建构主义的学习环境：(1)情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。(2)协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。(3)交流，是协作过程中最基本的方式或环节，对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。(4)意义建构，是教学过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

1.6建构主义的教学原则：(1)把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。(2)教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。(3)设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征，就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。(4)设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。(5)给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。(6)设计支持和激发学生思维的学习环境。(7)鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。(8)支持学生对所学内容与学习过程的反思和怀疑、批判精神，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。2.建构主义教学思想指导下的教学实践

2.1建构主义教学模式下的学习特点：

2.1.1建构主义学习是以学生为中心的学习：在建构主义学习中，学习的主要目的是为

了满足自身求知的需要，学习者用发现法、探索法等方法进行学习。在学习过程中学生主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并设法加以验证。同时在学习过程中学生从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，判断或检测其学习行为是否有效或是否达到预期的效果。学习者在整个学习过程中扮演重要的角色，处于主导地位，而教师在整个学习活动中处于从属地位，起辅导、引导、支撑、激励的作用。

2.1.2建构主义学习是社会性、真实性的学习：学习者如遇到疑难问题或有感到迷惑不解的问题，可与其他学习者讨论解决，也可通过请教教师的方法解决，在整个学习过程中学生都处于与他人的密切联系之中。学习者处于一定的复杂的、真实环境下进行学习，并通过积极的行动或活动参与学习过程，能充分发挥自身的主动性。

2.1.3建构主义学习是目标指引、建构、累积性的学习：学习者自己设定学习目标，在既定的学习目标的指引下将当前的学习内容与先前的学习内容相联系进行学习，并在对新信息加工的同时将其与其他信息相联系，在保持简单信息同时理解更复杂的信息。只有当既定的学习目标得到实现或形成时，学习者的学习行为才被认为是成功的。

2.2建构主义教学模式下的教学特点：

2.2.1课堂要素多元化：课堂教学要素不仅包含传统的“教学论三角形”要素(教师、学生、教材)；还应包括教学目的、方法、环境、评价；并且随着社会现代化程度的提高，计算机普及、信息技术的兴起，在课堂教学中引入了现代教育技术。同时，教学更强调人文化和社会化，传授知识不仅是在课堂而且可以在社会上的各个环境中进行，大大拓宽了教学环境和视野。现在的一些公共课和评价性课程，普遍都应用了现代化教育技术手段，使得课堂教学生动、形象、直观，节省了一定的讲解和板书时间，提高了教学效益。

2.2.2师生关系的民主化：良好的师生关系是教学活动发生的前提，是制约教学效果的一个至关重要的因素，对学生认知和情感领域的目标追求同样起着制约作用。按照李威特的小团体交往模式理论，教师和学生要形成全渠道型交往模式，教师与学生之间、学生与学生之间都是多向度的交往，真正是个体主动、群体互动。

2.2.3课堂教学情境化：从建构主义教学目标上，要求我们的教学要为学生学习创设与实际相类似的情境，以帮助解决实际问题为目的；从知识结构上，要弱化学科界限，强调学科交叉和知识的综合性；从方法上，提出问题，引导学生进行探索性、研究性、发现性学习；从手段上，要应用计算机辅助教学和互联网技术，为学生虚拟“现实情景”。

2.2.4课堂教学的交互性：建构主义学习理论重视教学中教师与学生以及人与环境的社会性互动作用，而这种社会性互动作用的集中表现应该是教学的交互性。这种交流主要表现在两个方面：第一，实现有效的互动与教师创设的问题情境密切相关；第二，交流应是双向的。教师设计有效的问题，学生经过思考或小组讨论，在回答问题后，教师应给以有效的反馈，而不是仅仅简单地判断学生回答问题的对与错，或简单地予以更正。

2.3建构主义教学模式下的教学设计

2.3.1强调教师的主导地位与学生的主体地位：从建构主义学习理论的内涵来看，它似

乎更加注重对学生的地位的考虑，而没有强调教师的地位。但在实际情况中，我们却不应以此为理由而完全回避对教师地位的分析，在课堂教学中如果没有教师的工作，所有的学生的学习都将处于盲目的状态下。建构主义同时也强调以学生为中心，学习过程要充分发挥学生的主体性、主动性和创造性，教师要创造机会，安排时间让学生进行深入探讨、评价，修正自己对问题的认识，引导学生运用他们现有的知识、技巧去思考问题、解决问题。

2.3.2强调知识的意义建构：知识的获取途径很多，而以讲授为主要形式的传统教学方式中，学生的积极性和创造性难以得到发挥，他们只是知识的被动接受者，而不能自我发现知识。这种学习方法，虽然有助于学生掌握知识，却不利于学生去思考、发现知识，更不利于学生创造知识。建构主义强调以学生为中心的学习环境构造，主要是指充分发挥学生的积极主动性，主动运用所学的知识，培养学生的自主学习能力，从而激发学生的分析问题和解决问题的能力。

2.3.3强调丰富学习情境的创设：知识的意义建构并不可能凭空产生，它应当以丰富的学习情境作为载体，学习情境既可以由教师通过精心的构建来获得，也可以直接来源于现实世界，由学生在实际的环境或模拟的环境中去实现知识的意义建构。情境教学能启发学生利用自己已有的知识结构中的经验去理解、去同化、去建构新的知识，赋于新的知识以某种意义。当原有经验不足以同化新知识时，更需要创设新的学习情境，令学生能对原有的认知进行改造与重组，以顺应认知结构，完成新的知识意义的建构。

2.3.4强调学习者之间的协作和会话：建构式教学认为，学生与学习环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键的作用。它包括学生与情境，学生与教师，学生与学生之间的交互作用，其中以学生之间的交流为互动的重心。教师应组织学生建立学习小组，指导学生展开交流、讨论。各小组内共同分析信息，研究问题，取得共识，进而小组之间交流，相互协商。在教学过程中营造合作学习的环境，旨在让整个学习群体(包括老师和每一位学生)共同完成所学知识的意义建构，调动每一位学生的积极性和主动性，高效率地完成教学内容，这对学习技能较弱的学生尤其起着很好的激励作用，很值得大力提倡和发扬。(注②)

2.4建构主义教学模式下教师的角色定位

在传统教育中教师的角色是多重的，基本上有以下几个方面：①教师是知识传播者、学习发动者、组织者和指导者；②教师充当父母形象角色、管理员角色；③教师具有青少年团体工作者、公共关系、心理辅导人员等社会活动角色；④教师是学生的榜样、模范公民角色；⑤教师是学生的灵魂工程师；⑥教师是教育者、也是科学研究者。

我们要知道，教师是集多重角色于一身的特殊职业，他们对于学生尤其是未成年学生的成长发挥着极其重要影响，对其人生观、世界观、价值观、学习观、成才观以及为人处世方方面面的塑造和影响是十分明显的，所以，在建构主义教育思想指导下的教学活动中作为教师这个特殊的角色的扮演十分重要。

2.4.1转变观念，以全新的视野看待学生：现代学生个性很强、自主性很强，每一个学生就是一个独立的世界，都有其独立的人格特点和发展潜力，我们要尊重每个学生的个性，发挥其特长；用积极乐观的态度看待学生的天性，尽管不同的学生有不同的秉性和爱好，作为教师要一视同仁、因材施教，坚信每个学生都是最好的学生，都能够成才，教师要在正确 的指导启示下帮助学生自主创造、自主发明、自主学习，塑造他们的自信心和成就感。

2.4.2把学生当作教育活动的主体，当作学习活动的主体：改变以前我们在教学活动中的教师主体地位，把教师角色定位在教学活动的组织者、指导者、帮助者角色，确立学生在教学中的主体地位，“一切教学活动为学生服务，一切教师效能为学生发挥”。在整个教学活动中要以学生的学长、朋友身份帮助学生学习，自己的教学设计和教学实践都必须紧紧符合学生的实际情况，不断地调整教学思路、改变教学进程满足学生的学习需求。

2.4.3不断学习充实自身，准确定位教师的形象：传统的教师形象是“师道尊严”，教师功能定位于“传道授业解惑”。在今天知识经济时代，知识更新的加速度和信息传播的不对等性要求教师必须改变过去的形象定位，致力于做一个学生的引导者、合作者、促进者和激励者，做学生的学习顾问，以高度的敬业精神、责任感和事业心、积极学习的态度努力塑造自身的人格形象，不断提高自身的素养，充实自我，完善自我。(注③)3.对建构主义教学理论和实践的反思

当前我国教育体制改革积极推进到了一个新的高度，确立了以素质教育为核心的教育指导思想，着力于培养学生的自主学习能力和创新能力的塑造，在教育理论和教育思想探索中取得了丰硕的成果。其中，建构主义教学思想发挥了重要的作用，全国上下正在建构主义思想主导下围绕着教育体制改革和教学改革进行着积极的探索。在此过程中出现了一些值得注意的倾向：偏重教学过程，忽视教学目标分析；过分强调学生主体地位，忽视教师的指导作用；过分强调学习环境的设计，忽视自主学习内容的设计，等等，需要引起我们的关注。对建构主义进行反思，至少应考虑以下三个方面的问题：

3.1建构主义教学模式对传统教学的挑战

建构主义作为一种新的教学思想正在不断影响着新的教学实践活动，越来越多的教育者赞同建构主义学习的一个最基本的思想：那就是学生的背景知识对学生如何解释教学主题有着深远的影响。如果他们运用这些知识去解决真正的问题，与他们的同伴进行创造性的交流，努力加深对教学主题核心思想的理解，而不仅仅是为了考试去死记硬背由许多事实组成的现有陈述，那么他们就会大大提高学习的效率。当建构主义的教学思想运用于课堂教学时，却发现了许多困境，如何认识我们发现的面临着许多挑战，对于深刻理解建构主义教学观、坚持实施建构主义教学关系重大。

3.1.1建构主义对传统教学模式的挑战：教师中绝大多数是传统教学思想指导下成长起来的，在学生时代他们受的是以教师为中心模式的教育，很难适应或转换教育观念，即使转换过来了也是变了味的不伦不类的建构主义教学方式。教师们运用他们头脑中固有的成型的一套“观念体系”去想象他们课堂中的教学，形成他们的思路并为教学做出计划。而观念一旦形成，就很难短时间内改变。从根本上说，这些是与建构主义教学思想要求相违背的。不幸的是，经一代代相传的以教师为中心的教和学的这些标记，仍然存在于在今天的课堂教学中。在这样的环境里，普遍认为教室越安静越有秩序就更有可能发生学习行为。教室成为被权威占据的空间，学生做着相同的基于技能的任务，以便保证学习的一致性，标准的结论潜藏于这一环境的每一个地方。教师在教学中缺乏批判精神，缺乏怀疑精神，缺乏创新精神，学生在学习中也必然形成严重的依赖性，缺乏批判能力，导致创新能力缺失。

3.1.2建构主义对传统教学方式的挑战：首先，建构主义对教学方式提出的挑战表现在教师对教学主题的理解上。学生理解一个教学主题可以有多种方式，所以教师必须在熟练掌握教学主题的基础上，探讨理解这些主题的各种方式；其次，表现在教学技巧方面。学生在学习过程中总会主动建构或组织知识，而不是简单地从教师或书本中吸收知识。教师的教学技巧应该适合于学生构建知识的过程。不管是运用何种教学方式，教学技巧应该努力配合学生思维，而不是支配学生思维；最后，表现在对教学情境的监控上。由于建构主义教学要求学生个人建构知识，并提倡合作学习，学生活动就有较大的自由度。因此，要求教师对分散的学习环境要有较强的监控和管理能力。

3.1.3建构主义对教学管理的挑战：建构主义教学的有效形式要求在课程、时间安排和教学评价等方面做较大的改变。教学活动需要不固定的时间表，可以对课程进行整合，甚至可以安排有兴趣的教师在一起组成团队教学情境，把几门课合起来进行教学。当学生在从事问题解决和教师帮助指导学习时，教师会发现建构主义的教学方法将使教学时间超过所规定的课的时间，这种情况常常意味着教师将不得不同管理者以及其他教师协商进行课程整合，为教学管理和正常授课带来很大的不便。同时，由于建构主义的教学形式和要求与传统的教学相比有了较大的变化，允许学生理解的多样性，所以教学评估的方式也应作相应的调整，这些似乎与传统评价标准是不相容的，在实践中很难具有操作性。

显然，本文在此所描述的挑战仅仅是一部份而已，肯定还有其他的一些还没有认识到的更为深层的挑战，但是清楚这些挑战对于帮助教育者创造和维持建构主义试验教学的是非常有必要的。

3.2建构主义的教育模式能否“以学生为中心”

西方建构主义者一贯标榜自己在教学过程中是“以学生为中心”，即与杜威的“以儿童为中心”的教育思想一脉相承。在传统教学中，教师发挥主导作用的同时往往忽视了学生主体地位的体现，而且老师越主导，学生就越被动，这是一种“以教师为中心”的教育思想。西方的建构主义刚好相反——只强调以学生为中心，往往忽视教师的主导作用，走向另一个极端。我们认为正确的教育思想应当是把这二者结合起来，即不是“以教师为中心”，也不是“以学生为中心”，而是既要充分发挥教师的主导作用，又要突现学生在学习过程中的主体地位，即要“主导——主体相结合”，否则会走上片面理解建构主义教育思想的路子，对实际工作带来危害。

建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。建构主义的教学设计就是要抓住内因和外因这两大块，事实上这两大块中的哪一个环节要落实，都离不开教师的主导作用，比如学习环境设计通常包括“情境创设”、“信息资源提供”、“合作学习组织”等环节。以学习英语课文为例，要求学生领会课文的大意，这就需要教师提供相关国家的文化背景和历史背景，使学生有身临其境的感觉，才能与作者的心灵相沟通。这样的情境靠谁创设？不可能由学生自己创设，得由老师来完成。至于自主学习策略的设计，由于策略必须适合学生的认知特点与原有认知水平，即要考虑因材施教，因人施教，所以更离不开教师的主导作用。可见，尽管建构主义提倡“以学生为中心”，但是建构主义教学设计的每一个环节要真正落到实处，都离不开教师的主导作用的发挥。所以，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者不不可或缺，它们完全可以在建构主义学习环

境下统一起来，可以在新型教育思想(“主导——主体相结合教育思想”)的指引下统一起来。在这种新型教育思想的指引下，教师的主导作用就靠学生主体地位来体现。教师的主导作用的发挥不仅是指对内容的讲解，对学生的启发、引导，而且还包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面。所以，在这种情况下，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位也就会体现得越充分，把教师和学生的两方面的积极主导作用有效地结合了起来，这正是“主导——主体相结合”教育思想所要追求的理想目标。

3.3能否将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础

进行任何教育改革需要有先进的教育理论指导，而教育理论涉及学习理论、教学理论、教育心理、教育评价、教育测量、教育传播、教学设计等方方面面的问题。在教育科学中目前还找不到一种普遍适用的、十全十美的理论。所以一般说来，指导教育改革的理论不应当只有一种，而是有多种，即教育改革的理论基础应当多元化而非一元化。我国当前教育领域存在的主要矛盾或根本问题是：多年来教育领域培养出的大批人才主要是知识应用型人才，而非创新型人才。这种状况与21世纪日益加剧的国际竞争对创新人才的强烈需求形成尖锐矛盾。不创新，国家就不能发展，甚至无法生存。正是因为面对这样尖锐的矛盾，1999年第三次全教会上才形成了关于我国素质教育的全新指导方针：“要实施以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育”。由于在众多教育理论中，只有建构主义理论(它既是一种学习理论，又包含新的教学理论)，特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习与基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养，所以为了更好地贯彻和体现创新人才培养的素质教育目标，当前我国的教育改革(尤其是基础教育领域正以很大力度在推动的新课程改革)在鼓励运用多种先进教育理论来指导的同时，特别强调建构主义理论的指导，这也是完全必要的、正确的。这样做并不说明建构主义是目前最完美、最理想的教育理论，而仅仅说明它只是解决针对我国当前教育领域存在的根本问题的一种选择。

以美国为首的西方国家教育思想历来倾向“以学生为中心”——从20世纪初开始，杜威就大力提倡“以儿童为中心”、“以活动为中心”，到了20世纪的五、六十年代，布鲁纳大力推动“发现式学习”，其核心思想也是鼓励学生的自主学习、自主探究。对教师主导作用忽视的直接后果就是学生基础知识的削弱，其后果就是在教育信息化快速实现的条件下，美国中小学的教学质量不仅没有提升，反而有较大幅度的下降。美国教育界的同行已经开始清醒过来，甚至有人提出要向中国基础教育学习：学习中国如何发挥教师的主导作用，以弥补美国长期以来在这方面存在的缺陷。反观我们中国，情况就完全不同。我们的教育思想历来倾向以教师为中心，“为人师表”，“师道尊严”，“传道、授业、解惑”既是我们祖先留传下来的良好师德，也是以教师为中心的传统教育思想的真实写照。这种教育思想的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师监控整个教学活动进程，有利于系统科学知识的传授，有利于教学目标的完成。其不足之处是由于长期“重教轻学”，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信和依赖，且缺乏发散思维、批判思维和想象力，这样培养出来的大多是知识应用型人才，而非创新型人才，这正是我国当前教育的致命弱点，也是症结所在。而“以学生为中心”的建构主义教育思想理论极大地克服了我国传统教育的不足，两者相得益彰，互相补充，可以为我国教育改革发展提供理论指导。换句话说，我们应该倡导一种建立在“主导—主体相结合”(注④)教育思想基础上的“传统教育和建构主义教育相结合”的新型建构主义教学思想。

注释：

①详见何克抗《建构主义革新传统教学的理论基础》，电化教育研究，1997年第3、4期

②详见徐建彬《建构主义影响下的认知技术与教学设计》，安徽淮北市第五中学，2005.04.21

③详见姚本先《新世纪教师角色探析》，《安徽师范大学学报》，2003.5

④详见何克抗《建构主义学习环境下的教学设计》，北京师范大学现代教育技术研究所

参考文献

[1]周志娜、叶锡恩、刘晓，《基于建构主义的信息技术网络教学模式的研究与实践》，《电话教育研究》，1999.06

[2] 《建构主义理论下的课堂教学改革,www.xedu.net/news_view,2005.05.31

[3]徐建彬，《建构主义影响下的认知技术与教学设计》，安徽淮北市第五中学，2005.12

[4]何克抗，《建构主义革新传统教学的理论基础》，《电化教育研究》，1997年第3、4期

[5]乌美娜，《教学设计》，高等教育出版社，1994.10

[6] Joyce，Betal著，荆建华等译，《教学模式》［M］.，北京，中国轻工业出版社，2002年

[7]钟志贤，《今天怎样当教师》，《中国教育报》，2006-02-19.[8]江泽民，在第三次全国教育工作会议上的讲话[N]，人民日报，1999-06-16.

第四篇：建构主义的教育思想

建构主义的教育思想与哲学基础

【摘要】 本文对建构主义的教育思想和认识论，在进行认真反思的基础上，提出了新的观点：建构主义的教育思想不应是“以学生为中心”，而应是“主导——主体相结合”；建构主义的认识论不应是主观主义，而应是主客观统一。

【关键词】 建构主义；教育思想；认识论

一般认为，建构主义的理论基础虽然是在半个世纪以前就已由皮亚杰和维果茨基等学者奠定，但是这种理论开始在世界范围流行，并产生日益扩大的影响，还是20世纪九十年代以后的事情。而且一般都公认，建构主义之所以在当代兴起是与多媒体与网络技术（尤其是Internet）的逐步普及密切相关。正是多媒体与网络技术为建构主义所倡导的理想学习环境提供强大的物质支持，使之得以实现，才使建构主义理论走出心理学家的“象牙塔”，开始进入各级各类学校的课堂，成为支持多媒体与网络教学以及“信息技术与学科课程相整合”的重要理论基础。可以说，建构主义之所以有今天的辉煌，离不开多媒体与网络技术（尤其是Internet）的支持。反过来，当代的“网络教育”以及“信息技术与课程整合”之所以在全球范围有如此巨大的影响，也与建构主义理论的指导分不开。特别是在有信息技术支持的教学环境下（即有多媒体或网络技术的支持，或是同时有这两种技术支持的教学环境下），通过建构主义理论的正确指导，确实可以有效地培养青少年的创新精神、创新能力与合作精神；而创新精神、创新能力与合作精神恰恰是21世纪所需人才应当具备的最重要的素质——这点已成为当前国际教育界的基本共识。正因为如此，所以，在九十年代初到九十年代中后期，即从建构主义开始兴起到它达到鼎盛时期，西方学者（包括国内部分学者）对建构主义一般都是积极倡导，广泛赞扬与大力支持。应该说，这种态度基本上没有错，至少出发点是为了使创新人才能够更多、更有效地得到培养。但是随着国际教育技术界教育思想观念的转变和对Blending Learning新含义的认同，在西方（尤其在美国）教育界，近年来从教育行政部门的高层主管到一般学者乃至教师中间发出了一种关于建构主义的不和谐之音（而在此之前，对于建构主义，我们从西方，尤其是从美国听到的往往都是一片溢美之词）——开始时是有些不同意见或颇有微词，以后则发展成愈来愈尖锐的批评。对于这种变化，我国学者也很快有所反应：表示赞同者有之，感到困惑者有之，而更多的学者则借此机会，对近十年来国内外教育技术的发展进行更冷静的观察和更深层次的思考。我们认为 这后一种态度是比较正确的，我们确实应该利用当前国内外教育思想观念大变革的时机，联系近年来教育技术理论与应用发展的现实，对建构主义作一翻认真的反思。以便清醒头脑，提高认识，从而更自觉地投身于今后的教育改革实践，更积极、主动地去推进我国的教育信息化进程。

为了对建构主义进行反思，至少应考虑以下三个方面的问题：

一、建构主义的教育思想到底是“以学生为中心”还是“主导—主体相结合”

西方建构主义者一贯标榜自己在教学过程中是“以学生为中心”，即与杜威的“以儿童为中心”的教育思想一脉相承。

在传统教学中，教师发挥主导作用的同时往往忽视了学生主体地位的体现，而且老师越主导，学生就越被动，这是一种“以教师为中心”的教育思想。西方的建构主义刚好相反──只强调以学生为中心，往往忽视教师的主导作用，走向另一个极端。我们认为正确的教育思想应当是把这二者结合起来，即不是“以教师为中心”，也不是“以学生为中心”，而是既要充分发挥教师的主导作用，又要突现学生在学习过程中的主体地位，即要“主导—主体相结合”。事实上，我们在引进西方建构主义的时候，在这个问题上并没有盲目照搬，而是结合我国的国情加以创造性的发展与应用。

2000年，我到美国加州看了几所当地较好的中小学，其中一所小学二年级的四则运算，老师没怎么讲，主要让学生自己上机，学生用的都是苹果机，苹果机里有很多四则运算的例题，能自动判分，老师坐在一旁做自己的事。我认为这种课堂教学的模式不一定对学生的学习最有利，因为这样的以学生为中心，并没有把老师的主导作用发挥出来。

我曾多次指出，建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。环境的设计实际上是要求设计出能提供一种有利于学生自主建构知识的良好环境，例如创设与学习主题相关的情境、提供必要的信息资源以及组织合作学习等等。可见，学习环境是促进学习的外部条件，是外因。另一方面，由于建构主义理论的核心是学习者的“自主建构”，这就要求学习者应具有高度的学习主动性、积极性。如何调动这种主动性与积极性呢？这就要靠自主学习策略，包括支架式、抛锚式、启发式、自我反馈等等策略，这些 2 自主学习策略可以有效地激发学生的主动性和积极性，是诱导学生自主学习、自主建构的内因。

建构主义的教学设计（也称以学生为中心或以学为主的教学设计），简单地说，就是要抓住内因和外因这两大块，事实上这两大块中的哪一个环节要落实，都离不开教师的主导作用。比如学习环境设计通常包括“情境创设”、“信息资源提供”、“合作学习组织”„„等环节，以学习诗词为例，要求学生领会诗中的内涵、意境，这就需要创设和该诗词相关的环境、氛围，使学生有身临其境的感觉，才能与作者的心灵相沟通。这样的情境靠谁创设？不可能由学生自己创设，得由老师来完成。信息资源的提供也是这样，网上的信息浩如烟海，垃圾也很多，反动的黄色的都有。老师如果不事先去仔细挑选，不去引导学生进入相关的学科站点，那肯定会浪费很多时间，而有用的东西却没有学到多少。又如合作式学习（建构主义很强调合作学习），合作学习有多种方法，有讨论、有辩论、有竞赛、有角色扮演等等。以讨论为例，围绕什么主题来讨论，如何提出初始问题，以及怎样提出后续问题，以便把讨论一步步引向深入，不致于纠缠在枝节问题上浪费时间等等，这都得靠老师去设计，即要发挥教师的主导作用。至于自主学习策略的设计，由于策略必须适合学生的认知特点与原有认知水平，即要考虑因材施教，所以更离不开教师的主导作用。

可见，尽管西方建构主义者标榜以学生为中心的教育思想，但是建构主义教学设计的每一个环节要真正落到实处都离不开教师的主导作用。所以，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾，它们完全可以在建构主义学习环境下统一起来，可以在新型教育思想的指引下统一起来。在这种新型教育思想（即主导—主体相结合教育思想）的指引下，教师的主导作用发挥得怎么样，发挥得够不够，靠什么来检验？就靠学生主体地位的体现──由于现在教师的主导作用不仅是指对内容的讲解，对学生的启发、引导，而且还包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面，所以，在这种情况下，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位也就会体现得越充分。这正是主导—主体相结合教育思想所要追求的理想境界。

二、建构主义的认识论到底是“主观主义”的还是“主客观统一” 西方建构主义者为了标新立异，历来宣称自己的认识论纯粹是主观主义的。因为大家知道，认知学习理论认为，人们的认识不单纯是外部刺激的产物，而是 3 外部刺激与内部心理过程相互作用的结果；而内部心理过程是指认知主体的兴趣、爱好、态度、需要以及主体原有的认知结构。可见，认知主义的认识论是强调主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相统一的。而西方建构主义者为了将建构主义学习理论与认知主义学习理论划清界线，以便独树一帜，则明确宣示自己的认识论属于主观主义。

按照乔纳森的观点[2]，现实（reality）不过是人们的心中之物，是学习者自身建构了现实或者至少是按照他自己的经验解释现实；每个人的世界都是由学习者自己建构的，不存在谁比谁的世界更真实的问题；人们的思维只是一种工具，其基本作用是解释事物和事件，而这些解释则构成认知个体各自不同的知识库。换句话说，知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，它不可能通过教师传授得到，所以在学习过程中学生必须处于中心地位。乔纳森认为这就是建构主义认识论的基本内涵，它是“向与客观主义（objectivism）相对立的方向发展的”[1]。众所周知，客观主义是哲学中认识论的基本范畴，客观主义认为世界是真实存在的、有结构的，而且这种结构可以被人们认识，因此存在着关于客观世界的可靠认识。人类思维的作用就是反映客观现实及其结构，因此而获得的意义（即知识）是相对稳定的，并且存在判断知识真伪的客观标准。正因为如此，知识才有可能通过教师的“讲授”，传递给学生，由于教学过程中教师是知识标准的掌握者而且是知识的传递者，所以客观主义认为教师应处于教学过程的中心地位。

乔纳森要说明：程序教学的认识论是客观主义，学习理论则为行为主义；智能辅助教学的认识论也是客观主义，而学习理论则是认知主义；动作技能学习的认识论与学习理论则依次为建构主义和行为主义；利用认知工具的学习则依次为建构主义和认知主义。

由客观主义认识论的基本内涵和乔纳森本人的上述观点，可以很清楚地看出：所谓建构主义的认识论就是纯主观主义的认识论（之所以说它“纯”是因为它处于和客观主义相对的另一个极端）；而且客观主义是所有“以教师为中心”教学方式的认识论基础，建构主义（即主观主义）则是一切“以学生为中心”教学方式的认识论基础。

以乔纳森为代表的西方建构主义观点，在九十年代初（1992）刚提出来的时候，在国际上曾经红极一时，在我们国内也有很大影响——“以学生为中心”成为国际、国内教育界最先进、最时尚的口号就是明证。由于学生是学习过程的主 4 体，“教”的目的是为了促进“学”，教师应成为教学过程的组织者、指导者，学生自主建构意义的帮助者、促进者，教师不应牵着学生鼻子走，而应启发、引导学生自主学习，使学生真正成为学习的主人，而不是“外部刺激的被动接受者”。若从这个意义上说，强调“以学生为中心”并没有错。但是以乔纳森为代表的西方建构主义者，他们所强调的以学生为中心并非上述含义。如上所述，他们的以学生为中心是建立在纯主观主义认识论的基础之上，即认为“知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人经验自主建构的，是因人而异的纯主观的东西，它不可能通过教师传授得到，所以在学习过程中学生必须处于中心地位。”由于这种主观主义认识论完全否认知识的客观性，否认知识的可传授性，因而也就完全否定了教师的作用──不仅否定了教师在教学过程中的主导作用，甚至连最基本的“传道、授业、解惑”职能也否定了。但是，诚如上一小节所论证的，就连建构主义所提倡的教学设计（也称以学生为中心的教学设计）本身，其中每一个环节的贯彻落实都离不开教师主导作用的发挥（否则这种教学设计将变得毫无意义），就更别遑论“传道、授业、解惑”这类最基本的职能了。

其实，建构主义本来就是认知主义的一个分支，它的哲学基础与认知主义应该是相同的──都是强调主观（内部心理过程）与客观（外部刺激）相结合，即“主客观相统一”的认识论。内部心理加工和原有认知结构固然重要且因人而异，但存在决定意识，毕竟外部刺激是知识的源泉，离开客观事物的纯主观建构将陷入唯心主义的不可知论泥坑。建构主义与认知主义当然是有区别的，这种区别主要体现在心理加工方式上：认知主义强调“信息加工”方式──但并不忽视原有认知结构的作用，建构主义则强调“意义建构”方式──而对客观事物意义的理解（即个人的知识）尽管与个人的经验及原有认知结构有关，即有主观性，但事物的意义是指事物的性质及事物之间的内在联系，这是客观的，不依人的意志为转移的。所以个人的知识必然是主观与客观相结合的产物。

由此可见，西方的建构主义者宣扬主观主义认识论，并把它渲染为建构主义的本质特征（以此与认知主义划清界线）是完全错误的──不仅不符合客观事实，而且会把建构主义引导到否定“讲课、考试”等基本教学过程，甚至引导到削弱乃至否定教师作用的斜路上去，这是非常危险的！因为这将导致基础教育质量乃至整个教育质量的大幅度降低！这并非危言耸听。美国在九十年代后期和21世纪初，在教育信息化进程快速实现的前提下，基础教育质量不仅没有提升，其教育部门的高层主管还承认有较大程度的削弱。为什么？个中原因当然很多，但 5 我认为美国教育界一直把乔纳森等人的思想（即把主观主义认识论作为建构主义的哲学基础这样一种极端思想）奉为经典，并且不仅在美国而且在全世界广为传播，是难辞其咎的。今天，随着国际教育技术界思想观念的转变，对于建构主义的认识论也到了重新审视的时候了──抛弃纯主观主义，坚持以主客观统一的认识论作为自己的哲学基础（实际上也就为“主导—主体相结合”的教育思想提供哲学基础）。这就是我们的结论，也是使建构主义能够健康发展的唯一出路。

三、是否应该将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础 进行教育改革需要有先进的教育理论指导，而教育理论涉及学习理论、教学理论、教育心理、教育评价、教育测量、教育传播、教学设计„„等许多方面。当然，其中起主要作用的是学习理论与教学理论。不过，就学习理论与教学理论而言也有各种不同的流派，而且各种流派都有各自不同的优缺点，都有各自适合其应用的领域与范围。在教育科学中目前还找不到一种普遍适用的、十全十美的理论。所以一般说来，指导教育改革的理论不应当只有一种，而是有多种，即教育改革的理论基础应当多元化而非一元化。但是，在一定历史时期内，一个国家或一个地区的教育存在的问题是不一样的──不同时期有不同的主要矛盾。换句话说，不同时期的教育改革必定针对不同的目标，而为了更有效地达到这个目标，往往要采用与该目标直接相关的理论。由于这个因素的影响，实际指导教育改革的理论基础又经常是一元化而不是多元化的。

除了不同时期教育领域存在的问题不同以外，即使同一时期在不同的国家教育领域的问题也不一样。由于社会文化背景和意识形态的差异，各个国家（或民族）的教育所面临的主要矛盾和所要解决的问题肯定各不相同，而且解决的方式也不可能一样──同一种理论在此一国家非常有效，到彼一国家就可能行不通。这就说明，在将教育理论用于指导教改实践时，既要考虑各国面临的共同性问题，更要考虑因不同国情而引起的差异，即既要考虑共性，也要考虑个性或特殊性。

可见，“是否应将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础”这样一个问题（这是当前教育界引起颇大争议的焦点问题），实质上涉及对以下两种关系的正确理解即：

指导教育改革的理论基础既是多元的又是一元的（即应多元与一元结合）。在运用建构主义指导教改实践时，既要考虑共同性，又要考虑特殊性（即应共性与个性结合）。

对于第一种关系的处理，如上所述，应考虑不同历史时期教育领域存在不同的主要矛盾。就我国当前的历史阶段而言，教育领域存在的主要矛盾或根本问题是：多年来教育领域培养出的大批人才主要是知识应用型人才，而非创新型人才。这种状况与21世纪日益加剧的国际竞争对创新人才的强烈需求形成尖锐矛盾。不创新，国家就不能发展，甚至无法生存。正是因为面对这样尖锐的矛盾，1999年第三次全教会上才形成了关于我国素质教育的全新指导方针：“要实施以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育”。由于在众多教育理论中，只有建构主义理论（它既是一种学习理论，又包含新的教学理论），特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养；而其他的教育理论（尤其是传统教育理论）虽然也有许多宝贵特点，但大多侧重于如何对系统科学知识的深入理解与掌握（当然，这类教育理论对于创新人才的培养也是必不可少的），所以为了更好地贯彻和体现创新人才培养的素质教育目标，当前我国的教育改革（尤其是基础教育领域正以很大力度在推动的新课程改革）在鼓励运用多种先进教育理论来指导的同时，特别强调建构主义理论的指导（即体现多元与一元的结合），这也是完全必要的、正确的。这样做并不说明建构主义是目前最完美、最理想的教育理论，而仅仅说明它对于解决我国当前教育领域存在的根本问题特别具有针对性。

对于第二种关系的处理，如上所述，应考虑不同国家的国情（特别是不同国家在社会文化背景方面的差异）。这是特别应当引起我们注意的。以美国为例，他们的教育思想历来倾向“以学生为中心”──从20世纪初开始，杜威就大力提倡“以儿童为中心”、“以活动为中心”，到了20世纪的五、六十年代，布鲁纳大力推动“发现式学习”，其核心思想也是鼓励学生的自主学习、自主探究。从而进一步加深了美国教育界以学生为中心的教育思想。从美国课堂教学的组织形式（比较喜欢围成一圈，师生平等讨论，自由发表意见，鼓励发散性思维，批判性思维„„）也可看出这一特点。这种教育思想与教学环境为学生提供了良好的自由发展空间，无疑对学生的创新精神与创新能力的培养是大有好处的；不足之处是，美国历来不强调发挥教师的主导作用，在他们的观念中，“发挥教师主导作用”与“促进学生自主学习”这二者似乎是矛盾的──主张后者就必须抛弃前者。对教师主导作用忽视的直接后果就是学生基础知识的削弱。加上进入九十年代以来，如上所述，以乔纳森为代表的、鼓吹以主观主义认识论作为其哲学 7 基础的极端建构主义在美国（乃至整个西方）大行其是，在削弱甚至否定教师主导作用的前提下进一步鼓吹以学生为中心，这就使原来“重学轻教”倾向更加强化，并走向极端。其后果就是上面提到的──在教育信息化快速实现的条件下，美国中小学的教学质量不仅没有提升，反而有较大幅度的下降（这点是由美国高层教育主管确认的）。令人欣慰的是，美国教育界的同行已经开始清醒过来，甚至有人提出要向中国基础教育学习：学习中国如何发挥教师的主导作用，以弥补美国长期以来在这方面存在的缺陷。我以为这是颇有见地的──是能够根据美国的文化背景即美国的国情来选择运用教育改革指导理论的明智之举。

反观我们中国，情况就完全不同。我们的教育思想历来倾向以教师为中心，“为人师表”，“师道尊严”，“传道、授业、解惑”既是我们祖先留传下来的良好师德，也是以教师为中心的传统教育思想的真实写照。这种教育思想的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师监控整个教学活动进程，有利于系统科学知识的传授，有利于教学目标的完成。总之，这种教育思想，对于知识、技能的学习掌握，对于全面打好学生的各学科知识基础是有利的；不足之处是由于长期“重教轻学”，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信，且缺乏发散思维、批判思维和想象力，这样培养出来的大多是知识应用型人才，而非创新型人才。这正是我国当前教育的致命弱点，也是症结所在。如上所述，第二种关系的处理是既要考虑共性，又要考虑个性（特殊性）。和其它国家（包括美国）相比，这里的共性，即通过教育深化改革所要达到的共同目标──是要使教育系统能够有效地培养出大批（而非个别）能适应21世纪需要的创新型人才（从这个共性考虑，运用建构主义作为主要的理论指导，无疑是正确的）；特殊性则涉及国情（特别是文化背景差异），中美两国在教育领域的文化背景差异正是教育思想有较大的不同：美国长期以来倾向或主张“以学生为中心”，而中国长期以来倾向或主张“以教师为中心”──“重教轻学”，只强调教师发挥主导作用这一面，而忽视要促进学生自主学习这另一面，其严重后果已如上述。换句话说，由于国情不同，美国当前的教育改革不应过多强调建构主义（相反应多强调一些传统教育理论）；而中国则相反，针对我国的现状，今后一段时间内，适当提倡建构主义还是必要的──但是必须注意，我们应该倡导的不是乔纳森鼓吹的那种建立在主观主义认识论和片面的以学生为中心教育思想基础上的极端建构主义，而是建立在“主客观统一”认识论和“主导—主体相结合”教育思想基础上的新型建构主义。

参考文献

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第五篇：建构主义和教学设计

篇一：建构主义与教学设计

建构主义与教学设计

一、建构主义——一种重要的学习哲学

作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(giambat tista vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度看，建构主义扎根于康德对理性主义与经验主义的综合，他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。

教学过程获得这样的现实映象。为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为，我们的感官就象照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快碰到许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其它模式时，强化其中的一些模式，建构主义的观点则强调，建构首先服务的是自身的目的：主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是该模式只应包括主体的目标和行为相关的那些方面。

本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。显然，对于杜威，教育基于行动。知识和思想只能形成于这样的情境，在该情境中，学习者必须使自己摆脱曾经对他们有意义且十分重要的经验(杜威：民主与教育，1916)。

皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过的不同的认知阶段。1973年，他在《理解就是创造》一书中要求教师理解儿童心理发展中的步骤。

可能认为是不真实的概念，儿童必须发现课堂情境中的关系和概念，该情境包括了他们感兴趣的活动。

俄杰出的心理学家维果茨基的研究对于理解建构主义也是十分重要的。有些评论家认为维果茨基不是一个建构主义者，因为他把重点放在学习中的社会背景，但另一些评论家则看到，作为一个彻底的建构主义者，他十分重视儿童创造他们的自己的概念。《社会中的心理》(维果茨基著作的英译本，1978)在美国读者中普及了维果茨基的一些思想。如：有关“最近发展区”的概念就表明：维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。为了将这一想法占为己有，成为自己的财富，儿童必须利用这一概念并将它跟首次呈现于他的想法联系起来。然而，对于维果茨基，日常概念和科学概念之间的关系并不是一种线性的发展。

当然，建构的机制并不局限于高级学习或模式的发现，它们渗透于全部的进化过程。达尔文的进化论正是强调，一个有机体必须借助于尝试—错误为自己去进行发现，而不是如以前所假设的：环境是以某种方式指导有机体如何去适应的。在免疫理论中就曾发生过类似的从“指导”到“建构”的概念的转换，免疫学的研究表明，有机体不是正如以前所认为的那样，受任何方式的指导去生产抵御侵略者的抗体的，它必须通过尝试—错误的方式去产出一切所有可能的组合，直至它发现一种起作用的抗体为止。一旦这种抗体被发现，有关如何抵制某种特定传染病的“知识”就保留了下来，而有机体也就得到了免疫能力。

由于建构主义拒绝任何对知识的直接确认，强调主体是在不同的建构之间选择“正确的一个”的。因此必须确定一种选择标准，否则，建构主义就会陷入完全的相对主义，即假设任何一种模式都和其它模式一样是适宜的，持社会建构主义观点的学者将知识视作社会交际和磋商(现实的社会建构)的产物，他们通常使用这样两条标准：一是个体脑中不同的认知样式之间的一致与协调；二是不同个体不同的认知样式之间的一致与协调。持不同意见者则认为这种立场过于局限，而且摆出过多的实用主义的姿态。他们认为，考虑知识是否适当，还必须依据许多不同的标准，其中任何一个标准都不占绝对优势。人们可以很好地利用互相之间不一致的、不连贯的各种模式，因为它们对于适应复杂的世界都具有自身的价值。

二、以建构主义为基础的教学设计

1.建构主义的分类

认知的建构主义

认知的建构主义是从个人的角度接近学习和认识的，对心理作了狭义的说明。社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与社会建构角度相反，认知的建构主义描述的是个人方面的心理，将其范围局限于个人的头脑，有关学习与认识的这一观点源于皮亚杰的研究。他将学习描述成为总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。认知的建构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会性交互作用的重要性，事实上，这一观点认为，学习者应与他们的环境(无论物理环境，还是社会环境)相互作用。在这一交互作用的过程中，学习者应实实在在地接触跟他们建构的世界知识不一致的现象。在社会场景中，这一切可通过话语或看法的交换来进行。例如，关注某一学生的经验或详述某一现象就能为学习的发生提供必要的认知干扰(不安)。目前，理论人员一直试图从认知建构的角度寻求对知识获得过程的更好的理解，他们将个人的心理和认知的过程看作是同等的。即使学习发生在小组场景(如课堂)中，注意的中心仍然是理解的个人发展。

社会建构主义社会建构义义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与个人—认知建构主义者相反，社会—文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。这些社会—文化理论家提出的假设是：个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的。就其本质而言，社会—文化建构主义要求我们特别注意学习者环境中的文化惯例。

该立场的理论基础在很大程度上受维果茨基著作的影响，他特别强调两个领域：一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用；二是以文化方式发展的文化系统(即：将语言作为建构主义的心理工具)。由此产生的结果是：该观点的教育意义主要是强调社会保证，它使学生有可能参与专家的活动。

格拉塞斯费尔德(ernst von glasersfeldt)曾用下列两条原则对激进的建构主义进行定义：

知识既不是通过感觉，也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极

2.基于建构主义的教学设计

建构主义的基本学习原理与教学原则

尽管不同的建构主义学派研究问题的侧重点与角度有所不同，但它们的观点都包含着与学习有关的基本成份，即强调每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义，去建构自己的知识，而不是等待知识的传递。

理解是通过与环境的互动而发生的。

知识是通过社会磋商和对理解发生的评估而展开的。个人是测试我们理解一个基本的机制，协作小组测试我们对特定问题的理解。

鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境。

建构主义的教学设计

以决定学生将学习什么，学习是心理的积极运作。而不是对教学的被动接受。

从这种教学观出发，对直接教学的质疑变成了设计学程的一种需要，即要求学生借助于他人的帮助对知识进行建构与中介。

建构主义的兴起，引发了教学系统设计专家之间的一场争论，其中心问题是 ：建构主义和教学设计能否共处?有关这一问题的回答是各不相同的。雷格鲁特(reigeluth, 1989)主张一种“新的心理集”，以便将建构主义的要素结合在教学设计模式中。狄克(dick, 1991)认为，建构主义的介入不同于教学的介入，因此他提出一种双重的观点。第三种立场的持有者是卡罗(carroll,1990)。他认为，建构主义的学习观根本不能与教学设计的理论相容。持其它观点者则认为新的学习观是对以往分离过程与内容的教学设计假设的挑战(bednar et al.1992)。1993年雷博(lebow)就上述讨论提出了自己的见解。他提出了针对一种新的心理集的五条教学设计原则，以体现建构主义的价值并以此影响教学设计。

重视学习的情感领域

使教学与学习者个人相关

帮助学习者发展技能、态度和信念，以支持学生对学习过程的自动调节 维持控制学习情境的趋势和促进个人自治之间的平衡

篇二：基于建构主义的教学设计模式

基于建构主义的教学设计模式

余胜泉、杨小娟、何克抗

北京师范大学现代教育技术研究所（100875）

一、建构主义

建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己的决定的。我们是一自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。

建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作以获取、建构新知识的过程。

学生在学习中要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。

建构主义学习理论认为：学习过程是人的认知思维活动的主动建构的过程，是人们通过原有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取、建构新知识的过程，知识不是通过教师灌输得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他辅助手段（包括教师和学习伙伴以及其它学习工具），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。

识。教师不再是教学内容的传递者，而是教学活动的组织者；学生也不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主。

学生不是知识的被动接受者，而成为学习的主体、意义的主动建构者。

而教师由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。

所以说，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。

二、建构主义与教学设计

基于建构主义的id（教学设计）又称以学为中心的id，是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。学目标的要求。

目前，建构主义对教学设计的影响正在渗透之中，受到越来越多的人的关注和重视。目前，还没有基于该理论的成熟的教学设计模型。

建构主义的兴起，引发了教学设计专家之间的一场争论，其核心问题是，建构主义和教学设计能否共处？关于这一点，大致有两种不同的回答，一种观点认为，建构主义根本不能与教学设计的理论相容（carrol,1990），他认为，教学设计是基于客观主义的，要追求一种可显的、可控的学习效果，而建构主义非客观主义的立场是与这一点根本相违背的，它强调学习效果是自我建构的，是不可预测的，采取的是非理性主义的哲学思想，所以是不能引入教学设计理论的。

（reigeluth ,wilson,jonasson），为此，他们纷纷提出了一些建构主义教学设计原则，归纳如下：

?学习者必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的 ?诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学

?一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境

?设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；在学习发生后，学习者

?鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环

建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。

三、基于建构主义的教学设计模式

本文中我们尝试性地提出一种教学设计模式（如下图所示），它以问题（或项目、案例、分歧）为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策论”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问题、案例、项目、分歧）这一核心。

图1 基于建构主义的教学设计模式 1．分析教学目标

教学是促进学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程，它贯穿于教学活动的始终。

分析教学目标首先要考虑学习者这一主体。篇三：建构主义学习环境下的教学设计原则

建构主义学习环境下的教学设计原则

由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。

3、强调对学习环境(而非教学环境)的设计 建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。

3、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。