语文教师的文本解读

第一篇：语文教师的文本解读

语文教师的文本解读

黄厚江

大量课堂实例说明:阅读教学中很多问题的出现，都与教师对文本缺少深入的解读有着紧密的关联;而许多成功的阅读教学，都是以教师对文本深入、独到的解读为基础的。因此，有必要对语文教师备课中的文本解读进行理性的思考和探讨。

据我们了解，语文教师备课中的文本解读存在着这样一些问题:(1)过程倒置。即不是先阅读文本，而是先阅读教学参考和各种资料，然后再阅读文本，甚至根本不阅读文本(尤其是自己以为熟悉的课文)。(2)有人无己。备课时会较多地甚至是大量地阅读包括教学参考书在内的相关资料，最后是各种结论充塞自己的头脑，却没有自己的阅读体验，更没有形成自己的认识和见解。(3)重心失当。即热衷于寻找所谓新的教学方法，把备课时间花在资料搜集上的多，花在构思如何教学上的多，花在教学形式上的多，花在设计练习上的多，而花在阅读文本上的少。(4)僵化少变。即一旦形成了对文本的某种认识，就很难改变，不仅不能超越自己，对其他不同的观点也常常排斥。凡是有新的说法，都不愿接受。

这样的文本阅读，缺少真正的阅读过程，缺少直接的阅读体验作为教学决策的依据和资源，影响了教学方案的合理设计，制约了教师自身教学潜能的发挥，对学生阅读中的问题很难有效处理和指导，直接影响了阅读教学的质量。因此，要改善阅读教学，必须从改善备课中的文本阅读做起。

我们认为，语文教师的文本阅读，必须经历这样三个阶段:

第一阶段:陌生阅读一一在全新的阅读中感受文本，形成新鲜的阅读体验，获得对文本的直接认识，积累阅读教学的“本我”资源。陌生化本是西方文艺理论的一个概念，现在常常被借用来表达阅读的一种状态。通俗地说，陌生化阅读就是把阅读对象(哪怕是读过多次的文本)当做全新的文本对待，把曾经有过的体验和认识搁置起来，使阅读主体和阅读对象之间形成一种距离，用新鲜的阅读触觉感受文本。用纳兰性德的诗来说，就是“人生若只如初见”。

对于语文教师来说，如果是新选入的文本，进行陌生化阅读还比较容易，但对于比较熟悉甚至是非常熟悉的文本，要进行陌生化阅读就比较闲难。不管是哪套教科书，都有许多文本是我们比较熟悉甚至是相当熟悉的。但熟悉文本未必利于教学，甚至就因为熟悉而没有办法突破以前的教学思路。而对于这些文本的理解，也常常定格于已有的阅读理解。这对阅读教学是非常不利的。陌生化阅读，要求我们尽可能以一种空白的心态面对文本，要求我们在阅读之前首先将自己的认识进行“格式化”。具体地说，主要有三个方面:

一是指不带任何现成的结论进行阅读。只要教过几年书，绝大多数课文都是我们所熟悉的;一看到这些课文，很多现成的结论就会出现在我们的头脑里。看到《我的叔叔于勒》就想到资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系;看到《项链》，就想到资本主义社会妇女的爱慕虚荣;提到周朴园，就是自私、冷酷;提到王熙凤，就是狠毒、刁滑、工于心计。这样的结论，或许并不错。但问题在于有了这样的结论，就使我们的阅读过程失去了应该有的意义。因为在这种已有结论的支配下，阅读就很难产生新的体验，形成新的认识。陌生化阅读要求我们必须尽可能忘掉这些结论。其实做到这一点，并不闲难。就是要我们在备课时，首先接触文本，而不是先看参考书或先找出以前使用的教科书，要以一种平静的心态接触文本;心灵和文本对话，和作者对话，平静地倾听文字的叙述，倾听作者的叙述，感受和认识自然地在心里成长。散文家于竖在谈到人对自然的认识时曾说，我们从文化中接受了太多的关于自然的认识，使我们不再认识真正的自然;我们心中的鸟和树叶已经不再是鸟和树叶本身，而是附着了太多其他东西的鸟和树叶。这对我们应该如何陌生化阅读文本是很有启发的。

二是不带任何现成框子进行文本评价。阅读的过程是体验的过程，是理解的过程，也是评价的过程。从某种意义上说，所有阅读都是文学批评。有时候，我们由于受自己所接受的知识限制，由于缺少新的知识的及时补充，长期坚守着一套封闭的(甚至是过时的、错误的)评价标准和评价方式，使自己的阅读方式和阅读行为完全僵化。如果这样，就不可能进行陌生化的阅读。使用新教材以后，如果选文使用的版本和以前的不完全一样，有些教师就以为这个文本是错的。这里除了反映出缺少版本意识，也反映了我们对课文的接受已经完全定型化。甚至有些教师对文章的体式也完全定型。在他们看来，只有《谈骨气》才是典型的议论文，只有《白杨礼赞》和《荷塘月色》才是散文，只有《南州六月荔枝丹》和《景泰蓝的制作》才是说明文，不契合这些文章的特点，就是选文不典型，也就没有办法实施教学。对于陌生化阅读来说，丢掉这些框子比丢掉那些结论更为重要。三是以读者的视角进行阅读而不是以教师的视角进行阅读。每个人都是多重角色的复合体，而不同的角色，对对象的评价则会不一样甚至完全不同。记得某报曾经报道，一个法官脱了法袍以后大声责骂那个被她判赢官司的原告。当记者采访时，她说“在法庭上，我穿着法袍，我是法官，我代表法律，我只能根据法律判他胜诉;现在我是一个普通人，是一个母亲，我可以责备他缺少良知。”我们教师也有着多重身份，相对于文本来说，我们可以是教师，也可以是普通的读者。陌生化阅读要求我们能够以普通读者的视角去阅读文本。这样能使我们得到更真实的，也更贴近学生阅读过程的体验和认识。而如果立足于教师的立场进行阅读，就会更加职业化，也更加技术化，会带着很强的主观色彩阅读文本、评价文本。有时候，对作为一般读者很喜欢的文章，一旦作为教者，就会不喜欢，就会认为没有“教头”。有时候，我们会由文本想到一些其他读者(包括学生)根本就不会想到的问题，都是由于这样的原因。一些长期采用解剖式阅读教学的教师，读文章看到的就是一个个知识点和命题点，这样的读就是高度技术化的阅读，对真正意义上的阅读教学是非常可怕的。

第二阶段:立体阅读一一从不同维度、不同层面观照文本，获得对文本的全息解读，处理好文本阅读中多重意义之间的辩证关系。所谓立体阅读，就是从不同维度解读文本。用苏轼的诗句“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”形容立体的阅读再贴切不过。这里不想再从接受美学的角度去说明之所以如此的道理，而是想探讨立体化阅读的通常维度。

首先是要认识文本承载的多重意义。一是文本的作者意义，或者说叫主观意义，即作者试图通过文本要表达的意义。这层意义是阅读要把握的基本意义，即尽可能准确地弄清楚作者试图要表达的思想。但这对于一个教师来说，绝不是全部。传统的阅读教学，以让学生理解文本的基本意义为全部任务，以作者的写作意图作为评价理解准确与否的唯一标准(即和作者的意图一致就是正确的，否则就是错误的)，是对阅读教学任务矮化窄化。一个特定的文本，一旦作为一个自足的存在，它就不再受作者思想的绝对约束，它会在流传过程中形成它特定的意义，这就是文本的客观意义或文本的社会意义(第二种意义)。文本的主观意义和客观意义，虽然可以用阅读学中的“所指”和“能指”来对应，但又不是那么一个简单的关系。我们之所以又称之为社会意义，就是它不是某一个具体人所赋予的意义，而是在大跨度的时间过程中不知不觉地形成的。最典型的例子是成语，比如“逃之夭夭”、“难兄难弟”、“鞭长莫及”等等。名著的主题解读也是如此。《红楼梦》的主题有着丰富的指向，除了不同读者的不同立场和不同解读角度之外，社会也是解读的一个重要参数。塞万提斯的《堂吉诃德》也是如此。作者的意图就是要讽刺骑士文学，但不同的民族、不同的阶级却赋予它不同的主题。这里面还有很重要的文化因素。我们很多古诗名句，使用时常常会承载着许多与作者原意风马牛不相及的新的意义(不包括作为修辞的个别语境的特殊应用;比如“但愿人长久，千里共蝉娟”，苏轼表达的是兄弟之情，思念之情，现在人们绝大多数不再用作表达兄弟情谊，也不一定是表达思念，而常常是表达男女之间的爱慕。

三是读者的个性意义，也叫读者意义。这也是一种主观意义，但这个主观的主体和第一层意义的主体是相反的。“一千个读者就有一千个林黛玉”，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，是一个代表性的说法。这里有两种可能。一是在共同指向基础上的不同解读。比如林黛玉很美，但到底怎么美，各人有各人不同的理解;假如让所有读者画出林黛玉的肖像，是十有八九不同的。另一个是理解的指向本身就不同。比如对王熙凤的理解，有人以为能干，有人以为弄权。同样是周朴园对鲁侍萍说的一句“你别以为我的心就死了”，有人以为这全是虚伪的骗人鬼话，有人以为这里面包含着几分真情。诸如此类的例子举不胜举。当然，这样的三重意义，文学作品中的表现更为典型，但不是说其他类型文本就绝对没有。人们所提倡的个性化解读和多元解读，包括创造性阅读，都是基于这样的阅读基本规律提出来的。当然，要我们对每一个文本的三重意义都认识得十分清楚，是苛求，甚至根本不可能;但对于一个语文教师，如果不能清醒地认识这样的阅读规律，是不应该的，也是很可怕的。

其实，从理念上充分认识到这一点，并不难;难就难在对具体作品的解读中，在具体的阅读教学过程中能够处理好三重意义之间的内在联系，处理好多元与一元、个性与共性之间的辩证关系。过分强调文本理解的客观性或过分夸大读者个性理解的空间，都会扭曲阅读的正确行为，都会对阅读教学造成无法挽救的伤害。而对于一线语文教师来说，尤为重要也是十分困难的是对具体文本理解的把握。记得有一次听一位初中教师说课，教学的内容是苏教版初中语文教材九年级的《诗人谈诗》。课文是诗人鲁藜的一首短诗《一个深度的记忆》，以及诗人曾卓对这首诗的解读文章。这位教师在谈教学设想时既十分关注诗歌的多元解读和个性解读，又强调了教师要有有效的引导和评价，防止学生完全脱离文本的随意误读。可以说，其教学思想是无懈可击的。但当请他说说就这首诗而言哪些个性化解读可以予以鼓励的时候，他的回答实在让我们震惊。他认为，这样一首写在抗日年代的诗歌，理解为“游子对家乡的思念”可以，理解为“对友人的牵挂”可以，理解为“失恋的人对所爱的人的思念”也可以。多元解读的合理性，的确是一个非常难以界定的问题，但我们不能因此就倡导一种随意解读，否则就失去了“教学”的意义，对学生阅读能力和文学素养的培养也都是有害的。

第三阶段:智慧阅读一一借助个性化的解读方式，获得对文本新颖、独特的理解，为高品位、高质量的阅读教学提供可能。

所谓智慧阅读，并不是一个严谨的科学术语，而是一种文学性、形象化的表达，是指在阅读中不能简单地接受他人的解读结论，不停留于自己以前的解读，不依循通常的解读途径，而能够从新的角度、新的途径，个性化地解读文本。要注意的是，语文教师的智慧解读是立足于阅读教学进行的，其解读的新颖、独特和个性化也只是相对的。在阅读教学中，一个优秀的语文教师要追求智慧的阅读教学，就必须能够智慧地解读课文。

1.寻求解读文本的新视角，获得对文本内涵的新理解。

人们常说:经典常读常新。这里的新，主要指对经典的新的理解。前面我们在立体阅读中说过，同一篇文本，可以从不同的视角进行阅读，而获得不同的理解。鲁迅关于《红楼梦》的一段精辟的话是大家都熟悉的。那是不同的人从不同的角度对《红楼梦》所作的解读。而同一个人从不同的视角解读同一作品，也会获得不同的理解。对莫泊桑《项链》的解读，多年来我们都定位在小说通过玛蒂尔德这个形象揭露了资本主义社会中人的强烈的虚荣心;后来我们从命运和人物的角度去解读它，又获得了偶然的小事能影响甚至决定人的一生这样的认识;现在我们从妇女地位、女性心理的角度去解读这部作品，则又是一个新的视角。鲁迅先生的杂文《记念刘和珍君》，其主题我们一直理解为揭露反动政府镇压学生的罪行，歌颂青年学生为国家牺牲的精神。在使用苏教版高中语文新教材时，我从教材专题的内涵“直面人生出发，换一个角度解读这篇杂文，把文章的主旨定位在歌颂刘和珍这样真的猛士敢于正视淋漓的鲜血，敢于直面惨谈的人生的精神，使教学思路和重心发生了根本的变化。我的教学思路主要是:(l)根据文章叙事内容，概括刘和珍的特点;(2)理解作者对刘和珍的感情，认识她的猛士精神;(3)了解段祺瑞执政府的嘴脸，理解文章交代背景对写刘和珍的作用。整个教学就以刘和珍的猛士形象为中心，完全跳出了以前的教学思路和阅读视角。我不敢说这样的解读和这样的教学非常成功，但可以说明很熟悉的经典篇目也可以换一个解读的视角。一位教师教学《林黛玉进贾府》抓住两个主要人物的初会去推演他们的”必然爱，必然悲“的结局，也许从红学的角度看算不得新鲜甚至也算不得合理，但从阅读教学的角度看也是一个新视角的解读。作为一个中学教师，由于学力和时间的局限有时候要换一个绝对的新角度解读作品或许会力不能及，这时就可以借助他人的尤其是一些名家的解读拓展自己的视野，借助他人的视角来形成自己的新解读。如钱理群先生、孙绍振先生常常对选入中学语文教材的一些经典篇目提出新的解读，很值得我们借鉴和汲取。

2.寻求解读文本的新途径，采用新的切入方式解读文本。

不同的人解读文章有不同的习惯方式，解读不同类的文章也各有一些基本的途径。这样的习惯方式和基本途径可以提高我们文本解读的效率，但长期采用这样固定不变的方式和途径也会僵化我们的阅读方式和解读文本的思维，使我们对文本的解读很难有新的突破。比如《林黛玉进贾府》，我们一直都是抓住环境描写、人物出场描写引领学生解读教材节选部分的内容。但一位教师引导学生在细致阅读中发现”忙“和”笑“这两个反复出现的词，比较不同人的不同内涵和表现人物的不同作用，带领学生走进人物的内心世界，解读的途径、解读的方式可谓别出心裁。《雷雨》是一部经典戏剧，也是中学教材中的保留篇目。长期以来，很多教师用心探索了解读作品节选部分的不同途径和方式。除了抓住剧情、抓住矛盾冲突、抓住人物性格、抓住潜台词等通常的途径之外，有的教师从洋火、衬衣、照片、钱等道具入手进行解读，有的教师抓住人物台词中”我们“、”他们“"我”、“你”等称代的变化进行解读，有的教师抓住鲁侍萍对周朴园称呼的变化进行解读，途径各不相同，但都获得了理想的效果。

除了对文本着眼点的变化，还可以在教学中通过各种有效的学习活动引领学生深入文本、理解文本。一位教师教学《季氏将伐颛臾》，让学生根据具体的语境在表示孔子和学生对话的每个“曰”字前面加上修饰语，巧妙地引领学生深入解读文本。一位教师教学《南州六月荔枝丹》时则要求学生先将全文缩写为300字左右的短文，通过比较，认识文章引述诗文和资料对于说明的作用和效果，再要求学生利用文章的素材写一个以荔枝为主题的MTV脚本。这样的教学设计不仅是一种综合性、活动型的语文学习，同时也是引导学生解读文本的有效途径。

3.发现文本解读的新问题，并通过问题解决形成教学的新思路。智慧的阅读，是一个不断发现的过程。

首先是发现新的问题。这些问题，可能是从文本本身的发现，也可能是从教学中文本处理角度的发现。一个不能发现新问题的教师，肯定是缺少教学智慧的。发现问题，解决问题一一哪怕问题没有解决一一就会提升课堂教学的品位和质量。可以说，凡是成功的课堂，智慧的教学，都会展示教师发现问题的能力。而死死抓住教学参考上的问题进行教学的课堂，是绝不可能体现教学智慧的。教学《金岳霖先生》一文，初步阅读时，我们就觉得全文是扣住一个“趣”字展开的，可对到底是如何写趣的并没有形成清晰的认识。反复阅读之后，我们终于豁然开朗，发现文章是通过写先生的童趣、风趣、雅趣和士趣，表现先生的个性和人品。苏教版高中语文新教材也收入了经典课文魏征的《谏太宗十思疏》，但版本和人教版有很大差异，保留了一些被删除的内容。对此，很多教师颇有微词，教惯了老版本的我一开始也不知道如何处理这个棘手的问题。反复研读后我发现，只要从文章结构和中心观点的角度入手，这个问题就可以得到很好的解决，而且这是一个非常有教学价值的问题。于是教学中我让学生通过比较研读文本，讨论是删除更好还是保留更好，既解决了一个很难处理的问题，又借此引导学生比较深入地解读了文本，同时培养了学生议论文写作的结构意识和阅读探究的能力，真可谓一石三鸟。

很多精彩的课例都是智慧阅读的典型案例。著名特级教师宁鸿彬先生教学《皇帝的新装》，其主要教学过程是这样的:(l)学生阅读全文，用一个动词概括故事情节;(2)展开讨论，从同学们归纳的动词中找最恰当的一个字(骗);(3)讨论故事中人物被骗的原因;(4)讨论孩子没有被骗的原因。全文的教学紧紧用绕一个“骗”字，放得开，收得拢，进得去，出得来，既研读文本，又训练思维，学生主动，教师引导，堪称阅读教学的经典。这一切的前提，是教师自己的阅读发现。如果宁老师没有发现一个“骗”字在这篇童话中的独特地位，是不可能有这样的教学创意的。一位教师教学《宝玉挨打》，抓住一个“哭”字展开，也有异曲同工之妙:先分析众人的哭相，后探析不哭之人不哭的原因，再找可以哭却没有哭的人，接着想象迎春、探春和情春来了会不会哭，赵姨娘、贾环来了会有什么反映。这样的精彩教学充分证明了智慧的教学来自智慧的阅读，智慧的阅读要求教师的阅读必须有自己的发现。

第二篇：小学语文教师的文本解读

小学语文教师的文本解读

课改以来，语文课程与教学改革取得的重要进展是有目共睹的。然而，问题也伴随而生。比如，课堂上太多的资料补充，太多的媒体演示，太多的“非语文”活动，一些阅读教学脱离课文的语言，教师天马行空，随意发挥——或对人文内涵的深挖细找，或进行大量的“泛语文”活动，恰恰忽视了对学生的语文基础能力的培养。这些问题的存在想必大家也都心中有数，但你有没有反思过问题出现的根源在哪？

原因分析：课改之后有些邯郸学步，无所适从；对新课程标准的误解，对“双基”和“素养”的对立理解。

原因弄清了，是不是该思考如何避免这些问题的出现？把语文课上出浓浓的语文味？我认为重要的最基本的前提就是教师一定要深入准确地解读文本。

我不想对语文教师的文本解读能力提过高的要求，那是不现实的（事实上在文本解读方面教师也是有较大差异的）。因为教材的文本类型各种各样，涉及的知识领域很广，表现手法多样，想要每个文本都能解读得很深，每句话都理解得很到位，每个概念都能准确阐释，这无疑是对老师的苛求，也是不现实的。当然在这里我不是帮助咱们语文老师推脱责任，而在于我们今天讨论“语文教师的文本解读”这个话题时，要取一种更实际的态度，以探求更有效的解决问题的途径和方法。这是我今天和大家讨论问题的一个基本立场。今天我就和大家共同探究“解读文本”的有关问题。

何谓“文本”？

例如，俄罗斯的伟大作家高尔基回忆，他在10岁左右寄居外祖父家里的时候，有一天，独自一个人躲在一间堆放杂物的小房的屋顶上，看法国作家福楼拜的小说《一颗纯朴的心》。作品的内容与高尔基当时周围人们的生活相类似，他看得很入迷。但是，他突然生出一种奇特的感觉：这篇描写一个极为平凡的女仆的平淡生活的小说，为什么会对他产生如此之大的魅力，把他紧紧吸引住呢?他觉得，这里面可能有某种魔法。于是，他打开一页书，对着太阳光细细察看，想找出隐藏在里面的秘密。年幼的高尔基当然什么秘密也没有找到，因为秘密在语文文本里，而书籍的纸张、纸上用油墨印刷的文字符号都不是语文文本，只是语文文本的物质载体。

语文文本可以有许多种不同的载体。中国古代曾经把文字写在竹简或白绢上，还有铸在钟鼎上的、刻在石碑上的，现在，又有电子文本。不管是什么载体，都只是语文文本的物质外壳，不是语文文本本身。换一个说法，各种各样记录了文学符码的载体，可以叫作第一文本；而第一文本的意思，即被阅读者所掌握的内容，也就是阅读中的意义整体，相应地可以叫作第二文本。

第二文本才是我们要研究的真正的语文文本。

有位哲学家曾说，贝多芬的四重奏的乐谱放在出版社的仓库里（没有人阅读的话），和地窖里的土豆没有什么两样。的确，一箱箱《莎士比亚戏剧集》从印刷厂搬出来放在货运车厢里，和其他货物有什么区别呢? 我们所关注的其实是第二文本，是由语音、字形、词义、句式、篇章结构、整体形象、整体意蕴与思想感情等等构成的具有层次结构的语言组合体。

目前教师解读文本的现状分析

一、弊端呈现：

在文本解读上我们教师存在着许多这样那样的问题，是需要正视的。

浅：走马观花，浮光掠影（“浮”在文本的文字层面，不能深入到文本的内在意义。）残：只见树木，不见森林（游离于文本的语境，注重语文知识技能的指导，缺失语言文字的熏陶感染作用）

偏：旁敲侧击，舍本逐末（偏离语文教学目标，重人文，轻工具）。

繁：添枝加叶，画蛇添足（课堂容量过多，教学情境过分晃动，课堂表面上繁荣，背后是实质深处的萧条）

难：脱离实际，避实就虚（挖掘过深，不能准确把握教学目标）

二、原因分析 长期以来，我们备课时是不是草草地读两遍课文，然后就对照教学参考书进行课文解读。讲公开课备课时是不是只注重形式，把大量的时间花在制作精美的课件上，不研究文章的具体内容和特点，不管学生的实际状况，刻舟求剑，以不变应万变。

是不是想方设法挖掘教材外的资源，把十八般武艺样样搬出,使得课堂的容量过多，而忽略了品词析句？

更有甚之，是不是只读教参，根本没有独立解读文本的习惯，“教参是鸦片”（叶圣陶），从而形成了思维的惰性，对文本缺乏独立有深度的思考？ 以下调查问卷反映了语文教师独立解读文本存在的问题

（一）教师培训调查统计一

1.您认为以下是一般意义上的备课流程吗？请选择（可以选择多项）：

（1）独立解读教材；（2）比较其他解读丰富自己的认识；（3）确定教学目标；（4）写教学预案。

A 我基本上是这样备课的。（36%）

B 我有时是这样备课的。（16%）

C 我从来不是这样备课的。

D 我认为这是许多老师的一般备课过程。（24%）

E 我认为这是合理的备课过程。（40%）

F 我认为这种表述反映了一种基本合理的备课过程，但是有些地方要调整，比如：……（有24%填写）

（二）教师培训调查统计二

2.身边的教师是否按以下流程备课？请选择（可以选择多项）：

（1）阅读教参和各种教案（包括电子教案，并尽可能多的阅读到多个电子教案，借助电子教案，熟悉并解读文本），有时看一些录像课，看一些帮助解读文本的材料。

（2）结合阅读文本，在电子教案中选择一些自己认可的教学流程（借助文本，结合自己的认识，确定可以使用的教学流程。

（3）执教并反思。

A.我以为这种备课方式很普遍。（60%）

B.我以为这种备课方式合理，我经常这样备课。（56%）

C.我认为这样备课不好，我从来不这样备课。（16%）

D.其他 ：（请填写）……（20%）（其中1 人：执教初期可以采用这种方式备课，经历一段时间后必须摒弃。）

如何解读文本

一、解读文本——视角多维

作为一线语文教师，我们始终要把解读文本的能力作为自己的看家本领。著名特级教师，中国小语教学的新生代人物孙双金老师在谈到文本解读的重要性时曾提出，“上好语文课，解读文本是第一步”。这确实是一句朴素的至理名言。然而在平时的备课过程中，我们是不是只想到了我们是一名语文教师，是一名教者，该如何把你理解到的知识点教给学生？

一个优秀的语文教师在解读文本时一定要从多个视角出发。

1、读者视角，陌生阅读，读出自己的独特理解。

首先我们要将自己视为一个读者,要沉下心来细读文本，要想方设法让自己读进去、读出形象、想进去、走出来、细品味，通过品析词句，让文章荡涤我们的心灵。

我们要让学生喜欢文本，首先要先问自己喜不喜欢，我们一定要用语文教师的敏感捕捉课文中的语言魅力。

2、作者视角，智慧阅读，把握文本的价值取向。

每篇文章都是作者想要传达的意蕴的载体。这种意蕴可以是一种情绪、情感、情操，也可以是一种理解、理念、理论；可以是一种直白，也可以是一种婉曲；可以是对事物的认识，也可以是对人生的感悟；可以是一己有限的心得，也可以是济世博大的胸怀…… “作者究竟想告诉我们什么”这是语文教师拿到教材文本，在进行解读时，首先要发出的究问。答案在哪里？一定在文本的本身。教参，只能是“参阅”。我们要用自己的眼光、自己的大脑来解读教材文本来自作者的规定性。

3、教者视角，立体阅读，凸显学科的本体特征。

教师在进入教学之前，必须充分、细致地阅读教材文本，每个教师的个性都成为解读文本的一种别样体悟。教师对教材文本其实在进行着再创造。在这个意义上，“超越教材”不仅是可能的，而且是必要的。

但教师的解读规定，一定只能由文本所包含的意蕴生成，而不是胡思乱想、胡言乱语。持之有据，这个“据”，就是文本意蕴的本来、本源、本质。

4、学生视角，个性阅读，遵循教学的基本规律。

教师不仅要考虑把教材文本教给儿童，还要设身处地站在儿童的立场上，用儿童的心灵去亲近教材文本，用儿童的眼睛去发现教材文本中属于儿童文化创造的那些特质。只有这样，才能充分尊重学生的个性体验，才能给予学生正确的价值引领，才能遵循教学最基本的规律。低年级识字课教学，有的老师备课时（尤其是公开课）煞费苦心琢磨出来的方法新颖别致，可却根本不适合孩子们，基于这一点，我们必须紧紧把握住孩子的心理特点和成长规律，不能用一成不变的方法延续始终。没有遵循规律的教学一定是低效的。

二、解读文本——细读是关键

深入、准确地解读文本、细读文本，不仅是语文教学的需要，更是一个人享受阅读，品味文学之美的过程，如同欣赏自然美景一样，只有在文本中慢慢地走，细细地观察，才能从中发现别人不曾留意的细节，才能有机会与许多美景不期而遇。

专家观点：对教材独特理解是课堂教学神之所在，教师操作是课堂教学形之所在，神形兼备方乃成功。所以，只有透彻地解读文本，才知道教什么，学生学什么；只有透彻地解读文本，才知道教多少，学生学多少；只有透彻地解读文本，才好决定怎么教，怎么学；只有透彻地解读文本，才能胸有成竹地应对生成。一句话：只有文本解读得好，课堂教学才会落实得好。解读文本的过程恰似佛家入境的三个境界：山是山，水是水；山不是山，水不是水；山还是山，水还是水。只有经历了这种过程，把文本读到“玲珑剔透，形神兼备”，才能有充满活力的语文课堂教学。那要想达到这种境界，必须细读文本。

（一）何谓“细读”

“细读”的字面意义并不深奥，就是仔细地、认真地阅读。古今中外，一切负责的、敬业的文章批评家都会赞同并实践细读；小学、中学和大学的文学教师，都要求学生细读。因为关于课文的一切独到的见解、高深的理论或教学的看似神奇的预设，从根本上说，主要是基于文本的细读与深入的理解。如果说，一般的人，非中文专业的人阅读文本，可以是随便翻翻，可以是大致浏览，人们很难也不会对他们提出严格的要求，那么对语文教师就不能这样，而是语文教师需要细读。

细读，是无数有成就的学者和文学家的共同经验。撰写《三国志》的晋代学者陈寿和，为《三国志》作注的南朝历史学家裴松之先后都说过，“读书百遍，其义自见”。诗圣杜甫有“读书破万卷”的名句，大文学家苏轼的“故书不厌百回读，熟读深思子自知。”宋代理学家朱熹说：“读书之法，在循序而渐进，熟读而精思，先须熟读，使其言皆若出于吾之口，继以精思，使其意皆若出于吾之心。”又说：“读书譬如饮食，从容咀嚼，其味必长；大嚼大咀，终不知味也。”美国的麦肯迪说：“读几十遍后，味道才漫漫跑出来。”

所以，所有细读的前提都是慢读、多读和认真读。细读之后，一定要留下形象、留下语言、留下情感，落实语文教学本体目标。

（二）涵咏文本，捕捉信息，感悟语文魅力

“涵咏”指“沉浸”，指把文本当作水，读者投入其中，如鱼得水，鉴赏玩索，拈量比较，浇灌心田。解读文本就是要“循文思质，因文释道，因道悟文”。“文”就是文本表现或反映客观事物的语言文字，“道”就是文本的思想内容，“质”就是连接“文”与“道”的成文法则，表达规律。就一篇作品而言，我们必须从文入手悟道，从质入手解析文，再从道入手把握文，从文入手把握质。具体地说，就是要看一篇文章用什么样的语言文字反映了什么样的事实，用什么样的结构体现了什么样的思路，用什么样的材料证明了什么样的观点，表达了什么样的思想感情。然后再回过头来，看文本为了说明观点或表达情感，用了怎样的结构，用了怎样的语言，为什么要采用这样的结构、这样的语言，哪些值得我们借鉴、模仿。由此我们不难悟出：语言文字训练的重要价值。

1、沉入词句，关注细节，品味语言艺术。

吕淑湘先生说，文本细读就是“从语言出发，再回到语言”。文本细读的起点和终点都是文章的语言，语言承载着作者在认识社会生活中所捕获的意义，寄托着作者的真知灼见，渗透着饱满深沉的思想感情。我们要本着对文本语言的高度警觉，用敏感的心捕捉文本潜在的信息，对每一个字、每一个词、每一句话都不轻易放过，对文本潜心涵咏，品味语言的艺术，发掘文本的核心价值。

（1）抓住关键词句，找准教学切入点。

在与文本的对话中，我们不难发现大部分课文中尤其一篇篇优秀的文章，总有那种“牵一发而动全身”的“点”。或一词，或一句，或一段；或文题，或开篇，或总结，或承上启下。找准以上切入点，通过精心设计，突破一点，就可以引导学生从整体感知课文，从而对文本留下完整的印象。

例如《将相和》一文中，廉颇看到蔺相如职位比自己高，就很不服气，他对别人说：“我廉颇攻无不克，战无不胜，立下许多大功。他蔺相如有什么能耐，就靠一张嘴，反而爬到我头上去了。我碰见他。得给他个下不了台！”从文中的三个故事来看，蔺相如确实有一张厉害的嘴

——“我愿意带着和氏璧到秦国去。如果秦王真的拿十五座城来换，我就把璧交给他；如果他不肯交出十五座城，我一定把璧送回来。那时候秦国理屈，就没有动兵的理由。” ——“这块璧有点儿小毛病，让我指给您看。”

——“我看您并不想交付十五座城。现在璧在我手里，您要是强逼我，我的脑袋和璧就一块儿撞碎在这柱子上！”

——“请您为赵王击缶。” “您现在离我只有五步远。您不答应，我就跟您拼了！”

——“秦王我都不怕，会怕廉将军吗？大家知道，秦王不敢进攻我们赵国，就因为武有廉颇，文有蔺相如。如果我们俩闹不和，就会削弱赵国的力量，秦国必然乘机来打我们。我所以避着廉将军，为的是我们赵国啊！”

如果教学时抓住了蔺相如的这些语言，就可以了解到蔺相如勇敢机智、不畏强暴的斗争精神和以国家利益为重、顾大局、识大体的政治远见。

如果我们仔细地阅读和品味语言文字，就会发现课文中有许多高度概括，内涵丰富的词语，这些词语对表达文章的主要内容起着很大的作用。如：四年上册的《白鹅》，课文是围绕一个关键词来写的，“好一个高傲的动物”的“高傲”，如果我们在解读时抓住这个“点”，那么在课堂教学上就可以引导学生纷纷从白鹅的叫声、步态、吃相来交流体会白鹅的高傲。比如王崧舟老师在教学《草船借箭》一文时，慧眼独具地开发出了诸葛亮的“三笑”，从而使学生从一个“笑”字就领悟了全篇课文。从下面的课堂实录中，我们就可以看到解读一个“笑”字的魅力。

师：文中有十一个“诸葛亮说”，但只有这里有个提示语“笑着说”。你读读这话，想想诸葛亮在笑谁？ 生：笑曹操。

师：你从哪里体会出的？

生：从“雾这样大，曹操一定不敢派兵出来。我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”看出的。师：是啊，诸葛亮知道曹操的性格，知道曹操多疑，就把曹操玩于手掌之中，这是轻蔑之笑，讽刺之笑。谁能把这种味道读出来。指名读——师范读——自由读——指名读 师：你还认为在笑谁？

生：在笑鲁肃，我是从“鲁肃吃惊地说”中体会出来的。

师：他看鲁肃这么担心，是在笑鲁肃还没明白自己的意图，这是宽厚的笑，幽默的笑。大家试着把这种味道读出来，让鲁肃放心。

生试读——指名读（生读时，师是以鲁肃的身份来点评的，如：“我的心没放下”，“我的心放下了一半，还有一半没放下，怎么办？”，“你以为嗓门高，效果就越好吗？我刚放下一半的心有提起来了” “我的心总算放下了”）师：还在笑谁？

生：在笑自己。因为他心里很有把握。

师：这是一种自信的笑，胸有成竹的笑。大家自己读，读出这种感觉来。指名读 师：再想想，还笑谁？ 生：在笑周瑜。师：从哪里看出？

生联系第二自然段说理由。

师：这叫胜利的笑，自豪的笑。读出诸葛亮的这种感觉来。生读。师：我们来一起读读这句，你怎么体会的，就怎么读。生齐读。

好的文章语言明晰，绝不可模棱两可，含糊不清。如：《倔强的小红军》，原来的题目是“马背上的小红军”，“马背上”让人琢磨不透，是小红军骑在马背上，生病了，走不动，还是让人抱在马背上，令人费解，显然表意不明。“倔强”，做到了“意明”（题意明确），“眼明”（题眼清楚），“情明”赞颂了小红军倔强的性格。

《画杨桃》：我读小学四年级的时候，父亲开始教我画画。他对我要求很严，经常叮嘱我：“你看见一件东西，是什么样的，就画什么样，不要想当然，画走了样。”（为什么看似废话爸爸要如此叮嘱？起初这对读者是一种期待，而通过文章的具体描述我们领悟到它对作者一生受用，那爸爸、老师只是在叮嘱这样画画吗？还在叮嘱什么？你看抓住“叮嘱”一词就把文章读活了。）

《通往广场的路不止一条》结尾段：“父亲的教导让我一生受用不尽——通往广场的路不止一条！”父亲是在什么情况下教导“我”的，在实实在在的生活中，父亲的教导给了“我”怎样的启示和帮助？这样由“一个结语”入手牵出“一个场景”“两件事”，在学文的过程中自然而然地渗透这种表达方法，引领学生体会作者遇到困难时不轻易放弃，用心另辟蹊径的可贵精神，还有善于观察生活，乐于动笔的勤奋品质。接下来再延展文本：经历作者所为，联系自身实际想想父亲的教导有没有给你怎样的启示？说一说，写一写。这样抓住关键句从读到悟到联想再体验，达到学以致用。

三年上册《秋天的雨》，有位教师是这样抓中心句的。中心句的呈现方式因文而异。有的开篇点题，有的篇末总结。有的是全文的概括，有的是段落的小结。如：，有位老师让学生朗读课文时这样安排，老师读每段的第一句话，学生接着读后面的内容，然后提问：“课文是从哪几个方面来写秋天的雨？”三年级的学生在降低难度后很快找出每段的第一句话，即“秋天的雨，是一把钥匙。”“秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料。”“秋天的雨藏着非常好闻的气味。”“秋天的雨，吹起了金色的小喇叭。”这就是每段的中心句，合起来就是课文的主要内容，老师的设计很高明，符合三年级学情。训练是初步的，带有过渡性质，因此要求不能过高，要有层次、循序渐进。

（2）揣摩细节词句，细读品析，品味语言特色

细读文本，我们会发现很多课文的动人魅力大多隐藏在细节里面，教师若能关注这些细节，便可突出重点，迅速进入文本语言并产生身临其境的感觉，与作品融为一体，方能“将其言若出吾口，将其意若出吾心”。最终引导学生去发现文本的精华都有一些显著的特点，或是结构特色方面的，或是表达方法方面的，或是语言风格方面的，教师应该走进细节，遵循课标要求，、细节，学习作者的表达方法。

《将相和》是一篇老课文，如果我们重新细读，就会对文本蕴含的人文内涵理解更深。如廉颇主动到蔺相如门上请罪，文中的叙述是：“于是，他脱下战袍，背上荆条，到蔺相如门上请罪。”我们常常以“负荆”来说明廉颇请罪的诚意，而忽略了“脱下战袍”这一细节。针对这一细节我们可以这样想：这身战袍曾陪伴着廉将军驰骋沙场，杀敌无数；这身战袍曾陪伴着廉将军大败齐国，攻取阳晋；这身战袍曾陪伴着廉将军固守长平，逼退秦兵……这一身战袍，对于战功赫赫的廉大将军而言，意味着什么?荣誉、地位、名利……而今，廉将军脱下战袍，又意味着什么?放下了自己的荣誉、名利、地位!细细咀嚼“脱下战袍”这一细节，我们就能更准确地把握人物的个性特点，更准确把握文本的人文内涵。

生动的语言往往并不华丽，但它却能通过细微处增强文章的形象性，生动性，丰富内涵，使人产生联想。如《燕子》一课：“蓝蓝的天空，电杆之间连着几痕细线，多么像五线谱啊。” 这里的“痕”用得好，刚下过雨，电线细而高，天空淡蓝，“痕”显得那么朦胧淡远，若有若无。如用几“根”，则显得坐实，缺少韵味。

六年上册《唯一的听众》第二自然段“一天早晨，我蹑手蹑脚地走出家门，心里充满了神圣感，仿佛要去干一件非常伟大的事情。林子里静极了。沙沙的足音，听起来像一曲悠悠的小令。“悠悠的小令”听起来感觉慢慢的、舒缓的如果把“沙沙”改成“沙沙沙”或“登登”还像“悠悠的小令”吗？把句子放在段里读还只是写景吗？是不是包含了作者内心的感情？所谓景语皆情语。

《凡卡》）过一个钟头，他怀着甜蜜的希望睡熟了。他在梦里看见一铺暖炕，炕上坐着他的爷爷，搭拉着两条腿，正在念他的信……泥鳅在炕边走来走去，摇着尾巴……

教师对作品的解读外围化、繁琐化，却不得要领，抓不住要害，是较普遍现象。比如教学《凡卡》，教师要求学生划出文中的动作描写、心理描写的句子，找出有哪些修辞方法，概括凡卡的痛苦生活，全是一些跟作品内涵没有多少关系的东西。实际上这篇小说是借小男孩凡卡的不幸遭遇来揭示人生的一种无可求告的悲剧性。凡卡在绝境之中写信向他唯一的亲人——乡下爷爷——求救，但他却不知道在信封上写上收信人的地址。故事的悲剧性集中在这个细节上。或者说，这个细节是全篇的“文眼”。教师的解读如果只在信的内容上大做文章，这等于是把作品最精华的东西给扔掉了。鉴赏这篇小说，也要抓住小说的结尾这个细节，“过一个钟头，他怀着甜蜜的希望睡熟了，他在梦里看见……”孩子沉浸在自己的美梦里，睡得越安心，读者越是感到悲哀。小说的艺术震撼力在小说的结尾表现得最为强烈。《慈母情深》 ：“背直起来了，我的母亲，转过身来了，我的母亲。”为什么把“我的母亲”放在后面？读时有什么感觉？是不是像看电影一样，看到了佝偻的、疲惫的、困倦的背影。“立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌……”，为什么一连用了几个“立刻”？你是不是体会妈妈“动作特别迅速，特别抓紧时间”，读后你的心是不是悬了起来？。

李白的《静夜思》可谓妇孺皆知，诗虽小，却妙，却好。大部分文学作品不及《静夜思》这样朴素单纯，可为何这样单纯的一首小诗会有如此大的影响力呢？细究起来，缘自诗人捕捉到了几个近乎常态的朴素细节：从月光洒地到秋霜的联想，由皓月悬空到思乡情结。而这些细节恰恰是谁都可能有过亲身体验的。找到这些细节，走进作品的境界，自由体验，从而就实现了与文本的对话，并与作家产生心灵的共鸣。

六年级下册中《卖火柴的小女孩》写道：她的一双小手几乎冻僵了。啊，哪怕一根小小的火柴，对她也是有好处的!她敢从成把的火柴里抽出一根，在墙上擦燃了，来暖和暖和自己的小手吗？她终于抽出了一根。哧!火柴燃起来了，冒出火焰来了!她把小手拢在火焰上。多么温暖多么明亮的火焰啊，简直像一枝小小的蜡烛！这里的一个“敢”字就值得细细琢磨：小姑娘究竟是“敢”还是“不敢”？为什么她一整天都不敢抽出一根火柴来为自己暖和一下？为什么这时候居然“敢”了？再如“终于”用在这里极有分量。抽一根火柴本是毫不费力的事，为什么那么艰难，要用上“终于”？还有，一根火柴热量很少，光亮很小，安徒生怎么说“多么温暖多么明亮的火焰”？通过这些词句的推敲，我们的心就能跟作者慢慢融合，就可以真切感受小女孩生活的痛苦以及内心的矛盾和挣扎，体会作者遣词造句的艺术。

语言是交际的工具，是表情达意的载体，感悟文章一定要从语言人手，揣摩语言，品词析句，咬文嚼字，通过富于表现力的词句来感悟文本其中的文化、思想、情感。

2、把握文章结构，揣摩表达规律，品味精妙构思

文本细读，脉络结构和语言组织结构是不容小觑的“点”，我们要善于从文本脉络着眼梳理关键处、从语言入手发现关键处，从而把握文章整体结构的特点，层层剖析言语内在的组织结构，进而品味出文学作品的匠心独运、精妙构思。（1）正确把握文章脉络结构。先以记叙文为例，咱们大概梳理一下常见的结构顺序，大体可分为以下几种：（1）纵式顺序：按时间和事情发展顺序安排材料，如：《草船借箭》《将相和》《七颗钻石》等，这种结构好处是情节完整，脉络分明，故事性强，便于突出人物性格。；（2）横式结构：按照地点、人物或材料性质安排材料，正所谓“花开数枝，话分几头”，如《富饶的西沙群岛》以“方位”的转移安排文章的层次写了海面、海底、海滩、海岛；再如《翠鸟》从外形、捕鱼和住处三方面安排材料。再如《再见了，亲人》按人物变换安排，（3）综括式结构：A:按思想感情把所表述的内容综合概括起来安排材料，如：六年上册《老人与海鸥》，四上的《母鸡》就是典型的按感情的变化由“讨厌”到“赞美”来写的，前半部分写了母鸡的无病呻吟，欺软怕硬和拼命炫耀，再现了一只浅薄、媚俗的母鸡。后半部分则描写了母鸡的负责、慈爱、勇敢和辛苦，塑造了一位伟大的鸡母亲的形象，表达了对母爱的赞颂。教师应引导学生体会先抑后扬的写作特点。B:横纵结构交错运用，既从横的方面剖析人物或事物的各个特点，又从纵的方面表现这些特点的连贯性或变化发展过程.再如《我的伯父鲁迅先生》按事件不同来安排材料，而每件事情又按发展过程来描述。

说明文也有它独特的结构。如：《新型玻璃》紧紧扣住一个“新”字，分别介绍了五种新型玻璃，课文前5个自然段，在结构上有两个明显特点，一是介绍每种新型玻璃时都是先讲特点，再讲用途。二是特别注意段与段之间的衔接过渡，且富于变化。

引导学生感悟一些文本的结构特色，对于小学生的习作是大有裨益的。如常见的总分结构，六年上的《林海》这篇课文共七个自然段，作者采用总起（第一自然段）分述（后六个自然段）的结构形式，先写对大兴安岭的总的印象，接着从“岭、林、花联想到木材，联想到„兴安‟”这五个要点具体地分述，条理分明地记叙了他的所见所闻所想。如前后呼应结构，四下的《麦哨》，课文两次写了麦哨，“„呜卟，呜卟，呜……‟田野里，什么声响和着孩子的鼻音，在浓绿的麦叶上掠过？一声呼，一声应，忽高忽低，那么欢快，那么柔美。”采用前后呼应的结构编排，构成形式上的美。所以有教师在教学设计上也采用前后呼应形式，既让学生体会到文本形式美，同时又在对麦哨声的反复吟读中体会到麦哨本身所具有的暗喻意义：表达的是孩子们的欢快，表达的是孩子们童年美好的生活。

如五年上册《通往广场的路不止一条》的“曲转”式脉络可谓独具匠心：一个场景、两件事、一个结语。很好地运用了“转”的技巧，开头描述了父亲领我到广场玩的情景，突出父亲的一句话，接着笔峰一转，开始写自己设计服装，开服装店、办服装展的两件事，跟广场毫无相关，最后又一转，回到父亲的话，转出了文章的主题思想。给人一种自然，耐人寻味，文章处处皆生活之感悟。

（2）深度研究语言组织结构。

每个文本的语言风格不尽相同，或风趣幽默，或恬淡明丽，或清新隽永，或凝练含蓄。语文教师一定要善于揣摩作者精妙的构思，而且要力求系统的归纳。解读文本时，需要教师对语言文字有敏锐的感受能力，要使学生有感悟，教师首先要有感悟；要使学生能体验，教师首先要能体验；要使学生有感动，教师首先要感动。这样你才能品悟到文章的精髓，才能在日常的教学中耳濡目染地引导学生感受、理解和欣赏，学习和领悟作者的写法，迁移运用。十二册教材《匆匆》一文，朱自清在文中的多处地方，运用了各种修辞手法，巧妙地运用大量的叠词，而且大多句子都是短句，简朴而轻灵，“燕子去了……杨柳枯了……桃花谢了，有再开的时候……”、“在逃去如飞的日子里……只有匆匆罢了；在八千多日的匆匆里，除徘徊外，又剩些什么呢？过去的日子如轻烟……”诗一般的语言，诗一般的意境，带给我们诗一般的感觉！这就是朱自清先生文字的奥妙之处啊！在教学时，我们是不是应引导学生在读中品味作品字里行间流露的真情，在朗读中体会朱自清先生自然流畅、清新隽永的语言风格。五年级上册首篇《窃读记》语言非常有特点：①自语式独白，留驻真态细节。如：“啊！它在这里，原来不在昨天的地方了”，来表达终于发现书并没有卖出去，又可以接着读的惊喜；“就像在屋檐下躲雨，你总不好意思赶我走吧”，利用“下雨天，留客天”这种理所当然的借口，自我安慰，让读者体验到作者一方面享受阅读的快乐，一方面还要时刻关注周围的环境.②抓住细致动作，精写动情一瞬。如：“我跨进店门，踮起脚尖，从大人的腋下钻过去。哟，把短发弄乱了，没关系，我总算挤到里边了。”这其中一系列的动作描写，都给人留下了深刻的印象。再如运用修辞表达方式的语言。《课标》要求，教师不必系统地讲授修辞知识，但一定要引导随文学习一些常见的比喻、排比、拟人、夸张等修辞表达方式，四下的《桂林山水》排比的表达方法，如应让学生体会排比的表达方法，再进行仿写排比句这样的小练笔。再如说明文中一些常见的作比较、列数字、举例子、打比方等说明方法，如四上的精读课文《长城》让学生体会用熟知的事物做比照的表达方法，“城墙顶上铺着方砖，十分平整，像很宽的马路，五六匹马可以并行。” 《鲸》语言组织上简练准确、平实质朴又不乏生动形象，是表达上的一大特点。作者运用列数字、举例子、做比较、打比方等多种说明方法，通俗、生动、准确地对鲸的特点做以说明，融知识性与趣味性于一体，增强了文章的可读性。《颐和园》让学生体会列数字的说明方法，“这条长廊有七百多米长，分成273间。”在单元习作中学习采用这些表达方法。五年级下册《桥》的“设悬”式结构，文章写老汉在指挥村民过桥时，把一个挤在面前的“小伙子”从队伍里揪出来，让他排到后面去，结果小伙子被洪水冲走了。老汉与小伙子是什么关系？在这里并没有交代，只有当读到文章结尾“她来祭尊两个人，她丈夫和她儿子”时，我们才心头一震，原来老汉与小伙子是父子关系。读到这里，读者无不为之动容、震撼。那么，作者明明知道老汉与小伙子是父子关系，为什么不在前面交代、讲明，而在后面才点出来呢?这就是作者在布局谋篇上的独具匠心，这样安排，能使文章产生一种更加感人的效果，让读者有一种“意外”的震撼。这种意想不到的结尾，震撼人心，催人泪下。细读品味，就会发现这样先设置悬念后揭开谜底独具特色的结构形式，给学生的人物认知和情感体验产生了强烈的冲击和震撼。这种震撼人心的效果是那种平铺直叙的结构方式所不能达到的。《凡卡》的“断续”式结构，《鸟的天堂》的“动静”式结构，《落花生》《母鸡》的“抑扬”式结构，《静夜思》的“白描”手法（鲁迅的文章善用此法），《我的伯父鲁迅先生》的“疏密”式结构等。

一篇课文就是一个整体，它表达一个相对完整的意义。每篇课文在其谋篇布局上都有一定的特点，它传达了作者在表达上的目的、意图。细读文本，只有把握好文章的结构，才能理清文章的脉络，对文章进行整体的把握。就不至于犯“只见树木，不见森林”的毛病，才能深入品味文本谋篇的巧妙和构思的精妙。当然，做到这一点，除了对文本的整体把握能力外，还需要教师深厚的积淀与眼光.

第三篇：特级语文教师《背影》新解读

【分享】特级语文教师王君对《背影》的新解读新教法

生之苦痛与爱之艰难

──《背影》再读

读《背影》，亦可用关键词分析法。

第一个关键词：冬天

朱自清本人曾解释：《背影》乃是纪实。既是“纪实”，不妨就用现实主义的眼光来读。第一段点题之后，作者劈头写来：那年冬天。当时季节确实是冬：父亲的穿着是“黑布小帽”、“黑布大马褂”和“深青布棉袍”，给我做的是“紫毛大衣”。但奇怪的是，朱自清作为环境描写的高手，却在《背影》中对自然气候的寒冷阴湿不着一字。虽然如此，但作为一个成熟的读者，读完全篇，内心却有寒冷之感──哪怕这是一篇写温暖的爱的文章。这“冷”来自何处呢？

首先是家道中落之冷。祖母死。父亲失业。经商亏空需“变卖典质”才能偿还，丧事需“借钱”才能操办。“祸不单行”已致于“惨淡”到“满院狼藉”。这个曾经还算殷实的家庭，已经“呼啦啦大厦倾”，外在的面子和内在的骨子都支撑不起来了。文字中有两个细节需要注意：一是祖母之“死”。作者用的是“死”，而非“去世”或者“逝世”、“登仙”、“驾鹤归去”等雅词。一“死”而“明志”，读者自然能够感受得到当时作者心态的“狼藉”。这和后文的“簌簌流下眼泪”是相呼应的。从全文看，当时年已二十的朱自清是倾向于克制感情的，但此时却是泪水“簌簌”，其情之痛，其怀之哀可见一斑。这是自然之冬天，更是人生之冬天啊！最具“冬”之萧索色彩的文字是末段。《背影》开篇，父亲虽然镇定地劝我：事已如此，不必难过，好在天无绝人之路。但是，真的“天无绝人之路”吗？结尾作者如此写“近几年来，父亲和我都是东奔西走，家中光景是一日不如一日”。这是很内敛的文字。但如果我们为这句子加上一组关联词，其情味就全部凸显。比如：近几年来，父亲和我虽然都是东奔西走，但是家中光景还是一日不如一日。父亲曾经“少年”谋生，“独立”支持，做了“许多”“大”事，从中可以看出父亲绝非庸碌之辈。而“我”呢，北京大学毕业，受了中国最好的教育。但何至于均“东奔西走”之后，家境还是“一日不如一日”了呢？我一直有个观点，如果民众靠智慧和诚实艰辛的劳动都换不来幸福美满生活的话，那可能就不是个人问题，而是社会问题了。

而《背影》发生的时代背景恰恰是军阀混战社会转型的尴尬期，社会经济惨淡，知识分子穷途末路不过是正常现象。所以，“那年冬天”应当不仅仅是指季节，而是一个时代的气候标签。父子无言的相惜相爱也因为是在乱世之中所以才成为了寒冷季节里一抹淡淡的暖色。但可惜的是，这“暖色”的力量太微薄了。它在季节之冬，社会之冬、生命之冬，事业之冬的坚冰下挣扎，就像那堆橘子的“朱红”，在文字间闪闪烁烁地跳动，是全文唯一的温暖和明亮。但是，它微弱得缺乏改变的力量，更不用谈拯救。所以，我们读《背影》，明知写的是深沉父爱，但读完还是觉得“冷”。而且年龄愈大，愈是如此。经历愈丰，愈是如此。也因为这样的阅读感受，我很难接受把《背影》当作一般的“父爱”文章来教的方式。我总怀疑，那些在课堂上声泪俱下讲述自己家庭父慈母爱的故事的孩子，他们感动的其实不过是自己的经历，而非《背影》。我以为，《背影》之动人，“爱”只是一方面，至于其直指人心之处，还在“爱”外。

第二个关键词：迂

“我”因为年轻不谙世事，心里暗笑父亲的“迂”──“迂”是朱自清对父亲的评价。细读全文，结合“迂”之本义和引申义，父亲的形象确实脱不了一个“迂”字，基本可以归纳为：言行之迂腐、行动之迂缓、情感之迂折。先看言行之迂腐。

上课时，孩儿们曾经和我争论过《背影》是否惜墨如金的问题。他们觉得第四自然段第一句“到南京时，有朋友约去游逛，勾留了一日；第二日上午便需渡江到浦口，下午上车北去”这句乃是闲笔可以不要。我说万万不可，验证方法是句不离段，你再结合下句读读。下句是“父亲因为事忙，本已说定不送我”。父亲“忙”“何事”？前文已经有交代：要到南京谋事。父亲“忙”的此事非同小可，关系着家庭生计和男人事业。全家的一张张嘴巴等着要吃饭，子女们等着要学费，更难堪的是借贷等着要偿还啊──父亲“忙”的不异于身家性命之事！而“我”呢？“闲逛”、“勾留”以至于使行程紧张。这似只是“交待行踪”的闲笔，但静静品味却是极为要紧的一笔。我虽然前面也“簌簌流泪”，但毕竟还是“学生”，没有承担家庭重担，还轮不到我考虑生计。而一个男子，如无生计劳心之煎熬，是无论如何难以体会生存之艰难和父辈之苦心的。更何况，从此句可看出“我”已有自己的社交圈子和社交活动。这个年龄，一般是 不喜欢父辈过度参与自己的生活的。这一笔，通过写我的“闲”反衬出了父亲的“忙”──父亲有一万个理由名正言顺地不去送我，而且我也非不能理解甚至“正合我意”。这句和后面写“其实我那年已经二十岁，北京已经来往过两三次，是没有什么要紧的了”相互呼应。“没有什么要紧”暗藏着一个大男孩的数落和埋怨：我已成年，我是北大学生，我的路熟，父亲总把我当成孩子，烦不烦呀„„总之，桩桩件件都摆明一点：父亲完全可以不送，起码也是可送可不送。“不送”更深得儿子之心。但感人之处就在这里，历经了三番五次的“再三”和“踌躇”之后，父亲“终于”还是决定送我。可不送却非要送，父亲自然就“迂”了。

其后的事，父亲更是时时处处都“迂”的。说实话，在那样的悲痛和忙乱中，有这样大的一个受着高等教育的儿子在旁边，行李于父亲，可看可不看；价钱于父亲，可讲可不讲；座位于父亲，可拣可不拣；叮嘱于父亲，可说可不说„„橘子更是可买可不买，即使非要买，父亲也可去可不去，月台更是可爬可不爬„„父亲为我做的一切，如果从实用的理性的角度来分析，都是自己没事找事。而且这些事儿，还是在家境如江河日下一生事业如春水东流以至于心力交瘁的情况下“找”的。没有深切之爱，何来如此“迂”行？在这里，“爱”即是“迂”，“迂”即是“爱”。父亲“爱”之艰难便在这些纠结中了。再看行动之迂缓。

从标准的审美来看，父亲这个形象是不合时宜的，不潇洒的，甚至是“丑”的。首先，父亲全无成功男性的气度和风度。他臃肿肥胖，走路“蹒跚”，连爬个月台似也需拼尽全力，现出了男人最忌讳的“下半截的光景”来。其次，父亲穿着和行为不协调。他的马褂棉袍相当于现在正式场合的知识分子着的“正装”。着正装该有正装的言行举止，但父亲似乎全然不顾。这穿着正装爬月台的父亲该有多么落魄狼狈，以至于烦厌父亲罗嗦的朱自清也不禁潸然泪下。父亲买橘子的这个“背影”，身份模糊，龙钟老态，背负着无限的沧桑，是老年男人命运不济一败涂地的集中写照。最后看情感之迂折。父爱少言，沉默如山。《背影》中的父亲也是如此。但如果仅仅只有沉默，那就不足为奇了。《背影》之奇，在于写出了父亲情感的千回百折，父子之间的欲说还休。这欲说还休集中体现在激起我写作《背影》的家书上。

我身体平安，惟膀子疼痛厉害，举箸提笔，诸多不便，大约大去之期不远矣。

这封家书的语言表达可谓“处处矛盾”：既然“身体平安”，何来“膀子疼痛”？只是“举箸提笔”之不便，又何来“大去之期”？既然不足三十字间层层铺垫只为了告知儿子自己身体不好希望见到儿子，又何来最后不用感叹号而用一个句号淡淡收尾。现实是父亲离世是近二十年之后的事了，又何来“不远矣”„„父亲似乎既是夸大其辞，又在闪烁其辞。如果再结合文章开头的繁琐：“我与父亲不相见已两年余了”，为何是“不相见”，而不用惯常的“分别”、“离别”等等更简洁些的词语呢？这些信息无不在提示一点，这封遮遮掩掩的信实在大有苦衷。如果我们重新审视那些年里朱自清父子之间的恩恩怨怨，答案即可明了：

• 1915年，朱自清父亲包办朱自清婚姻，朱自清有怨言。父子生隙。• 1916年，朱自清上北大后自作主张改“朱自华“为“朱自清”，父亲很生气。• 1917年：父亲失业，祖母去世，家庭经济陷入困顿。朱自清二弟几乎失学。《背影》的故事就发生在这一年。

• 1921年，朱自清北大毕业参加工作，父亲为了缓解家庭经济紧张私自扣留了朱自清工资。父子发生剧烈矛盾。朱自清离家出走。

• 1922年，朱自清带儿子回家，父亲不准他进门，只能怅然离开。

• 1922年，朱自清再次回家，父亲不搭理他。父子开始长达多年的冷战。

• 1925年，朱自清父亲写信给儿子：大约大去之期不远矣。朱自清在泪水中完成了《背影》。

• 1928年，朱自清父亲读到《背影》。父子冷战解冻。• 1945年，朱自清父亲去世。

原来，在《背影》的背后，是父子之间旷日持久的战争。君为臣纲，父为子纲，这是中国传统伦理。掌握着家庭的管理权教育权的父亲和血气方刚的儿子往往生而对峙，天生“敌人”。“父”“子”之间的抗争往往要等到“子”亦成“父”之后才能消解。父亲迂回曲折的表达已是一种求和。而当时朱自清也不再是学生，已为人父，渐历风霜，自然读懂了父亲信中的“低头”，还有那点儿努力在保全但已无法保全的“自尊”。我想，当时拥堵在朱自清心中激发他提笔的，不仅仅有父亲对他的“诸多好处”，更多的还是父亲因为身体、精神、情怀均已极度衰疲而暴露出来的暮年之气和悲凉之感吧。

总之，“迂”之一字，从内到外，写尽了一个在生命的战场上一败涂地的父亲形象。

平日里，我们说男性之美，常常用形象之伟岸，精神之刚毅、风度之儒雅，情怀之博大，行为之果断，语言之利落等等来形容。但是，这些，都和《背影》中的父亲形象不沾边。但这恰恰是《背影》的魅力所在。父亲的形象当然是“美”的，但这种“美”，其实是通过“审丑”得来的。它不是传统的“男性”之美，而是独特的“父性”之美。父性美的内涵远远厚重于男性美，它来自于生命的锤炼和生活的积淀。它甚至以抛弃男性美作为成熟的标志。父性美常常和坎坷曲折结盟，它不断证明着一个惨痛的真理：爱，不仅仅是关心、体贴、融合、奉献、温情、蜜意；爱，还是矛盾、斗争、忍耐、等待、求和„„朱自清《背影》之出色，就在于表现出了磨难中挣扎着生长的父性之美：身处乱世的凄惶，家道中落的伤感，母亲离世的悲凉，事业衰颓的辛酸，父子生隙的隐痛，送子远行的牵挂，无涯代沟的尴尬，年事渐高的颓唐，死期将至的惶恐„„所有的一切，父亲都背负在羸弱的肩上。于是，一个时代的风雨飘摇，一个家庭的凋零没落，一对父子的情感战争，一个男人的事业败退„„这些，都成为了《背影》的解读符号。

第三个关键词：泪

传统分析《背影》，都不会遗漏朱自清的四次流泪，但比较强调“泪”中的忏悔思念等等。这样的思维路径还是把《背影》定位为一篇纯粹写父爱的文章。其实，这很不够。作者的泪，仅仅是为“爱”而流吗？显然不是的。第一次流泪，直接原因是“想起祖母”。祖母是一个象征，代表着曾经亲近的鲜活生命的溘然长逝。而作者，算是亲历了这个“逝去”的全过程。这是铭心刻骨的生命体验。

第二次流泪，直接被触动于父亲买橘子的衰老背影。这里也是一个符号，是一个健康的生命失去健康，一副有力的肩膀不再有力，一个强健的背影不再强健„„“衰老”是生命的唯一的归宿。作者的泪，是因为亲睹了更亲近的人的生命由强而衰的全过程。与其说在这个地方朱自清从背影中读懂了父爱，还不如说，他读懂了承载爱的原来不过是生命的悲凉和衰颓。这是一种生命的无助感。

第三次流泪，是因为“父亲的背影混入来来往往的人群中了”。这是活着的告别。人群依旧“来来往往”，亲人 “混入”而不可寻。未死而别引发心痛，触动心怀的乃是生命的虚无感和情怀的孤独感。双方心中都有爱，却无力倾诉，无法交流。正面相对时交锋的永远是矛盾，爱意深浓时却彼此背过身去。天人未曾相隔但心路蜿蜒漫长，相惜相爱之人注定死守心灵的秘密永不彼此开放。于是，“距离”成为永恒，“告别”凝为主题。如果从这个角度去理解开篇作者为何用了“不相见”而不用更精炼的“分别”一词，疑问就豁然了。这“不相见”，实含有千万苦衷：不能相见、不愿相见、不必相见、不忍相见、不敢相见„„也只有洞悉了这一点，才能明白文章的结尾“我不知何时才能与他相见”。许多孩子问“不是想见就可以见的吗？何来如此说法呢”？他们不明白，最根本的不是时空的距离，而是心灵的距离啊！这“不相见”写尽了人生孤独感的必然性啊！

作者最后一次的泪水又为“死亡”而流。父亲一句“大去之期不远矣”攻开了作者心灵的闸坝。我相信这并非父亲为了感动儿子的矫饰之词。这于父亲，乃是风刀霜剑严相逼之后的自我放逐，这于儿子，更是稍经世事之后的心灵共鸣。人生实苦，“大去”的不仅仅是生命本身，更是生之激情啊！

这些泪水，其实全都是生命的感悟。他们贯穿全篇，悄悄编织起来了《背影》的另外一条情感脉络。这也许是连朱自清先生自己也未意识到的。但从心理学的角度来说，无意识地往往是最真实的，也是最接近本质的。以祖母老年生命的结束开端，以另外一个生命宣布自己即将结束而结尾。这其中，是不是有一种隐喻：《背影》是由一声一声的生命哀叹组成的，由一粒又一粒的生命泪珠串成的。它传递着生命 的告别。告诉我们生命走向衰颓和灭亡是一个必然。生命，留给我们的永远是背影„„ 于是，《背影》就不再仅仅是爱的故事了。它是回旋着生之苦痛的哲学。而爱之苦痛，仅仅只是其中的一章罢了。《背影》讲述的是生命的冬天的故事，虽然晦暗些，阴沉些，但是，谁能说它不真实和深刻呢？《背影》的成功，就在于直面了这样的晦暗和阴沉。无数的成熟的读者，正是在这样的“审丑”中反而获取了文学的快感。因为，生之苦痛和爱之艰难，毕竟更是生命的常态啊。

（发表于《中学语文教学》2011年第11期）

第四篇：小学语文文本解读

小学语文文本解读

教好语文首先要感悟好文本。于永正老师说过：“最好的备课是感悟好课文”小学语文是以一篇篇文章为载体，教材的选文经过细细斟酌，可以说选文经典，这些文章蕴含着激荡饱满的感情，有着丰富多彩的意境，千锤百炼的语言，美如音乐的旋律。要感受出李白“飞流直下三千尺，疑是银河落九天，”的壮美，老舍怜爱的乖巧、淘气、古怪、温柔的猫。运筹帷幄，决胜于千里之外的诸葛亮的形象来。那么如何感悟、解读，我想最基本的要从以下几个方面入手。

（一）了解文本思路

一般来说，一篇教材不仅具有明确的文意，而且具有鲜明的思路。叶圣陶先生指出：“思路是有一条路的，一句一句，一段一段，都是有路的。”有时我们把思路成为“文脉”。一篇文章畅通无阻，不中断，不阻塞，或承接，或转换，或开合，一线贯穿，一脉相承。课文先后有序，条理分明。有纵向的，有横向的，有的纵横交错。因此要摸清思路，这样理解教材才透彻，遵路识真。

（二）感悟文本语言

语言是交际的工具，是表情达意的载体，感悟文章要从语言人手，揣摩语言，品词析句，咬文嚼字，感悟文章中富于表现力的词语。潜心会文，披文入境，既掌握丰富、活泼的语言，又通过一定的语言形式感悟其中的文化、思想、情感。

文章的语言具有以下特点：

1.准确。

优秀的文章语言极其准确，往往字字斟酌，煞费苦心，所以古人说：“吟安一个字，拈断数茎须”。如《狼牙山五壮士》，为什么不用五战士，一个“壮”字，表现出战士的威武雄壮，杀敌志“壮”，卫国气“壮”，献身悲“壮”。“壮”字，切人、切事、切情。

2.明晰。

好的文章语言明晰，绝不不可模棱两可，含糊不清。如：《倔强的小红军》，原来的题目是“马背上的小红军”，“马背上”让人琢磨不透，是小红军骑在马背上，生病了，走不动，还是让人抱在马背上，令人费解，显然表意不明。“倔强”，做到了“意明”（题意明确），“眼明”（题眼清楚），“情明”赞颂了小红军倔强的性格。

3.生动。

生动的语言往往增强文章的形象性，生动性，丰富内涵，使人产生联想。如《燕子》一课写道：“蓝蓝的天空，电杆之间连着几痕细线，多么像五线谱啊。” 这里的“痕”用得好，刚下过雨，电线细而高，天空淡蓝，“痕”显得那么朦胧淡远，若有若无。如用几“根”，则显得坐实，缺少韵味。

（三）明确文本立意

文章是客观事物的反映，写作是传情达意的活动，任何文章都不可能是无“意”之作。“意”在文章中起决定性的支配地位和主导作用。为此，读文本要深入理解，挖掘文意，透过表面找出隐藏在语言后面的内涵。要找得准，理解得透。如《去年的树》虽然写的是一只小鸟和一棵树，实际上表现的是生活中的人，揭示的是人的思想、感情和品德。其中小鸟的那种诚信守诺，以及通过执著的追踪寻找表现出来的她对朋友的笃厚深情，是重要的主题。寇准《咏华山诗》“只有天在上，更无山与齐。举头近红日，回首白云低。”这首诗表面写华山，实际透示了诗人“自我”，仿佛是人间第二人。当时他是宰相，可谓“一人之下，万人之上。”

（四）体会文本的美

“课程标准”明确提出了审美的要求：“提高自己的欣赏品味和审美情趣。” 美是人的本质力量的感性显现，小学语文教材中蕴含着丰富的美的因素，文本通过语言文字表现出许多的美的内涵，是小学语文领域美育教育的重要基础。

1.自然美。

自然景物自然景物是多种色彩、各样的形态和多样的声音和谐构成。包括形态的美、色彩的美、声音的美等。

（1）形态美。如《火烧云》中的这段描写：“一会儿，天空出现一匹马，马头向南，马尾向西。马是跪着的，像等人骑上它的背，它才站起来似的。过了两三秒钟，那匹马大起来了，马腿伸开了，脖子也长了，尾巴可不见了。看的人正在寻找马尾巴，那匹马变模糊了。”这段描写写得富于变化，富于动感，给人以变幻莫测之感。

（2）色彩美。如《可爱的草塘》中的这段描写：“啊，一条清澈的小河奇迹般地出现在我的眼前，芦苇和蒲草倒映在清凌凌的河水里，显得更绿了；天空倒映在清凌凌的河水里，显得更蓝了；云朵倒映在清凌凌的河水里，显得更白了。”小河为镜，映出绿的苇草、蓝的天空、白的云朵，以清凌凌的亮色为主，它与其他的多色达到了和谐。这是一幅多么美丽的画卷。

（3）声音美。如《观潮》中的：“午后一点左右，从远处传来隆隆的响声，好像闷雷滚动。顿时人声鼎沸„ „过了一会儿，响声越来越大„ „浪潮越来越近，犹如千万匹白色战马齐头并进，浩浩荡荡地飞奔而来；那声音如同山崩地裂，好像大地都被震得颤动起来。”这段描写动人心魄，令人鼓舞。《江畔独步寻花》中“留连戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼”。听来那样熨贴，那样的舒心。

2.社会美。

社会美是存在于社会生活各个领域所有事物的美，社会美的核心是人的美，包括情感美、节操美和智慧美等。

（1）情感美。如《难忘的八个字》中老师伦纳德说的八个字：“我希望你是我的女儿”，像一缕阳光直射我的心田。《苦糖》中的母亲，知道我把糖偷吃，“连一句责怪的话都没有” „ „这些细腻的描写，透露出亲人、朋友间的疼爱、友爱、亲情。

（2）节操美。《我的“自白”书》“任脚下响着沉重的铁镣，任你把皮鞭举得高高，我不需要什么自由，哪怕胸口对着带血的刺刀！”革命烈士陈然的不屈精神。《狱中联欢》中江姐等的大义凛然的英雄气节，在与敌人的斗争中的得到了烘托。他们高尚的节操广为流传。

（3）智慧美。《司马光砸缸》是智慧，《乌鸦喝水》也是智慧，《捞铁牛》怀丙和尚的让水把铁牛送回来是智慧，《长城》同样是中国古代劳动人民的汗水和智慧的结晶。创造出世界史上伟大的奇迹。

第五篇：2018语文考纲解读

语文：适应新变化 高考更从容

从《2018年普通高等学校招生全国统一考试大纲》来看，相较去年考纲无论是考核目标与要求，还是考试范围与要求等方面，都没怎么变化，所以可以认为明年全国卷语文命题将整体保持稳定，个别地方可能微调。比如：在能力层次要求上，（2017年考试大纲）C。分析综合：指分解剖析和归纳整合，是在识记和理解的基础上进一步提高了的能力层级。要求能够筛选材料中的信息，分解剖析、归纳整合相关现象和问题。（2018年考试大纲）C。分析综合：指分解剖析和归纳整合，是在识记和理解的基础上进一步提高了的能力层级。要求能够筛选材料中的信息，分解剖析相关现象和问题，并予以归纳整合。将归纳整合，提出来，有强化的作用，根据往年经验在考题的要求中可能会突出这一点。在论述类文本阅读和逻辑推断题中可能表现的更突出。

但是对于山东考生来说，一切都是新的，就考试范围看，根据高中语文课程标准规定的必修课程中阅读与鉴赏、表达与交流两个目标的“语文1”至“语文5”五个模块，选修课程中诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读五个系列，组成考试内容。考试内容分为阅读和表达两个部分。阅读部分包括现代文阅读和古诗文阅读，表达部分包括语言文字应用和写作。考试的各部分内容均可有难易不同的考查。在参照往年全国卷的基础上，可以看到，全国卷考查的范围更广更深，对能力的要求更大，试卷的容量也更大。所以在熟悉往年全国卷的基础上还应该做好迎接变化的挑战。

针对新考纲和全国卷，山东考生接下来具体应该了解全国卷的不同要求。做好准备。

1、适当增加阅读量，提高阅读速度。全国卷阅读量增大，论述类、文学类、实用文、古诗文……可谓量大卷满。对山东的学生的阅读速度、阅读方法都提出了极高的要求。学生应该在普通提高阅读速度和处理信息的速度的基础上，根据材料的特点，采取不同的阅读方法，高效处理文章信息。所以考生一定要在平时锻炼阅读方法，做到“速度”和“信息量”的最大化平衡。

2、试卷选考模块、试卷样式不同。全国考试大纲取消选考模块，将“文学类文本阅读”和“实用类文本阅读”均作为必考内容。这也就意味着学生在“文学类文本”和“实用类文本”不能有偏向，两种文体都需要熟悉，两种文体的题目都需要能够对付，考生不能再像往常一样专攻一种，不及其余。为了考试的稳定性，明年小说和非连续性文本继续考察的可能向很大，但是 “文学类”文本中的散文、记叙文等文体和“实用类文本”中的传记、新闻通讯、人物访谈、科普文等文体，保险起见都需要进行练习。另外就题型来说，可能会根据能力层级有所微调，增加评价类和应用类题目。比如：论述类文本新增“分析文本的论点、论据和论证方法”考点。而且试卷主观题和客观题可能交叉出现，分值不一。即使是客观题也会出现多选和单选混杂，这都要求山东考生高度注意，平时要做好适应性训练。

3、熟悉文化常识。在“古诗文阅读”部分增加“了解并掌握常见的古代文化常识”的考查内容。2018年考试中，古代文化常识的内容将更加突出。有可能还会增加题目。文化常识庞杂，考生应该根据古诗文的文体特点进行有针对性的积累。除了熟悉课本和练习中的文化常识外，王力先生的《中国古代文化常识》可以推荐给各位作为参考材料。

所以接下来，根据新的考试大纲我们建议：

阅读模块主抓知识与方法的梳理，抓好知识的灵活迁移与运用。

读懂文本是关键，先沉下心来，读进文章，裸读很重要，能够找到关键语句，读懂读透，再去做题就简单了。要有文本意识。

再是审题意识，它是一种能主动、全面地攫取试题所包含的提示性信息的心理倾向。高考阅读试题的题干，如简答题的题干，一般包含着命题角度、阅读范围、答题方式三方面的提示性信息。为此，重视审题训练，增强学生的审题意识，使之养成主动、全面审题的习惯，实在是十分必要的。

三是“原文意识”，它指的是凡解题必定仔细推敲上下文，在原文中寻找答案。可在实际教学中却存在架空讲析和只重答案的弊端，致使学生缺乏必备的原文意识，这是要引以为戒的。例如论述类文本阅读，整体读懂文本、读懂每层次的意思；比对选项和原文，既咬文嚼字，又不拘泥，重在领会意思，“还是这个意思吗？”适当归纳错误类型 更重要的，是在误选项上下功夫，优化思维，由“判正为误” 到“知正之所以正”。

阅读鉴赏评价，采取开放性评价……再结合人物生平，做到历史、文学性评价，最好选取历年高考题加以训练规范。

作文审题、合情合理地看待材料和问题，有层次有深度的看问题，不钻牛角尖。看到不好的不能只是一味的批判，看的好现象也不能一味褒扬，要有理性思辨。

加强课外阅读，积累写作素材，提升人文素养，这对强化作文训练十分有效。我们研究近几年的作文试题，便可发现高考作文命题具有试题的开放性，更加关注生活，提倡张扬个性，强调理性思辨，追求真知灼见，因此平时的作文教学要加强审题训练，要坚持培养学生阅读书报、积累材料的良好习惯，如指导学生阅读精美散文、《读者》杂志、书屋、南方周末、人民网、新浪时评等，并坚持写作训练。做到“有练必评、有评必改、有改必有提升”，切实抓好作文的升格训练，尤其要求学生关注社会，关注生活，关注身边热点的人和事，增加材料的积累。

基础知识的夯实，知识框架的形成，阅读和答题习惯的养成，写作素材的积累，多角度看问题的能力，发散性思维的养成，培养人文情怀和家国意识（着眼于时代所缺失的，社会所需要的，人类发展之必然），语文不再是独抒性灵的表达，还要强化文以载道的普世价值的弘扬。

针对新题型要整理修正：针对新题型一定会进行适量试题的输出练习，对出错的重难点试题一定要整理在错题本上，如果是知识点的缺失，就再强调一遍知识点，如果是解题步骤的遗漏，那么就再强化一遍解题的步骤。书面表达的提升：书面表达是语文考试中非常重要的一部分，想的和说的不一样，说的和写出来的又不一样，所以务必不要在分析语文主观题的时候只想想或者只是说说而不真正的动笔，书面表达的最高要求是“言简意赅”，就是语言精练还得意思完备。那么语言精练就需要同学们长期扎实的笔头训练，不是答的多就得分多，按照之前整理的知识点笔记，按照解题步骤精细化作答就可以啦。最后再特别提醒一下，字的好坏在语文试卷中挺重要的，属于书面表达中非常重要的一部分，所以字写得不好的同学最起码要写的清楚明白。