黄厚江《谈谈语文教师的文本解读》

第一篇：黄厚江《谈谈语文教师的文本解读》

黄厚江：谈谈语文教师的文本解读

——学习笔记（要点摘录）

[注] 前面有围绕“文本解读”开展了一次集体研研讨活动，发现自己和身边的同事对“文本解读”这一专业术语虽然熟悉，但对规范的概念认知知之甚少，撰写文本解读的能力非常糟糕。为此，针对“文本解读”，大家需要补课学习，结合教学实践，去认识、理解、运用，以期望和大家一道能专业地“解读文本”。学习的过程，是自我否定和改变的过程，不容易；而学而致用的过程，更是挑战。

阅读教学中很多问题的出现，都与教师对文本缺少深入的解读有着紧密的关联；而许多成功的阅读教学，都是以教师对文本深入、独到的解读为基础的。

——有必要对语文教师备课中的文本解读进行理性的思考和探讨。

语文教师备课中的文本解读存在着这样一些问题：

(1)过程倒置。先阅读教学参考和各种资料，然后再阅读文本，甚至根本不阅读文本。(2)有人无己。有大量教学参考资料充塞自己的头脑，却没有自己的阅读体验和独到见解。(3)重心失当。热衷于寻找新的教学方法、新的构思和练习，没时间阅读文本本身。(4)僵化少变。即一旦形成了对文本的某种认识，就很难改变，排斥新的观点和说法。这样的文本阅读，缺少真正的阅读过程，缺少直接的阅读体验作为教学决策的依据和资源，影响了教学方案的合理设计，制约了教师自身教学潜能的发挥，对学生阅读中的问题很难有效处理和指导，直接影响了阅读教学的质量。

——要改善阅读教学，必须从改善备课中的文本阅读做起。

文本阅读要经历三个阶段：

1.陌生阅读——“人生若只如初见”，搁置旧的体验与认知，全新感受，新鲜体验。

（1）不带任何现成的结论进行阅读。备课时，先接触文本，不看参考书，以平静的心态和文本对话，和作者对话，倾听文字的叙述，倾听作者的叙述，感受和认识自然地生长。

（2）不带任何现成框子进行文本评价。阅读是体验、理解的过程，也是评价的过程。从某种意义上说，所有阅读都是文学批评。因自我知识限制，会有评价标准和方式的滞后，导致阅读方式和行为的僵化。

（3）不是以教师的视角进行阅读。陌生化阅读要求我们要以普通读者的视角去阅读文本，这样所得会更真实，也更贴近学生阅读过程的体验和认识。一味立足于教师立场阅读，就会更加职业化、技术化，甚至会出现“解剖式阅读”，读文时看到的是一个个知识点和命题点。

2.立体阅读——“横看成岭侧成峰”，从不同维度和层面观照文本，获得全息解读。（1）一是文本的作者意义，或者说叫主观意义，尽可能准确地弄清楚作者试图要表达的思想。对于教师来说，绝不是全部。以作者的写作意图作为评价理解准确与否的唯一标准，是对阅读教学任务矮化、窄化。

（2）二是文本的客观意义，特定的文本存在和流传时，不再受作者的绝对约束，因特定的时代背景和环境，会具体客观意义或社会意义。

（3）三是读者的个性意义，也叫读者意义。会对同一话题或审美对象，有在共同指向基础上的不同解读，或理解的指向本身就不同。[注] 人们所提倡的个性化解读和多元解读，包括创造性阅读，都是基于这样的阅读基本规律提出来的。当然，要我们对每一个文本的三重意义都认识得十分清楚，是苛求，甚至根本不可能。作为语文教师，不清醒认识这样的阅读规律，非常可怕。认识三种关系不难，难在在具体的阅读教学过程中能够处理好三重意义之间的内在联系，处理好多元与一元、个性与共性之间的辩证关系。

3.智慧阅读——立足阅读教学、借助个性化的解读方式，获得对文本新颖、独特的理解。（1）寻求解读文本的新视角，获得对文本内涵的新理解。作为一个中学教师，由于学力和时间的局限有时候要换一个绝对的新角度解读作品或许会力不能及，这时就可以借助他人的尤其是一些名家的解读拓展自己的视野，借助他人的视角来形成自己的新解读。如钱理群先生、孙绍振先生常常对选入中学语文教材的一些经典篇目提出新的解读，很值得我们借鉴和汲取。（多读书、多借鉴）

（2）寻求解读文本的新途径，采用新的切入方式解读文本。不同的人解读文章有不同的习惯方式，解读不同类的文章也各有一些基本的途径。这样的习惯方式和基本途径可以提高我们文本解读的效率，但长期采用这样同样不变的方式和途径，也会僵化我们的阅读方式和解读文本的思维，使我们对文本的解读很难有新的突破。（对一线普通老师是挑战）

（3）发现文本解读的新问题，并通过问题解决形成教学的新思路。新的问题，是从文本本身的发现，也可能是从教学中文本处理角度的发现。一个不能发现新问题的教师，肯定是缺少教学智慧的。发现问题，解决问题——哪怕问题没有解决——就会提升课堂教学的品位和质量。可以说，凡是成功的课堂，智慧的教学，都会展示教师发现问题的能力。智慧的教学来自智慧的阅读，智慧的阅读要求教师的阅读必须有自己的发现。

第二篇：黄厚江解读本色语文系列

黄厚江解读“本色语文”

目 录

► 语文教学的异化

► 本色语文是什么 ► 走出两级思维怪圈

► 课堂流行病及其诊治 ► 给语文课做减法 ► 语文“三味”和“诗意” ► 语文课堂要讲“节奏” ► 教学目标有与无 ► 本色套餐作文谈

► 一个“冤”字探到底——我教《窦娥冤》 ►《谏太宗十思疏》教学实录及点评

“本色语文”探究

►本色语文的现代追求

►本色语文的主张和实践 ► 语文，从这里出发

► 本色：黄厚江的“语文品质” ► 语文教学的本色回归

► 刘恩樵：黄厚江的四个比喻

作者及著作

► 黄厚江：行走在理想与现实之间 ►《黄厚江讲语文》

►《语文的原点——本色语文的主张与实践》 ► 《觅渡文丛·语文课堂教学诊断》

语文教学的异化

黄厚江

语文是什么?

这本来不是问题的问题,现在却成了大问题。

这是因为语文失去了本真。这是因为语文被严重异化。

语文越来越不像语文了,教语文?也越来越不知道?怎么教语文了。

语文在被萎缩。

很多语文课堂,很多语文老师的教学,很多同学的语文学习,只剩下一个目的——一切为了考试。教什么,学什么,都紧紧盯着考试;考什么就教什么,考什么就学什么。语文,本来应该是最有情趣的学科,现在变得索然无味;语文,本来最应该让人陶醉的学科,现在变得让人讨厌;语文,本来有着丰富价值的学科,也只剩下应试。有人公然说:理科教学要习题化,语文教学要理科化。于是语文教学也就成了做题目。可是只为考试的教学,只为考试的学习,只做题目的语文教学,能考好吗?肯定不能。但很多人还是执意这样去做。我们悲哀地看到,?文教学的内涵,严重萎缩;语文教学的教学方式,严重变态;语文学科的尊严,所剩无几。

语文在被夸大。

另一个极端的做法是,几乎把所有相关甚至关系不大的东西都当作语文必须的内涵和责任。

于是什么都是语文,语文也成了什么都是。语文具有人文性,于是语文就成了人文;语文是文化的一部分,于是文化就成了语文;语文不能不关注生命,于是语文就成了生命教育;语文和生活紧密联系,于是生活就成了语文。一切都在语文,语文就是一切。有人说,语文不能不关注做人的教育;还有人说，语文不能不关注人格的培养；有人说,语?要培养民族感情;?有人说，语文要培养世界视野;有人说,语文要关注学生的心理健康；还有人说，语文要关注情感教育„„于是有人调侃，计划生育也快成为语文了。

于是什么都是语文了，而语文也就什么都不是了。

于是什么都有了,就是自己没有了——语文不见了。语文在被拔高。

所谓拔高就是放弃了语文学科的基本责任，而去追求那些高位的目标。基础知识不重要了，基本能力不重要了，动辄对话，动辄多元，动辄审美，动辄探究，动辄质疑，甚至把文化启蒙作为主要内容和主要目标。

在有些课堂里,课文还没读懂,就和文本“对话”;文章还没有理解,就和作者质疑;基本内容还没有掌握,就开始探究。学习《愚公移山》,语言上几乎不花功夫,寓言的特点也不了解,功夫主要花在用现代主义的批评方法解析文本;学习《荷花淀》,小说的鉴赏不是教学的重点,诗化小说语言的品味也不是重点,重点是要从文化的角度去解读；教学《我有一个梦想》,教学的重点不是学习这篇经典演讲词的艺术手法和语言艺术,而是了解美国黑人的不幸命运以及为争取平等自由所作的斗争,理解马丁•路德•金为黑人的自由平等所作的贡献。“文化”,甚至是政治是历史。从某种意义上说,这些课所追求的固然都不错,但我们以为应该是在体现语文课程基本价值,完成语文基本任务的基础上再进行这样高位的追求。放弃了语文的基本责任,弱化或放弃了语文课程的基本价值,也是一种异化的行为。

语文在被虚化。

语文课,越来越好看了;语文课,越来越热闹了。新理念越来越多,新形式越来越丰富。可是语文课越来越不像语文课了。

体验多了，积累少了；看影视多了，读课本少了；听录音多了，教师朗读少了；其他活动多了，语言活动少了。

什么自主,什么主体,什么多元,什么探究,什么合作„„似乎所有老师都能说出一套;什么PPT,什么链接,什么网络阅读,什么新概念写作,似乎大家都有一手。目不暇接、眼花缭乱之时,我们不能不想:可是,到底什么是语文呢?

到底该怎样教语文呢？

这样一些原点的问题,似乎很少有人能说清楚,甚至很少有人愿意认真想一想。至于什么是阅读教学的基本任务,什么是写作教学的基本任务,阅读能力、写作能力到底如何才能提高,如此等等最基本的问题,能够回答愿意思考的人,实在不多。大家热衷的是形式,是时尚的理念。课上得越来越好看,学生的收获越来越少。听说读写等基本训练难得一见了,语言积累和语言训练似乎成了点缀。

在这样的背景下,我们迫切地感到,我们应该理性地想一想:语文到底是什么?

我们从哪里来?

我们要到哪里去?（《语文的原点——本色语文的主张与实践》）

本色语文的基本内涵

黄厚江

什么是本色语文?

“本色语文”的内涵主要有三层:

一是“语文本原”:立足母语教育的基本任务,明确语文课程的基本定位。教语文,我们首?要清楚,什么是语文课,为什么要开设语文课。思考这些问题，必须立足母语教育的基本任务。母语教育的任务很多，我们以为，最基本的任务是培养孩子热爱母语的感情，激发孩子学习母语的动力，提高孩子运用母语的能力。而语文课程就是承担母语教育基本任务的学科。

二是“语文本真”:探寻母语教学的基本规律,实践体现母语基本特点的语文教育。

语言教育,不同于其他任何学科,有其自身特点;我们的母语,是世界各民族语言中最具有智慧,也是最具鲜明特点的一种。从文字到篇章,从表达到结构,从听说到读写,都和其他民族的语言全不一样。因此,我们有责任探寻母语教学的基本规?,我们更有责任实践体现母语基本特点的语文教育。

三是“语文本位”:体现语文学科基本特点,实现语文课程的基本价值。

语文是一门课程，语文是一门学科。作为一门课程，它必然有着自己的课程价值。它有自身的课程目标和课程内容，它有自身的课程要求和评价方式。作为一门学科，它必然有着体现自身学科特点的学习方法和教学方法。我们应该比较准确地把握这门课程的内容和要求，它的教学内容，它的教学方式，它的教学评价；我们也应该比较准确地把握这门学科的特点，它的习得规律，它的学习规律，它的教学规?。我们应该运用体现这门学科特的教学方法，来实现这门课程的价值。这不是排斥其他的方法，但语文学科的方法是基本的方法也是主要的方法。否则，就会越位，甚至会走入歧途。或者花了力气种了别人地，或者在自己的地里种了别人的庄稼。这就很难理想地实现语文课程的基本价值。

本原，是目标和任务；本真，是规律和途径；本位，是方法和效果。但本色不是守旧，本色不是倒退，本色也不是无为。本色，不排斥其他风格；本色，不反对创新；本色，更不放弃更高的追求。本色，是语文教学的原点。你可以走得很远。但这里是出发地。（《语文的原点——本色语文的主张与实践》）

课堂流行病及其诊治

黄厚江

近年,有机会听了不少课。在听到一些令人耳目一新的好课、看到更年轻的一辈脱颖而出的同时,也深为目前课堂教学的流行病感到担忧。从所听的课中,归纳出的流行病主要有这样几种:

一是文本解读的极端淡化。

毫无疑问,把文本解读作为阅读教学的唯一任务,不是我们所提倡的。但不管怎样说,阅读教学总是以一定的文本作为载体展开教学的;同样,刻意追求每篇课文、每节课教学的所谓“一得”或目标,并寻求以一系列的“一得”或目标建构起学生语文的知识系统或能力系统,也是我们所怀疑的。但是如果因此而把阅读教学中的文本解读放到一个可有可无的极其次要的位置,如果因此就以为语文课堂教学可以随心所欲安排教学的内容和过程,也是走入了语文教学的另一个极端,无疑这必然是一条死胡同。

在我听的课中有一种现象是一节课被“天下三分”:三分之一的时间,花在有关文本的阅读教学上;三分之一的时间,花在所谓的拓展阅读上;三分之一的时间,花在所谓的模仿写作或发散性思维训练上。至于一节课中花上七八分钟在与教学的课文并没有什么必然而内在联系的文章(材料)上更是十分普遍的。在这个问题上,多媒体也起到了助纣为虐的作用。在时间本就少得可怜的语文课上花上大量的时间去听歌,去看录像,效益不是十分明显,实在让人心疼。不是说这样的手段对文本的解读,对语文素养的提高一点帮助没有;只是说,效率常常是极低的。比如一位老师用一节课时间教学史铁生的《我与地坛》这样文质兼美、内蕴丰赡的散文,已经是十分大胆的改革与创新了(请原谅我的魄力不够和创新意识不强)。可是执教老师还要用近十分钟的时间让学生去听一首歌《懂你》,然后用音乐、绘画表达对母爱的理解。从这一安排的意图看,无疑是好的,注重感知,调动联想理解文本也是符合阅读规律的。但教学环节前后脱节不说,为什么不让学生从课文中的一些细节(比如“有一回我摇车出了小院,想起一件什么事又反身回来,看见母亲仍站在原地,还是送我走的姿势„„”)出发去展开联想解读母爱呢?为什么要让学生用音乐或绘画去表达自己对母爱的理解呢?要求低一点,让学生由课文的细节联想到自己感受到的母爱的细节,然后用自己的话表达出来又有什么不好呢?

传统的阅读教学经验中有一条应该说是可以继承发扬的,即领着学生(或让学生)读进去,走出来。所谓读进去,即走进文章的内部世界,走进作者的内心世界;所谓走出来,即不为读而读,不是被动地接受读者的思想,不是单纯倾听作者的言说,而是能在接受中激活自己的情感,形成自己的思想,即和作者进行对话。这样的经验和新的教学理念是一致的。过去,只进去,不出来,是我们所否定的一种阅读行为。可是现在这样极端淡化文本阅读的教学,则是根本不进?,不进入课文的内部世界,也就谈不上走进作者的内心世界。阅读时间不足,解读不够深入,缺少

内在体验,浮光掠影,不作深入探究,是普遍的而让人担心的问题。

我们不是说阅读教学不可以进行拓展,阅读教学就只能局限于文本本身;也不是说多媒体一概不好;更不是说,阅读教学不能进行开放性的思维训练;当然也不是一概否定读写结合这样的教学形式。我们的观点是,既然是阅读教学,阅读的时间就要有保证,感悟解读的时间就要有保证,其他内容的引入都必须和阅读教学的内容有着必然的内在联系,其他的一切形式都必然为这个根本的任务服务。

二是学生主体的虚假。

学生是课堂教学的主体,这样的理念早就形成共识,不只语文教学,所有学科几乎都在强化这样的“理念”。但令人失望的是越来越严重地侵害着语文教学的课堂。

在有的课堂上，教师常常做出一种极为民主的姿态,努力鼓励学生发表自己的见解,鼓励学生提出不同的意见,不时听到“讨论讨论”，“不要拘谨”，“没关系,说说你的意见”，“要敢于发表自己独到的意见”一类鼓励的话语。可是问题都来自教师,学生却没有“不同意见”也没有“自己的意见”,甚至也绝少提出自己的问题。这一现象是颇为值得思考的。为什么给了我们学生以“主体”的地位,而我们的学生却不愿成为?主体”呢?为什么给了“民主”,而我们的学生却不享受这样的“民主”呢?

这是由于从本质上看,教师教学的设计、教学的出发点并不是真正地以学生为本,以学生为出发点,而是从自己要追求的所谓效果出发,从自己的需要出发,从自己的主观愿望出发,一切以自己为教学的中心,一切从自己出发；学生只是要你说你就说,让你讨论你就讨论,叫你发散你就发散的教学道具。举一个普遍的教学细节上的问题来说,教师让学生读书思考问题的时间,绝大多数是不够的。所谓的几分钟是根据什么来确定的呢?教师自己。常常是听课的教师也无法完成所布置的任务,而教师就匆忙?让学生回答。有一节课上,教师在屏幕上出示了一幅课文内容和结构的图示,作为听课教师的我匆匆忙忙也只记了一半。我不知道有几个学生能把这幅图的内容都看清楚。那么教师出示这样的图示,到底是什么样的教学目的呢?无非是教师自己认为,这里需要有一个图帮助自己的教学,至于对学生有没有作用,有没有必要他却不加考虑。(有时候,这样的安排是给评委看的)现在还有一个时髦,就是快速阅读。(至于教学方法选择和运用问题这里且不加论述)是不是可以快速阅读,具体的教学目的是否应该运用快速阅读,学生快速阅读能否达到教师所提出的要求,恐怕有些教师想都?有想过。他认为需要快速阅读,你就得快速阅读。

最常见的做法是设计好陷阱让学生跳,却要做出一副让学生自主阅读主动发现的样子。一个问题的结论是早就在教师心中的,但教师绝不轻易说出来而是“循循善诱”地千方百计地从学生嘴中引出自己所需要的结论,然后再认真地写

个“理念”越来越成为一个口号,成为一个标签,说在嘴上,做在形式上。虚伪的教学民主,虚假的学生主体，到黑板上。(这和以前的硬塞结论给学生,不是进步了而是更可怕!)一位老师教学《林黛玉进贾府》,评赏王熙凤这个人物,一定要让学生找出作者曹雪芹对王熙凤所作的一个字评价,所有学生都无法找出教师所要的答案(我也没有找出,估计听课的老师也大多找不出),最后经过教师的苦心经营才让学生找到,是一个“这”字。(我是真正羞愧得很!)我们在许多课堂上看到的是,教师如一个不负责任的导游,领着学生东一个景点,西一个景点，飞快地跑来跑去,全不顾及学生有没有把某一个景点看完,有没有具体的收获,当然更没有机会交流看景点的感受。

三是教师主体的失落。

教师在课堂教学中到底是什么角色,应该发挥什么样的作用,这不是本节的主要问题。但有一点是肯定的,即教师在课堂教学中必须承担自己应有责任,发挥应有的作用。这个责任和作用怎样表述,有人说是“主导”,有人说是“引导”，有人说是“点拨”,也有人说是“主体”。我们这里采用后一个说法。如果教师在课堂教学中失去了属于自己的主体位置,这样的课堂从某种意义上说,已不再是课堂了,真的成了学生自学的“学堂”,甚至连“学堂”也不是。遗憾的是,现在似乎很普遍地时兴起教师做学生的尾巴,成为课堂教学的主持人(连好的主持人都算不上),只是起一个串联过渡的作用而已。

很多教师对学生不管是否有道理的见解或不同意见,都是一味叫好或廉价的赞颂。这似乎是对过去教师一言堂大搞话语霸权的一种反动,但似乎又走到了问题的另一面。据说,这样的做法,是为了鼓励学生敢于表达自己不同的见解,是为了培养学生的创造性思维能力。我总觉得,如果是幼儿园或者是小学,这样做还说得过去。先让学生敢说敢想,不要给学生的思维套上一个个框子。但作为一个中学生,尤其是高中生,如果还只是满足于让学生敢说敢想而不追求说的质量和思维的质量,恐怕要求也太低了一点。有句话,我是有机会就讲的:答案是丰富多彩的,但并不是所有答案都对;所有答案都可以,也不是质量都一样好。一个语文教师,尤其一个高中语文教师如果不在这方面发挥自己的作用,尽自己的责任,实在是一种罪过。培养出唯唯诺诺的学生是罪过,培养出信口开河、满嘴胡话的学生何尝不是罪过呢!廉价的歌颂对于有一定认知水平的学生,尤其是有一点思想的学生,即使不以为你是在调侃,是在恶意嘲讽,也是没有一点益处的。

在课堂教学中,我们看到的是许多教师面对教学过程中出现的问题,不能及时做出应有的反应,对学生的各种意见,无法提出自己的评价。恐怕这一方面是教学机智问题,一方面也是专业素养问题。而后者是更重要的问题。对话,已成为大家都接受的一个阅读教学的理念。但这里的对话,作为一种阅读策略和阅读教学的理念,绝不能理解为师生之间的一种问答,而应该是双方阅读体验、阅读联想、阅读评价的交流,是情感的互动和思想的碰撞。这就要求教师自己必须有自己的个性阅读,具有和学生交流的思想和情感。如果教师备课时还只是从教学参考书上贩卖一点形成的东西,是无法和学生进行“对话”的。事实上,许多教师不能对

学生的个性理解进行评价,就是没有以自己的个性解读作为基础。于是只能廉价歌颂,只能不着边际地说几句可有可无的话,只能王顾左右而言他。阅读学的发展,阅读教学新理念的提出,阅读教学的改革,对语文教师提出了比应试教育高得多的要求,如果不能顺应这个发展,就会暴露出更多更严重的问题。

教师主体的缺失,也表现在教师缺少发挥主体作用的基本能力上。课堂教学中，激活学生的思维,是教师的职责之一。但有些教师,虽然有迫切的调动学生的愿望,但却缺少行之有效的具体办法。如上文所说,尽管百般鼓励,大献殷勤,学生却不“领情”,不想“主动”,不能“主动”。这里固然有学生阅读习惯、学习习惯方面的问题,但从教师的角度反思,还是缺少具有操作性的办法。想当年,钱梦龙先生、于漪先生、魏书生先生、宁鸿彬先生,即使是借班级上课,也是全堂皆活。这其中激发的奥妙,实在大有学问。当然,这样的功夫绝非一天所能形成。

要列数当今语文课堂教学的流行病,当然不只这三种。只是觉得这三个问题相对更为突出,而且穿着有迷惑性的绚丽外衣,所以先列出来,发表一通议论,以期引起大家的共同注意,以便及早采取疗治的办法。

那么,怎样才能根治这样的问题呢?试开出三贴药方:

一是要确立辩证统一思想,努力追求语文教学的和谐境界。

语文教学中有许多对立二元,如人文与工具,学生与教师,封闭与开放,求同与求异,发散与聚合,感知与积累,放与收,讲与导,学与练(或者说实践)等等等等。如何处理这些对立因素的矛盾关系呢?绝对不可顾此失彼,两个极端。而我们几十年的教训之一就是常常走极端。只有以辩证统一的思想看待它们之间的关系,才能有好的效果,如果总是追求时尚、矫枉过正,只能与我们的目的越来越远。语文课堂教?中还有多重三维关系的因素需要我们加以整合。如教师、学生与文本,形式、内容与过程,目的、手段与效果等等。无论是备课,还是教学的操作过程都必须使三个关联的因素处于和谐统一之中,如果不适当地强调了其中的某一个因素就必然会影响整个课堂教学的效果,多媒体的使用在一些课堂中出力不讨好,一个重要的原因就是过于注重形式及其本身的效果。

二是要加强语文学科研究,尤其要加强语文教学过程的研究。

从某种意义上说,教上几年语文,对语文教学似乎是很了解了,谁都能说出一套概念和理论。但从实际教学看并不是如此。应该说,大家对语文学科的研究是远远不够的。只有加强语文学科研究才能深入把握语文教学自身的内在规律。比如,一位老师教学的内容是诗歌写作,却先用三分之一的时间让学生通过阅读了解诗歌的特点,再花三分之一时间让学生根据一定意境仿造诗句,最后用几分钟让学生写诗,再花几分钟进行交流。这样的安排,看起来是十分讲究十分科学的;稍加分析就会发现,这样的安排是全然不符合母语学习的规律和语文教学的规律的。诗歌的写作,中学生自然可以学习,事实上有些中学生的诗歌就写得很好,但是否在一节课的时间里就要完整地经历由感性到理性、由读到写的全过程呢?诗

歌类型不同,其特也不一样,由一两首诗就可以让学生把握诗歌的特点了吗?诗歌的写作是否是一个由句的仿写再到全篇写作的过程呢?从教学过程和结构看,这节课到底是阅读课还是写作课呢?或者还是诗句的仿写呢?这三者之间又是什么样的联系呢?越想就发现疑问越多。

三是在倡导理念更新的同时,必须加强自身素养的修炼。

课堂教学中暴露出来的教师主体的缺失、学生主体的虚假等问题,既是教学理念的问题,也是教师自身素养的问题。比如学生的见解是否正确,学生的回答有哪些应该肯定又有哪些不足需要点拨,这样的瞬间判断和自身作用的发挥,对教师的自身素养要求是很高的。如上文所举的例子,教师如果对诗歌的写作有深切的感受,或许就不会这样安排教学的结构和内容。现在也有一个时尚,就是大家都在表演上花功夫比高低。如有些教师的备课精力就花在多媒体的设计制作上,而疏于对文本的研究和学生的研究;有些教师甚至在预习作业上要学生“充分准备,在课堂上展示某某学校的风采”;有的教师课前则对学生说“马上就要上课了,请大家好好表演”。强烈的表演欲溢于言表。这自然和公开课、教学评比这样的活动形式有关,但“功夫不够,表演作秀”也不能说不是原因之一。高中语文教师和小学语文教师、初中语文教师相比，高在哪里呢?不是表演的功夫更胜一筹,而是更扎实的语文素养、语文功底,更深厚的人文底蕴。

按：

常常有年轻老师问：怎样才能把一节课上得精彩？回答这个问题很难。因为上好一节课的因素太多太多，教师素养、教学理念、教学追求、“好”的标准、特定主题、具体内容，等等等等，无不影响一节课的成败。要一一讨论这些问题，需要时间和空间。这里就一节课的设计优化谈一点自己的想法。

课堂教学有效设计的基本策略之二：

删减——让课堂由多到精，以少胜多

（《中学语文教学参考》2010年9期刊录）

课堂教学有许多矛盾，处理这些矛盾最好的指导思想就是辩证法。知加不知减，必然导致课堂教学的失败。柳宗元写过一篇寓言《蝜蝂传》，说一种小虫子，看到什么都要背在背上，最后被背上的东西压死了。原意是讽刺那些贪婪的人，其实这对我们很多教师的备课也有警戒意义。事实上，很多不成功的课就是因为背负太多。什么都好，什么都要，缺少消化能力，最后被活活撑死。

所以课堂教学设计的优化，必须学会做减法。

一是减去不必要的教学环节 一位老师教学李白的《将进酒》，开头的20 分钟安排的是这样几个环节：(1)讨论在古希腊、文艺复兴、春秋战国、盛唐这四个时代中，你最希望生活在哪个时代；（2）让学生说说心中的李白；（3）教师介绍别人眼中的李白；（4）学生说说自己所知道的李白的诗歌。这几个教学环节的设计很显然是重复的，都只是把学生引入学习情景，或者简单说都只是教学的导入，取其一即可。一节课学习这样一首诗，时间比较紧张，在导入环节用这么多时间，是没有必要的也是很不合理的。可以说，精彩的好课都是简洁的、干净的；很多课，失败的原因就是

环节太多、太复杂。

有些老师不管教学什么课文，开头都喜欢来一段录像，至少来一段音乐，令人莫名其妙。教学《安塞腰鼓》开头必然是一段安塞腰鼓；教学《济南的冬天》从一年四季你最喜欢哪个季节开始；教学《蔚蓝的大海》让学生说说自己心中蔚蓝的大海。这样的安排，我认为不是叠床架屋就是穿靴戴帽。“油多不坏菜”，不是真理。环节多了必定破坏教学。有位老师教学《谏太宗十思疏》，开头的导入环节是这样的：教师先在屏幕上打出一首诗： 贤比尧舜天可汗，静志虚襟伶德思。忧患守成时时记，待臣如友代代噫。拓直敢谏帝皇过，喜遇明君纳言辞。纵横学说佐盛世，二百陈事垂青史。

让学生读后思考：这首诗涉及历史上哪两个著名的人物?（前四句涉及唐太宗，后四句说的是魏征）引出本课涉及的人物——唐太宗和魏征，然后板书课题。接着使用两幅图片，让学生再说一说分别是谁（一个是唐太宗，一个是魏征）。教师也顺便介绍了人物。然后又讲述“鹞死怀中”的故事：

一天，唐太宗得到一只雄健俊逸的鹞子，让鹞子在手臂上跳来跳去，赏玩得高兴时，魏征进来了。太宗怕他提意见，回避不及，赶紧把鹞子藏到怀中。这一切早被魏征看到，他禀报公事时故意喋喋不休，拖延时间。太宗不敢拿出鹞子，结果鹞子被憋死在怀中。

最后引唐太宗的名言：“以铜为镜，可以正衣冠；以古为镜，可以见兴替；以人为镜，可以知得失。魏征没，朕亡一镜矣。”教师让学生说明唐太宗与魏征之间的“明君诤臣”关系，导入了新课。

有人撰文极力赞赏这样的导入采用四个环节激发学生的学习兴趣。而我对此不敢苟同。一是因为这样几个环节几乎都是重复的，尤其是前两个由诗猜人，由画猜人，典型的叠床架屋；二是这样的导入极为浮浅，没有触及文本内涵；三是针对高中生，采用这样的激趣方法，缺少高度，缺少张力，甚至不能达到教学意图。

二是减去不必要的拓展和链接

教学中的适时拓展可以帮助学生打开思路，可以丰富教学内容，拓展教学空间，推进教学进程，但如果不能适时适度就会有害。

一位老师教学台湾作家林海音的《爸爸的花儿落了》，在引导学生抓住文中多处细节，深入感知那位严慈相济的爸爸形象后，适时穿插了《城南旧事》出版后记中父女俩关于骆驼脖子底下铃铛的作用的讨论，教师动情地指出爸爸的“严”体现在对克服孩子缺点的坚决上，而他的“慈”则体现在对孩子美好品性的精心呵护上。大多数老师以为这样的拓展是适宜的。而接下来要求学生说说在自己生命体验中类似文中父亲一样的人，就显得有点跑远了；至于教师还要讲述吕不韦如何严格教育秦始皇，即使秦始皇登上帝位后，他也会训斥秦始皇，以激发他奋发图强，后始皇夺得大权，吕不韦被赐毒酒自尽，也不后悔，临死前竟高兴得大笑，自言“我成功了”的故事，就是失去了拓展分寸。

必要的资料链接，有助于学生突破学习难点。但链接的资料必须精心选择，控制总量。链接太多，势必冲淡教学的重点，喧宾夺主。

一位老师教学《我若为王》，先是补充一段500多字的关于“王”的解说的历史资料，然后又链接《过秦论》中（已学课文）300 字左右的一个段落和鲁迅《灯下漫笔》中的两个不连续 10 的小片段（各50 字左右），解释说明“奴性”，接着链接鲁迅《阿Q 正传》（未学课文）中600字左右的一个片段，再链接鲁迅《随感录·五十九》中一个150 字左右的片段，结束教学时又链接了《羊城晚报》《中国青年报》《宁波日报》的三段材料（350 字）和鲁迅《灯下漫笔》的一个近100字的小片段。给人的感觉，整个教学不是在文本阅读上花工夫而是在各种链接之间跳来跳去。

多数教师总以为既然是阅读教学，就应该以文本本身为平台展开教学，但要注意链接的资料要尽量少而精，否则就转移了教学的重心。一节课的教学时间有限，动不动就是链接一段资料，常常是百字左右甚至更长的文字，完全破坏了原有的教学思路和节奏，也常常割裂学生的思维，甚至有些链接的资料艰涩难懂，实在应该舍去。

三是减去多余的手段和形式

就我个人的观点，觉得语文课教学的方法是越简单越好，也许这是源于我的“本色语文”的思想。真理都是朴素的，好课总是简单的。手段和形式的复杂必然会冲击教学的内容。所以在语文教学中使用多媒体辅助手段的问题上，我的基本态度是能不用就不用。当然我不能以一己之见约束别人，但有一条恐怕是大多数人赞同的，即不能因为过多的手段而影响教学效果，影响学生的学习。

一位老师要求学生一边看书一边欣赏优美的画面，听老师配乐诵读课文。一心难以二用，这样的要求能够做到吗？做不到，我做不到，学生也做不到。当然做不到并不要紧，老师的课件白花了时间，也不要紧；但学生一会儿抬头看屏幕，一会儿低头看书的痛苦状，不仅影响了学习的效果，而且伤害了身心。

还有一位高中老师教学戴望舒的《雨巷》，要求学生根据诗句想象诗歌意境。可是同时却用PPT 一幕幕展现出他自己想象的故事情景，还深情地配上旁白。这样的手段和形式实在是煞风景，把一个好端端的教学活动学习活动彻底破坏了。事实上，在很多课堂上，屏幕上闪现着让人莫名其妙的画面，教室里回响着莫名其妙的音乐，课堂上有莫名其妙的分组，朗读课文莫名其妙地要分为几个声部，此类情形并不鲜见。一位老师介绍写作背景和作者，做了8 张图片让学生自由选择一张，然后再点开这一张链接到下一层。技术不能说不娴熟，备课不能说不用心，但效果恰恰适得其反。诸如此类意图不明、效果不佳的教学手段和教学形式，都在该减可减之列。

四是减去赘余的教学内容 一位老师教学《沁园春》是这样安排的：（1）让学生说说“看我”的感觉（“我”是指授课老师），然后老师小结要“勤于观察”；（2）让学生说说授课所在地，也就是学生家乡的特点，然后老师归纳“山美水美人更美，有向往有追求”；（3）指名背诵课文，指名评点，老师出示作者书法，品味豪放；（4）思考、讨论毛泽东这首词哪些地方值得借鉴。（主要有虚实结合，动静结合，做人道理，借景抒情等，在说到“虚实结合”时老师又联系到让学生写“我”，在借景抒情时，穿插毛泽东和陆游写梅花的词，让学生在“愁”和“喜”两个不同心情下写“花”“鸟”“风”，并且自己还作了示范。）

我想大多数老师会觉得这节课值得推敲的地方一定很多，但首先是教学内容。教学毛泽东的《沁园春·雪》，到底应该教学什么呢？无疑，教学是需要加进很多很多的内容，比如词的结构、词的情感、词的写景手法、抒情手法、词的语言艺术的理解和欣赏，包括词的朗读等等很多内容都是该有的；但又必须减去很多内容。在我看来，让学生说说“看我”的感觉要减，让学生说说授课所在地，也就是学生家乡的特点也要减，让学生在“愁”和“喜”两个不同心情下写“花”“鸟”“风”，包括教师的示范都要减。

五是减去价值不大的知识呈现

阅读教学中适当加进一些知识呈现，对学生的学习是有帮助的，但过多过繁，就会造成负面影响。

一位老师教学《金色花》，一开头先是一段关于金色花的定义，然后是一段关于散文诗的文体介绍，接着又是关于作者和《新月》的一大段介绍，并且要求学生一一来读。教学过程显得琐碎而凌乱，对后面的教学价值也不大。一位老师教学《甜甜的泥土》，在指导学生运用一定的小说鉴赏方法分析小说时，链接了人物形象、细节、留白、伏笔、呼应、对比、线索、环境、情节、神态、动作、语言、心理等一大堆术语，评赏结尾时又链接了一大段欧·亨利结尾的介绍，并让学生齐读关于《麦琪的礼物》的冗长的内容介绍和艺术评价。

一位老师教学季羡林《幽径悲剧》先后有5 处链接：一是PPT 介绍苏州园林，谈古树和吴文化的关系。二是介绍艺术的辩证法——反衬，并举例杜甫“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的诗句和《红楼梦》第96 回中“当时黛玉气绝，正是宝玉娶宝钗的这个时辰，紫鹃等都大哭起来。……因潇湘馆离新房子甚远，所以那边并没听见。一时，大家痛哭了一阵，只听得远远一阵音乐之声，侧耳一听，却又没有了。探春、李纨走出院外再听时，惟有竹梢风动，月影移墙，好不凄凉冷淡。”一段文字，并联系生活分析。三是艺术的辩证法——正衬，并举《于园》“瓜州诸园亭……”里的一段文字和白居易“回眸一笑百媚生，六宫粉黛无颜色”的诗句等为例进行说明。四是“吟哦讽诵读书法”并另外提供一段文字让学生“吟哦讽诵”。五是“补白猜想读书法”，并以《敬畏生命》中的一段话和《丧钟为谁敲响》的卷首语为例加以解说。链接次数之多，涉及的文字量之大，真令人不胜其烦，横生枝节太多，毫无疑问应该大加删减。

六是减去不集中、不该有的目标 有位老师教学王羲之的《兰亭集序》，把欣赏王羲之的书法美作为目标之一。一开始就出示书法作品并展开讨论，然后教师对作品大加评点一番，既有书法章法的分析，又有20 多个“之”字写法不同的比较，对其书法地位更是竭尽赞美，并且在教学中对几个写错然后纠正的字（“痛”等）更是大做文章，并组织学生展开讨论。教师在教学过程中也穿插进毛笔板书。尽管书法的确是我们民族文化的瑰宝，也的确属于语文的范畴，王羲之的《兰亭集序》也的确是书中圣品，那位老师的毛笔字也的确不差，但一节课时间教学这样一篇课文，目标还是应该集中在这篇序文的阅读欣赏上。目标多了，必然影响主要目标的实现。鱼和熊掌难 以兼得，书法欣赏多了，结果使文章的阅读和学习失去了保证。

一位老师教学鲁迅的《雪》则把这篇散文的阅读欣赏和“全面认识鲁迅”同时作为目标，结果两头难以兼顾，教学主线凌乱不堪。一位老师教学苏教版初中教材八年级下的《鸟》专题，把“认识更多的鸟类”作为教学目标之一，结果千方百计地展示各种鸟。

尽管这是“鸟”专题，但这毕竟还是语文课，不是生物课。我们只是借鸟学语文，而不是为了让学生学习鸟的知识。

到底什么该减什么不该减，我以为可以参照这样几条标准： 1.有害无益的一定要删减。

教学实践证明，尽管我们说语文的外延和生活相等，尽管我们要尽可能追求教学的大容量，但课堂教学绝不是加进来的东西越多越好，有些内容加进来是有害无益的，有些内容虽然可能是有价值的，但如果采用不适当的方式加进来也可能是有害的。此时，我们要毫不犹豫地减。

2.影响学生学习的一定要删减。为学生的学习服务，应该是我们教学决策的最高追求。有些内容本身虽然可能有一定的价值，12

但会妨害学生的学习，也应该毫不犹豫地删减。3.可有可无的要尽量删减。

有些内容，加了不一定有害，但也未必有多大意义。本着力求以少胜多的原则也要尽可能减去。

4.影响主要目标的要尽量删减。

一篇课文的教学，尤其是一节课的教学，总会有一个总体的目标或者是主体的目标，其他内容加多了，势必会影响主要教学目标的实现或者是主要内容的教学，也应该尽量删减。（黄厚江）

语文课的“三味”和“诗意”

黄厚江

语文老师要讲究三“味”

首先是教师自身的“味”。有句俗语叫“出马三相”，是说唱京戏的一个亮相，行家就会作出准确评价，就能看出来味道的正与不正，一句道白，便会赢得满堂彩或倒彩，那是懂行的观众听出了味道的正与不正。语文教师也是如此，也有个“出马三相”。一是“说”。这是至关重要的一“相”，不仅要汢字准确，用语，语气充沛，更重要的是要有语文教师的味儿，出言吐语，说的是语文教师的行话，用的是语文教师的腔调，情由之出，理由之明，物由之现，法由之得，一开口便有浓浓的语文味。苏霍姆林斯基曾说：“教师的语言素养在极大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动效率。”二是“写”。语文教师的字，虽不讲求要笔笔有来历，但横竖点撇提折勾必须皆依规范，章回结构必须合理大方，排列摆布必须得当顺眼。语文教师不必都是文章的大家，但应该写得出来，拿得出手。各种常见文体，应该写得像模像样。当然，最重要的还是内功，是体现在“语文”方面的专业功夫，是在听说读写方面有不同一般人的悟性并具有使这种悟性外化的能力。

其次是课堂氛围的“味”。这里的氛围绝不是指学生发言积极与否的那种热闹或冷淡的气氛，而是指是否体现了语文教学的主要特征，即是否具有浓郁的“文化”色彩，是否具有理想的审美效果。

“中华民族的文化源远流长，靠什么？语文是主要的载体。语文教学如果没有”文化“味，则是失败的课，当然，这是难以制定量化的目标，更不好控制和测试，却可以感受到。另一方面，审美教育也是语文教学的重要功能和重要任务之一。倘若撇开审美教育，把学生带到“知识”的荒滩去捡拾并不绚丽的砖块瓦砾，是对语文教学本质的背离。语文教材中，最有价值的不是“知识”，而是“文化”因素和审美因素。成功的语文

课堂教学应形成浓郁的“文化”和审美氛围。

再次是处理教材的味。看一个老师处理教材，有如看“解牛”。水平之高下，技艺之精疏，动刀则现。一是看他如何下手，如何选点，如何切入，是“以神遇”还是“以目视”；二是看他如何运刀，是东砍西剁，鸡零狗碎，还是“因其固然”游刃有余。另一方面还要看他如何教人学习。如何教，亦有“味”可辨，是指指点点，硬塞结论，还是创造情境，设置条件，营造氛围，使其心动，使其情生，使其智启，使其自悟，这就是“味”的正与不正。

三味正，必是好课。

最近这些年来，“语文的诗意”“诗意的语文”这样的话语，常常出现在语文报刊上或有识之士的嘴中，听起来的确有味，读起来也很有劲，可是过后一想，还是不得要领。什么是语文教学的诗意呢？

想来所谓诗意大概有这样几层意思：一是真，二是情，三是美，四是无功利。

用诗意的这样几个特点来对应语文教学，大致也是可以的。语文教学应该真，应该有情，更应该美。所谓“真”，就是不做作，不虚夸，不弄假，不故弄玄虚，遵循规律，实事求是；所谓“情”，就是感受“情”，交流“情”，表达“情”。“情”和“真”又是常常不可分享的。所谓“美”，当然首先是指内容的美（美的文章，美的感情，美的文字等），但也包括教学过程的美，这是一种流动的美、过程的美、动态的美。做到这三点的语文课，的确体现了语文课不同于其他任何一个学科的特征；具备了这些特点的语文课，肯定是高境界的语文课。

我还觉得语文的“诗意”应该是多样的，而不是单一的。

我最最担心的是，在“诗意”这美丽的旗号下随心地糟蹋语文课堂，使得浮夸风盛行，使得语文课虚无飘缈空洞无物。因为追求诗意，教学就可以.漫无边际（这里绝不是鼓吹所谓目标教学和所谓“一课一得”，我虽然对建构主义不得要领，但对所谓“目标系统”“目标教学”却一直是不以为然也绝不主张的）；因为追求诗意就对任何问题的理解都是“答案是丰富多彩”，鹿可以是马，马可以是鹿；因为追求诗意，教师在课堂上可以“失业”，也可以“失责”；因为追求诗意，可以抛弃文本，天马行空；因为追求诗意，语文可以退出语文课堂的舞台，让歌舞说唱成为主角。如此，我们倒不独不敢做诗人，连“诗意”也只能敬而远之了。

说到最后，还是要回答一个最实在的问题：什么是诗意的语文？语文的诗意怎样体现？我以为语文的诗意体现在每一节平平常常、实实在在、或许看起来交没有什么诗意的课堂之中。我的意思是，让每一节课使学生获得一点享受，得到一点收获，受到一点启发，产生一点感悟，应该就是语文的诗意了。要让学生听我们的课常常热泪滚滚，心潮起伏，荡气回肠，那自然好，但不容易，甚至不大可能。“真理总是朴素的”“平平常常才是真”，语文的诗意是否也是如此呢？

语文教学要讲节奏

黄厚江

广义的节奏泛指规律的运动形式。正如没有节奏就没有乐音只有噪音一样，优化的语文课堂教学其运动形式知心朋友具有鲜明的艺术节奏。

语文课堂教学的节奏包括哪些内容呢？

一、教学的行程节奏

一堂课，从某种意义上说，有如一台戏、一部电影、一篇小说，有开端发展，也有高潮终结，如果平铺直叙，便缺少艺术的魅力和美感。

教学的行程节奏包含两方面的内容，一是教学速度的快慢行止，一是教学内容的详略取舍。教学速度的快慢行止和教堂内容的详略取舍有机的结合就形成了课堂教学的行程节奏。教学行程的起始便是教学内容的导入，教学行程的发展便是教学内容的不断深入，教学行程的高潮便是教学重点的突破和解决，教学行程的终结便是教学巩固和小结。教学行程慢的时候，便是教学内容详处理的时候，教学速度快的时候，便是教学内容略处理的时候。

二、学生的思维节奏

学生思维活动的质量如何，是衡量课堂教学效率的一个极其重要的方面。要努力寻求有效刺激使学生的思维呈高效率的节奏思维。

首先要注意思维活动总体趋向的渐强。

优秀的老师上课，开头的问题总是精心设计，难度适当，甚至“王顾左右而言他”，于不知不觉中煽情起学生学习的热情，为后面较大强度的思维训练创造良好条件。

其次要注意强弱刺激的交替。

要使课堂教学中学生的思维呈现出节奏，最有效的手段就是变化思维的形式，可以是形象思维训练和抽象思维训练相结合，通常先形象思维后抽象思维。

变化思维训练的形式也可以是发散思维训练和聚合思维训练相结合，求同思维训练和求异思维训练相结合。

苏霍姆林斯基说，在课堂教学中“占据你的注意中心的将不是关于教材 思考，而是对于你的学生的思维情况的关心。这是每一个老师的教育技巧的高峰，你应当向它攀登。”

三、情感节奏

语文课堂教学总伴随着一定的感情的流动。可以说，无论哪种文体的教学都离不开一个“情”字，尤其是文学作品的教学。如果在课堂教学中形成鲜明的感

情节奏，就能使文章的内在表现力得到充分地外现，使学生在感情的律动中融入作品，使课堂教学产生最佳的艺术效果。

在语文课堂教学过程中，学生的认知过程同时也是情感活动的过程，认知信息的交流同时也是情感的交流，在这种活动和交流中，师生感情的变化通常总是和文章的人物或作者的感情相一致的。

四、教学的语言节奏

语言是课堂教学最重要的手段。课堂教学的主要活动都靠语言组织，教学行程也靠语言控制。

要说明的是，节奏原则旨在强调语文课堂教学的运动形式要有合乎教育规律的变化，以优化课堂教学，而不是脱离教学内容和环境提倡一种僵化的程式，更不是追求唯形式的花哨。至于一节课的节奏是快是慢，是疏是密，则要根据具体的教学内容和环境来决定，但务求做到：快慢疏密，各尽其宜，各尽其妙。

教学目标：有无之间的艺术

黄厚江

一节课有一节课的教学目标，一篇课文有一篇课文的学习目标，这本来是无须讨论的问题。但新的课程改革以后，却出现了许多新的说法：有人说新课程提倡开放性的教学，不应该有什么具体的目标；有人说课堂教学应该教学过程中的及时生成，不应该强调教学目标，而应该提倡非性教学；有人把新课程的三维目标和每节课的教学内容一一对应；还有人认为没有目标的教学杂乱无序，还是“目标教学”最好；也有教师觉得，最有效果、最容易把握的还是“一课一得”。面对如此令人眼花缭乱的观点和说法，到底怎样认识语文教学的目标问题呢？

语文学科目标的第一个特点是整体性、模糊性和不可分性。应该说，语文素养的内涵以语文能力为主，又比语文能力更丰富，它既有显性的、可以描述的目标，又有隐性的、不可描述的目标。它能更准确地反映语文学科的目标特点。

无数教材专家和语文学科的理论专家，包括致力于语文教学改革的语文教育家，都曾探索过语文能力（语文素养）的分解问题，最后都证明了一个结论：对语文教学的目标作一个大致的分解是可以的，要系统地分解是不可行的。人有说，以前画知识树的分解，不是很好吗？我也曾经以为很好，慢慢地觉得问题太多。第一个问题是画不全。谁能说得清楚，语文这棵大树有几个枝，有多少叶？可以说，以所有学科中，语文的知识体系目前是最说不清楚的，甚至根本就还不具有。

第二个特点是语文学科的目标实现不是线形的，而是螺旋式的、回环反复的。我们可以通过对曾流行一时，现在仍广有影响的目标教学的分析来说明这个问题。所谓目标教学，简而言之，就是在明确的目标控制下进行的教学。其基本的思路是：出示目标（简称“示标”）――达到目标（简称“达标”）――检测目标（简称“检标”）――强化目标（简称“补标”）。即教学开始就由教师明确

提出本节课教学要达到的几个目标，或者和同学一起讨论确定学习目标，然后针对教学目标逐条开展教学活动，再通过口头问答或局面席卷等方式检测目标的达成情况，最后针对薄弱环节进行强化。看上去这是一个十分科学的语文课堂煮沸，几乎可以说完美无缺。但为什么按照这样的教法教学，效果并不理想呢？除了由于上文所说的语文学科目标的整体性、不可分性等特点以外，语文目标实现的非直线性也是一个极为重要的原因。

有教师说，我是亲自听的课，这些目标真的达成了。果真如此，也至多是记住了几个概念（而不是理解，更不是真正获得了这样的语文素养或语文能力），或者记住了对课文分析的几句结论。再退一步说，即使就这篇课文而言达成了，从能力、素养的角度也还没有达成。

那么语文教学到底要不要有一个明确的目标呢？我的基本态度是：不能没有目标，但又不必刻意追求目标的达成。

没有列出目标，并不是没有目标；我不定所谓的目标教学，但不等于说我的教学就没有目标。给人享受，使学生获益，这就是目标；行所当行，止所当止，这也是有目标的教学行为。只是到了一定境界，不显山不露水，一切皆在其中，甚至不用去认真考虑什么是目标，而一出手，该有的就都有了。所谓大道无形，就是如此吧。

说到这里，就不能不说非预设性的问题。我也一贯认为，没有生成的课不是好课，课堂教学创造性的情景，都是非计划性的及时生成。但我不简单提倡和主张所谓的非预设性教学。尤其是青年教师，如果教学没有解决一些入门的问题，没有达到一定境界，就采用这样的方法教学，是很可怕的。如果再简单化地追求所谓个性化的教学、开放性的答案，真不知道语文教学会变成什么样子。教学中拘泥既定的方针，不敢对计划有一点突破，势必导致教学中胶柱鼓瑟，势必置学生于完全被动的地位。我也一直信奉庖丁的话：“臣之所好者，道也，进乎技矣。”但就有目标和无目标之关系看，有目标的基础，是常态；所谓生成是在有目标的基础上一种表现。把教学中的生成理解为教学的一种基本形态、一种普遍的追求，恐怕是走到了另一个极端。更何况有许多老师连语文教学的ABC还没有掌握，就迷恋于所谓非预设性教学，不能不让人担心！

套餐式作文：提高作文教学效率的一种有益形式

黄厚江

(《中学语文教学参考》2009年第4期)

目前，作文教学比较普遍的做法是，学生写一篇作文教师两三个星期才能改完发下去评讲，评讲之后再另做一篇内容、体裁和前一篇几乎没有多大关联的作文。

这样的做法，最大的问题有两个：一是学生写作后，等待教师的评讲时间太

长，等到教师评讲时，学生的写作体验几乎完全淡忘，甚至自己写的什么内容也没有多大的印象，所以对评讲内容也就缺少深切地感受和认同；二是前后的两次作文关联不大，使针对前一次作文的评讲，不能很好地为后面的写作服务，也就失去了评讲的意义。

很多教师认为，解决这个问题的唯一办法就是首先解决作文教学的序列问题；而我以为并非如此。且不说目前还没有一套教科书编排出比较理想的作文序列，即使有了理想的序列，每次作文训练安排一个训练的“点”，也依然不能解决这个问题。而采用套餐式作文训练方式，则可以在一定程度上弥补以上做法的不足，有效提高作文教学的效率。

所谓套餐式作文是就同一个题目进行连续的组合式的写作训练。梁启超在《中学以上作文教学法》中说：“每学期作文次数至多两三次，„„我主张少做是做一次必将一种文章做通。下次再做别的一种文。如此便做一篇得一篇的好处。”很显然，梁启超主张作文要“少做”，但做一篇就将它“做通”。可以说，套餐式作文就是体现梁启超“少做”而“做通”的作文教学思想的一种作文教学形式。这样的训练形式具有以下优势：

1．建立作文训练的局部系统

教与学脱节、随意性太强、零星分散、混乱无序，无疑是作文教学效率低下的重要原因。在作文教学的整体系统还没有建立的背景下，套餐式作文可以建立一个作文训练的局部系统，使一个阶段内的写作训练，能够有一个比较明确集中的训练目标、一个比较合理的训练顺序，同时具有一定的针对性和连续性。

2．体现作文教学的过程思想

我一直以为，新课程标准最有价值的理念是在三维目标中提出了“过程”思想，而语文教学的最大问题恰恰就是简单的结论传递，作文教学效率低下的根本原因是教师的教学没有真正作用于学生的写作过程。套餐式作文训练，可以在一定程度上使教师的“教”更有针对性，对学生的写作过程发挥作用。

3．强化学生的自我矫正

作文教学之所以难，与写作能力的提高多依赖于学习主体的内在作用，而外在作用的效果受到限制这一特点有紧密联系。“文章是写出来的，不是教出来的” “文章是改出来的，不是写出来的”等等说法，都表达了类似的意思，强调作文要自悟自得。因此，写作教学中强调学生的自我矫正，就特别有意义。而我们以往的作文教学却忽视这一点，“写作一评讲一不同题目的再写作一评讲”的作文模式，学生的自我矫正则基本缺失。套餐式作文训练的基本模式是“写作一评讲一同题再写作一再评讲”，则充分突出了学生自我矫正的能力。

套餐式作文的具体做法，通常有这样几种： 1．同一题目同一要求，因人施教，内外互补

学生按照同一题目同样要求写作后，教师批改和评讲，评讲时着重分析有共

性的问题，评讲后要求学生对照教师的要求，分析自己作文存在的问题，然后再修改或者重新写作，教师再对学生修改后的文章或者重新写作的文章进行批改，而这一次批改主要看对前一次习作问题的纠正情况。这一类型的套餐式作文的后续写作，一般不宜全班统一要求，最好学生各人根据自己习作的情况而定，如果没有问题就可以不再重作，有问题的则有针对性的进行修改或写作，有的或许要写两次以上；时间一般也不再统一安排，而是各人自行安排，后一次作文评讲也大多采用随机的写作教学形式，或书面批改，或当面批改，分散进行。

比如高一开学不久，以“成长”为话题写了一次作文。一部分同学的作文写成了流水账，幼儿园怎么样，小学怎么样，初中怎么样，现在怎么样。哪些方面成长了?却没有集中表现。大部分同学写出了自己的成长，但立意比较肤浅。比如以前喜欢玩游戏，现在不玩了，以前和爸爸撒娇，现在不撒了，以前不理解妈妈的唠叨，现在理解了，都是一些现象性的东西。评讲时，我主要集中在两个方面。一是强调这个作文必须有一个集中的点：在哪方面成长了。如果再要高一个档次，必须有一个主线。比如成长是学会了和人相处，一开始是以我为中心，后来学会了尊重别人，现在既能尊重别人，又学会了说服别人接受别人的意见。另一方面则是更高的要求，即对成长进行理性的思考，既可以是正面的，也可以是反面的。我要求写流水账、没有明确中心的那部分同学，再重新写一次；有明确中心但立意肤浅的同学可自愿。而第一部分同学，在有了鲜明的立意以后，我又让愿意写的同学再深化主题写一次。对两次都是流水账的，我就再对具体习作进行指导，让他们重新再写。

2．同一题目不同要求，分步训签，不断提升

这种套餐式的作文训练，完全是有计划的安排。尤其适宜某一种文体、某一个训练点的写作。

比如说要进行议论文的训练，可以选择一个大家都比较熟悉、人人都会有话说的题目(当然学生自由选题目也行)，比如就以“说‘排名’”为题。第一次作文可侧重于训练针对具体的问题提出自己的观点，即你对“排名”这种社会现象怎么看，是肯定还是否定，你由这个问题想到了什么。在作文指导时可侧重引导学生学会对问题的分析，以及如何用适当的形式提出自己的观点。如“排名”这一现象在哪些方面比较严重?是好事还是坏事?为什么?它有哪些积极意义?又带来哪些消极后果?导致这些后果的原因是什么?如此等等。批改时主要看学生是否学会分析问题提出观点，是否能对“排名”提出自己明确的观点，是否能用简要的语言概括自己的观点；同时关注论据的运用，即是否言之有据。作文评讲时首先针对问题分析观点，然后提出论据选择、论据叙述的要求，并结合具体习作指出学生运用论据时存在的问题，再让他们写作。接下来可以采用同样的方法，训练说理的角度、结构的安排等等。由于是同一题目，学生对话题相对熟悉，对问题的思考不断深入，写起来越来越顺手，习作的质量自会不断提升。

对于一些写作薄弱点的训练，也可以采用这种形式。比如记叙文的主题呈现。第一次写作可以重点训练结尾如何自然点题。因为不少同学的记叙文，虽然写到最后会发几句议论，但往往不是对所叙事情的自然深化，而是生硬地贴一个标签。第二次写时，可以重点训练如何围绕主题叙事。第三次则可以重点训练在叙事过程中如何自然点题。比如以“花香满径”为题写记叙文，首先要训练学生在结尾如何点明文章写的是什么“花”，其“花”有什么样的“香”；然后训练他们如何围绕“花”和“香”叙事，在这个过程中适当地点破“花”和“香”。有时候还可以安排第四次写作，训练如何“点”而不“破”，既让人闻其“香”但又不能满眼是“花”。像这样的训练次数安排完全视具体情况而定。

3．同一题目写作不同文体。强化文体特征的训练

就目前实际情况看，“文体不限”仍会是作文命题的基本特点。但文体不限并非不要文体。事实上，现在很多同学写的是“四不像”作文，缺少鲜明的文体特征。因此，用同一个题目进行不同文体的写作训练，是强化学生文体特征很好的方法。具体操作方法可分为两种类型。

一种是规定性的统一要求。如写作“倾听自己的声音”这个题目，第一次训练可统一要求写记叙文，第二次写议论文，第三次写散文。这种形式的训练，要注意第一次评讲和第二次写作指导的有机结合，以及第二次评讲和第三次指导的有机结合；如果有些同学前两次写作不能达到基本要求，可以采取个别课外延伸的方法再进行训练。

还有一种是自由选择。仍以“倾听自己的声音”为例，第一次可以文体不限，每人自由选择一种文体写作，然后根据学生选择的情况评讲，如果三种文体都被选择，就全部评讲；而第二次仍然以此题作文，则要求和所写文体不能与前面重复；第三次更不能与前两次重复。因为是同一题目，所以学生对文体特点的体认会更加深刻，而且三次写作训练也是互补，学生对题目的理解也会不断深入。4．同一话题多次写作。训练从不同角度切入话题和选择材料

尽管现在有很多人对话题作文提出了批评，但作为一种作文命题的基本类型，话题作文是不可能被轻易取代的，中考和高考也不可能完全抛开这种形式。而从作文教学的角度看，用同一话题训练学生从不同角度切人话题和选择材料，是一种有效的训练形式。话题作文的特点之一就是写作范围比较宽泛，但如果不能选择新颖的角度，则很容易泛泛而谈。所以话题作文，就是要能够根据自己的生活积累，选择适宜的角度切入。针对同一个话题连续进行训练，要求学生每次由不同角度切入，选择的材料也应有所区别。这样的训练不仅对学生话题作文有帮助，对训练学生的一般写作能力也很有意义。

我曾让班上同学以“感受城市”或者“感受乡村”为话题作文。第一次写作，大多数同学都写的是自己熟悉的生活，城里长大的就写城市，乡村长大的就写乡村，但生活是熟悉的表达出来的感受却并不感人，也不鲜明，大都是泛泛叙

述；还有很多同学写成了童年生活回顾、我爱家乡等。在评讲时我讲了“陌生化”在写作心理中的反映以及距离对审视生活的影响，提醒同学们可以换一个角度去思考。第二次作文便有人写曾经陌生而现在拥有的生活或者曾经拥有而现在已远去的生活，感受显然比前一次要深刻；第二次评讲我结合习作，进一步拓展了“感受城市”或者“感受乡村”这个话题的思路，如写一次进城或者一次下乡的感受，通过一个人物的言行感受城市或者乡村的特点，等等。我觉得，这样的训练把学生的思路一步步打开，在自己体验感受甚至受挫的基础上寻找的思路，比在第一次训练指导时就将思路全部揭示出来效果会更好。5．同一题目多次写作。训练深层立意、多向立意的能力

针对同一个题目，无论是命题作文、话题作文还是材料作文，都可以有多层次、多角度的立意。这样训练，可以有效提高学生审题立意的能力。即以某一题目或者话题进行作文，第一次可根据自己的理解写作，第二次、第三次则通过评讲等方式引导学生对命题再思考，以获得对命题的更为深入的理解。这样，可以很好地培养学生分析材料、深层立意和多向立意的能力，以及根据不同立意结构文章、选择材料的能力。

我曾以“读书的苦乐之境”为题，进行过这种形式的训练。学生写这个题目，对问题的认识非常肤浅，所谓的苦就是作业多、上课多；所谓的乐也是想看什么书就看什么书想上什么课就上什么课。学生的观点大多简单幼稚，比如古人生活条件艰苦，所以读书就苦，现在社会发展了，读书就乐；城里孩子升学压力大，学习就苦，乡里孩子读书没有升学压力，所以就乐；古人读书吟诗作对，所以就乐，我们读书都是做不完的练习，所以就苦；上课读书就苦，课后自由看书就乐；读书提高了成绩，就乐，读书影响了名次，就乐。没有一点“境界”，相当一部分同学对读书的内涵也并不明确。评讲时，我首先要求在对题目概念有不同理解的情况下，必须明确其内涵，否则对同一个概念的内涵理解不一致，立意必然混乱。在此基础上，重点引导学生透过现象分析“苦”和“乐”的不同“境界”(如“苦”有想读书而不能之苦，有想读的书不可得之苦，有读书而不得其解之苦，有读书自有心得却无人可交流之苦；“乐”有读书增长知识之乐，有读书了解人生洞悉世事之乐，有读书怡情养性之乐，有读书自有心得之乐，有读书与人分享之乐，有与书中人心心相印之乐等)。再次作文时，学生的立意普遍比第一次深刻。

还有的题目，本身就可以从不同的角度立意，也可以采用套餐式作文的方式训练。比如“每一天的太阳都是新的”，可以有“不要被挫折失败吓倒” “每天都是一个新的起点” “不要满足于已经有的成绩”等不同的立意角度。第一次作文可以先不指导让学生写作，在评讲时可以结合习作点拨，启发学生从不同角度思考立意，再次以训练巩固。

6．同一材料不同使用。训练加工材料和根据不同要求叙述材料的能力

尽管我们不提倡依靠三两则材料应对各种不同要求的作文，但从写作实际看，同一则材料在不同文章中运用，甚至写成不同文体都是常有的事情。不管是不是真正的新材料，关键看运用是否贴切，加工是否妥当，是否采用了合适的叙述方式。而同一则材料，在不同立意的文章中采用同样的叙述方式，是学生普遍存在的问题。因此，训练学生根据不同要求转换对同一则材料的使用，也是一种有意义的作文训练形式。

就以《廉颇蔺相如列传》中的“将相和”这个故事为例，它可以说明一个人要能宽容，要忍让，也能说明知错就改是美德，还可以说明个人得失荣辱与国家兴亡的关系；当然也可以根据一定的主题需要写成故事新编，但如果不管主题需要，都将课文翻译一遍，是肯定不行的，必须根据不同立意进行取舍，进行适当处理和加工。

套餐式作文训练，特别要注意选好题目。题目要力求典型，难易适度，适合学生写作，过难过易，都不适宜；题目还要有较大的发挥空间，能够满足连续写作的需要。比如进行不同文体的套餐写作，题目就必须适宜写不同的文体，因为有些题目不是各种文体都适宜，更不适宜多项立意的训练。

套餐式作文虽然是一种有效的作文操作方式，但又不是一种孤立的教学形式，要取得理想的效果，教师须有正确作文教学理念、良好的作文教学素养，此外，还要注意和其他训练的有效形式有机结合。

一个“冤”字探到底——我教《窦娥冤》

黄厚江

一探窦娥冤在哪里？

这是教学的第一个主要环节。这一环节是让学生带着问题阅读，通过阅读，理解课文的基本内容；通过对问题的讨论，把握主要情节和主旨。《窦娥冤》第三折是“旦本”，由正旦窦娥主唱，表现其被押赴刑场处斩的情景，由10支曲子和相关说白构成。从表现方式看，主要是窦娥的唱，而10支曲子是其主要的内容。但要弄清“窦娥冤在哪里？”抓住10支曲子并不能解决问题，还必须抓住窦娥和刽子手及同婆婆的两次对白。通过对对白和10支曲子的阅读，学生不难明白：窦娥的冤，在于没有害人却被当作了杀人犯押赴刑场受刑。没有杀人，却要被处死，这的确是窦娥的冤屈；可是窦娥为什么会遭受如此冤屈呢？真的就是窦娥“没时没运”吗？

这时，我简要介绍了全剧的完整故事情节：窦娥三岁丧母，七岁离父，被典与债主蔡婆做童养媳；十七岁完婚，不到两年就守寡。不久，蔡婆出城讨债，债

户赛卢医将她骗至郊外，企图杀人赖债，却被张驴儿父子所救。当张驴儿得知蔡婆家中颇有钱财，且还有一个正当青春的儿媳时，顿生歹念，强迫蔡婆嫁给其父，自己则欲强娶窦娥为妻。软弱的蔡婆屈服了，窦娥却坚决不从。为了迫使窦娥就范，张驴儿在羊肚汤中下了毒，想毒死蔡婆，使窦娥陷于孤立无援的境地。不料，张父误食了毒汤，一命呜呼。张驴儿恼怒之余，嫁祸于窦娥，并以此相要挟，强迫窦娥屈从。淳朴的窦娥自信清白无辜，毅然选择“官休”。没想到的是，负责审理此案的楚州太守桃杌是一个昏庸而又残暴的贪官，他只认钱不认理。在公堂上，滥施淫威，严刑逼供，窦娥被打得皮开肉绽，三次昏死过去，却依然顽强不屈。可是，当桃杌转而要对蔡婆施以酷刑时，窦娥为了保全婆婆，只得含冤屈招，结果被送上了断头台。为什么张驴儿强迫蔡婆嫁给其父，自己欲强娶窦娥为妻，蔡婆屈服了，窦娥却坚决不从呢？为什么窦娥毅然选择“官休”呢？在公堂上，遭受严刑逼供，被打得皮开肉绽，窦娥都没有屈招，当桃杌转而要对蔡婆施以酷刑时她就含冤屈招，这说明什么呢？

通过对这些问题的思考，学生的思维被激活了，对作品的理解深化了：“冤在对官府的信任，如果私了就可能不会有这样的下场。”“冤在她太善良了，如果她自己坚决不承认，也不要紧，最多打死她婆婆。”“冤在她的贞节观念，如果她接受张驴儿的要求，就不会有这么多矛盾发生。”我进一步引导：“那么，归纳一下，从根本上说，窦娥到底冤在何处呢？”通过充分的讨论，师生一起水到渠成地形成了这样的认识：“坚守封建妇道和孝道，却被封建官制所害；遵从封建道德，遵守封建秩序，却死在封建官府的刀下。这就是窦娥的冤屈所在。”

二探窦娥如何申冤？

这一环节旨在理解作品的浪漫主义表现手法，理解作品的深刻主题，同时也更深入地理解窦娥这个人物形象的丰富内涵。

首先是品读10支曲子中的最后4支，归纳“三桩誓愿”的内容（血溅白练、六月飞雪、亢旱三年），然后讨论：窦娥申冤把希望寄托在谁的身上？从“三桩誓愿”的内容，从“皇天也肯从人愿”等曲词很容易看出，窦娥把申冤的希望仍然寄托于“天”。

那么，作者这样安排全剧的高潮是什么目的呢？我为学生提供了《汉书》和《搜神记》中关于“东海孝妇”的记载：

东海有孝妇，少寡，亡子，养姑甚谨。姑欲嫁之，终不肯。姑谓邻人曰：“孝妇事我勤苦，哀其亡子守寡。我老，久累丁壮，奈何？”其后，姑自经死。姑女告吏：“妇杀我母。”吏捕孝妇。孝妇辞不杀姑。吏验治，孝妇自诬服。具狱上府，于公以为此妇养姑十余年，以孝闻，必不杀也。太守不听，于公争之，弗能得，乃抱其具狱，哭于府上，因辞疾去。太守竟论杀孝妇。郡中枯旱三年。（《汉书·于定国传》）

自后郡中枯旱，三年不雨。后太守至，于公曰：“孝妇不当死，前太守枉杀

之，咎当在此。”太守实时身祭孝妇冢。因表其墓，天立雨，岁大熟。长老传云：“孝妇名周青，青将死，车载十丈竹竿，以悬五幡。立誓于众日：„青若有罪，愿杀，血当顺下；青若枉死，血当逆流。‟既行刑已，其血青黄缘幡竹而上，极标，又缘幡而下云。”（干宝《搜神记》）

比较《窦娥冤》和这些资料的不同，不难理解关汉卿创作的用意——“这是运用了浪漫主义手法。”“这可以证明窦娥的确是被冤枉的。”“这寄托了人民的理想。”“这表达了作者的爱憎。”“这使窦娥的形象更加丰满。”学生纷纷表达了自己的见解。

可是这样的愿望能实现吗？我又把问题向前再引一步。在讨论的基础上学生明确了《窦娥冤》是以“东海孝妇”的故事为基础创作的，但又不是原故事的翻版，它比原作更深刻地反映了社会的矛盾。“三桩誓愿”的实现，既是可能的，又是不可能的：在艺术领域中它是可能的；在现实生活中，它是不可能的。作者通过“三桩誓愿”的可能实现表达了美好的希望和理想，又通过实际的不可能实现表达了人们对社会的绝望。读者正是由于知道“三桩誓愿”的不可能实现，正是出于对社会的深深的绝望，才会更深切地理解窦娥的冤屈之深。这才是作者的良苦用心所在，也是这部经典悲剧的艺术张力所在。三探窦娥是什么样的窦娥？

这是在前两探基础上水到渠成地进行的一个教学步骤。

我先让学生再次阅读课文，用关键词语概括窦娥的性格特征，并结合具体的内容加以说明。“善良”“孝顺”“抗争”“反抗”„„这样的归纳学生很快就能完成，而且能结合窦娥的具体唱词和科白加以分析说明。

在此基础上，我从戏剧欣赏的角度作了引导，提出了更高的要求。戏剧的核心是矛盾冲突。而矛盾冲突，一是指人物与人物之间、人物与社会之间的外在冲突；二是指人物本身的内在矛盾冲突。我首先让学生分析了这部悲剧的外在冲突：窦娥与张驴儿父子的冲突、窦娥与婆婆的冲突、窦娥与官府的冲突、窦娥与社会之间的冲突。在学生简略分析了剧本的外在冲突后，我让他们深入思考：在窦娥身上有哪些内在矛盾冲突？

学生根据节选内容中的唱词，很快就发现了第一重矛盾：第一、第二两支曲子中，窦娥指责天地，对“天”充满了怨气，可是后四支曲子中窦娥表达的愿望又寄希望于“天”。经过讨论，学生发现这既矛盾又不矛盾：前者是窦娥遭遇不平后的一种本能发泄，这里的“天”并不是一个明确的所指；后者的“天”是一个明确的所指，是窦娥心中代表正义主持正义的力量，窦娥借助于这个“天”表达了自己的冤屈和希望冤屈得到昭雪的强烈愿望。作者正是通过这样一个看似矛盾而又不矛盾的内在冲突，表达了窦娥在绝望中的无奈和挣扎，使悲剧有了更加震撼人心的力量。心中有怨气，她只能骂“天”；心中有冤屈，她只能求助于“天”。除此，她又能如何呢？

在讨论了这一重冲突之后，我又引导学生着眼于整个剧情思考问题，看看还有哪些矛盾。很快就有学生发现：窦娥自愿招认毒死了张驴儿父亲，为什么又要鸣冤叫屈呢？于是师生又围绕这一问题展开了讨论：自己招认，是由于舍不得婆婆受刑；鸣冤，是因为在生命就要结束的时候，她觉得可以为婆婆而死，但不能为婆婆而冤，不能永远背着这不属于自己的罪名，她要让世人坚信不是“天公不可期”，“都是官吏每无心正法，使百姓有口难言”。

在此基础上，我又要求学生用“既 又 ”（在横线上补充一对矛盾的词语）的格式来概括窦娥的性格特征。他们写出了丰富多彩的答案：如“既刚强，又软弱”，“既恪守封建道德，又不满封建制度”，“既信任官府，又痛恨官吏”，“既痛恨封建社会，又寄希望于封建秩序”等等。教学到此，我认为，学生对作品的解读，既比较全面，也达到了一定的深度。

在课内探析的基础上，我指导学生课后将剧本改写为现代话剧；通过改写，进一步认识元杂剧的特点和关汉卿的本色风格。我提出的改写要求是：（1）忠于原作的主题；（2）忠于原作的人物形象；（3）尽可能保留原来的语言；（4）用今天的语言替换，要尽可能忠于原意；（5）自由组合，分工完成。改写之后，有兴趣的学生，还可以组织演出，并安排时间进行班级汇演。

此次教学，我和学生紧紧抓住一个“冤”字层层探究，在探究中走进了窦娥的内心世界，在探究中感受了作品的悲剧力量，在探究中理解了经典悲剧的丰富内蕴，在探究中认识了作者良苦的创作用心。主线清楚，收放开合，突破了戏剧教学的一般程式，突破了对作品的一般解读，取得了不错的教学效果。（语文教学通讯·高中刊）

《谏太宗十思疏》教学实录及点评

实录：黄厚江

师：同学们，上课。

生：起立！

师：请坐。同学们，这一节课我们学习一篇文言文《谏太宗十思疏》。（板书：谏太宗十思疏魏徵）作者魏徵，既是一位著名的政治家，也是一位著名的史学家。可是，他之所以彪炳史册，得到后人的敬仰，却主要因为他是一位刚正不阿、敢于冒死直谏的诤臣。（板书：诤臣zh鑞g）他先后向太宗上书二十多次，虽然差一点因此掉了脑袋，但最终还是赢得了太宗的信赖，后人的敬仰。《谏太宗十思疏》是他奏议中最著名的一篇。

布置预习时，要求同学们反复诵读课文，认真阅读注释，理解课文大意。现在，请三位同学分别读课文的三个段落。其他同学看看他们的诵读有没有体现文

言文诵读的特点和基本要求。

（指名三位学生分别诵读课文三个段落）

师：请一位同学对他们的诵读作一个简要的评点。

生：读文言文要注意断句，以及字音和现代文的不同。这一点，他们都已经注意到了，可是读得不是很流畅。

师：这位同学强调了文言文诵读要注意字音和句读，这的确是文言文诵读的基本要求。不过，对于同学们来说，达到这个基本要求是不难的。但仅仅如此还不够，还应该能读出文言文特有的情味，（板书：情味）也就是通过诵读表达作者的思想感情，表现出文言文特有的魅力。

下面请同学们先听一遍录音诵读，再听我诵读。然后请对我的诵读和录音的诵读作一个比较和评价，看怎样诵读更能表达作者的感情。

(听课文录音)（教师诵读课文）

师：好，请同学们对录音的诵读和我的诵读作一个比较和评价，说说你认为谁读得更好。哪位同学先说？

生：我更喜欢老师你的诵读，因为我感觉这是魏徵对太宗说的话，你的诵读体现了他对太宗所作所为的着急以及他激动的心情。

师：激动的心情，很着急，愿望很迫切？

生：对。

师：谢谢。其他同学呢，有没有不同意见？

生：我也认为黄老师你读得比较好，因为你抑扬顿挫比较明显，而录音读的时候，感觉读起来好像比较平，比较柔。（学生笑）

师：谢谢同学们的肯定。不过，我还想听听不同的意见。

生：我觉得还是温柔一点比较好。如果他怕掉脑袋的话，他应该温柔一点吧。

师：我想，这是一个很重要的问题：这篇课文，应该是什么样的感情基调呢？是“柔”一点还是“刚”一点？（板书：基调）或者说，如果魏徵上书要当朝读这篇奏议，他诵读时的感情应该是怎样的？

生：应该很着急，希望能说服唐太宗。

师：对，这是他的目的。其实，我倒觉得我和录音的诵读，对文章感情基调的把握还是比较一致的。有些同学也已经体会出来了。（转向一位学生）你体会出这篇文章感情基调是什么样的？

生：我觉得应该有一种“天将降大任于斯人”的感觉。

师：强烈的责任感？是不是说“以天下为己任”更好？刚才一位同学分析得不错----“如果他怕掉脑袋的话，他应该温柔一点”，可是作者怕掉脑袋吗？不怕。----唐太宗才开始执政时，非常勤政，也很体恤百姓，可随着国力的强盛，政治的安定，他开始大兴土木，广造宫殿，大臣们屡次进谏，他就是不听；魏徵

屡屡上奏，惹得他非常不满，扬言要杀了他。可是魏徵就是不怕。----大家想一想，在这样的背景下进谏，可能“温柔”吗？（生：“不可能。”）对，不可能温柔。我们是否可以说这篇文章的感情基调是“诚恳”？（板书：忠诚、恳切）要做一个诤臣，首先要有满腔的忠诚，对国君的，对国家的；同时，又要特别恳切，才容易被接受。

现在我们来看看如何才能读出作者的思想感情和文章的情味。除了感情基调的把握，字音的准确，还要把握文章语言的特点。（板书：语言）从整体上说，文言文有它独特的语言魅力；就每一篇文章而言，又有它具体的语言特点。大家能说说这篇文章语言的特点吗。

生：我觉得这篇文章整体语言都是慷慨激昂的。

师：“慷慨激昂”，还是作者的感情，很忠诚，很恳切。这样的感情是用什么样的语言来表达的呢？

生：我觉得语言形式上用了多种修辞手法。

师：能具体从句子的形式上说说特点吗？

生：第三段运用了一系列的排比来论述事理，很有气势。

师：很好，其实修辞的运用都和语言形式有着紧密的关联。比如排比，从句子形式角度来看，常常都是整齐的句式，也叫整句。魏征这篇奏议把整句和长短交错的散句结合，非常有表现力。这在奏议里是一个独创，在唐代散文里也是一个贡献。奏议这类文章，形式比较固定，语言大多比较僵化，魏徵却大胆地突破了一般的语言形式，把整句和散句有机地组合在一起。所以同学们诵读这篇文章，不能不注意这个特点。同学看哪一段这个特点最鲜明？（生：第三段）

对，文章第三段最典型地体现了这个特点。我们一起来揣摩这一段的诵读。先请一个同学尝试读一遍。

（指名一位同学读第三段）

师：她读得比较流畅，字音、句读也没有问题，可语言的特点，作者的情感表现得还不够。诵读，与对内容的理解有着紧密的联系。我们来对这一段的内容作一个简要的分析。

这一段开头是一个散句：“奔车朽索，其可忽乎”。同学们体会一下，读这个句子，哪个字读得重一点能更好地体现感情？

生：忽。

师：对！这样可以引起太宗的注意。文章主要内容在后面的“十思”。这也是诵读的难点，十个句子结构一样，很容易读得呆板。那么，怎样处理呢？有人把“十思”的内容概括为“五戒”。（板书：“十思”----“五戒”）大家想一想，是哪“五戒”？哪些句子表达了共同的内容？

生：每两句一“戒”。

师：各“戒”什么呢？

（讨论归纳：一戒奢，二戒骄，三戒纵欲，四戒轻人言，五戒赏罚不公）

师：所以诵读时，根据句义关系首先应该把这十个句子分成五个单位。但五个单位之间如果停顿的节奏一样，仍然会显得呆板，表现不出作者的思想感情。还要有轻重和节奏的变化。组与组之间的停顿可稍微长一点，每组句子后一句的前半句，和前一句跟得紧一点，这样和轻重的语气结合，就能把恳切之情、强烈的愿望表现出来。下面我读一遍，大家注意体会。

（教师范读“十思”）

师：同学们自己诵读体会，然后我们请两位同学试读。

（学生自由读课文）

（先指名一位同学诵读，然后指名前面尝试诵读的同学再次诵读，教师评点其进步之处）

（学生齐读“十思”）

师：读得不错！“十思”的后面还有一组整句，句子都比较短，主要是通过句间停顿的长短形成适当的节奏，应该是前三句之间稍长一点，最后一句接得紧一点，“信者”这里有一个停顿，可以增强意味。最后一句要读好句末的语气词“哉”，想一想轻读好还是重读好？（学生意见不一）大家再体会一下。轻读还是重读？（生：重）对，重读，可以增加表达的力量，以引起唐太宗的重视，也包含了作者的强烈的情感。

诵读文章和对文章内容的理解，是一个相辅相成的过程。同学们课后还要反复诵读，一定能读得更好，对文章的理解也会不断深入。----其实，比较我和录音的诵读，还有一个重大的不同，就是我们读的文本有很大的区别。这里的区别有很多是细微的，有的是较大的。比较明显的是资料上删了许多句子，而教科书上则保留了这些句子。预习时已经让同学们标注出这些不同的地方。现在我想听听同学们的意见，你们觉得，这些句子是有好还是没有好？思考的依据是什么呢？就是作者要表达的思想和情感，就是文章本身的内在结构。我想听听大家的意见----好，这位同学好像有话要说，你是不是觉得没有更好啊？

生：我还是同意保留。

师：说说你的理由。

生：教科书上的是魏徵的原文。

师：你怎么敢下这个结论？

生：因为有名的文章是不可以随便篡改的。

师：有道理，但是也不一定。有时候就是发现被偷偷改了。你觉得又好，能从文章本身说说理由吗？

生：比如第三段，资料上开头比教科书少一句话，直接把“十思”亮了出来，我觉得有点突然。

师：加了这一句，行文更自然，对吧？（转向另一学生）

生：我觉得没有好，因为在当时的情况下魏征对太宗的所作所为非常着急，他进谏时应该是怀着一种恳切着急的心态，他想尽快让太宗明白自己的意图，所以直接突出重点，态度更明确。

师：这位同学认为没有更切合作者迫切的心情，更简明。还有哪位同学要发言？

生：我认为保留与不保留要根据具体情况而定。

师：很有道理。现在的具体情况就是魏徵向唐太宗进谏。你说有还是没有好呢？

生：第三段的第一句（读第一句）这句需要保留，因为这一句可以引起下文。而后面的“君人者”要省去，因为他进谏时锋芒不能直接针对唐太宗，这样不好，会影响进谏的效果。

师：这位同学的分析也很辩证。其他同学呢？

生：我认为没有好，因为现在社会什么都讲究创新，创新就要改革，„„ 师：这位同学结合时事从大的方面讲，有高度。可我想提醒同学们，对具体文章内容的讨论还是多从作者表达思想感情的需要来考虑，删了未必就是改革，更很难说是创新。

生：我觉得有好，因为毕竟是臣对君，臣不能当着君的面指责他，只能把具体的史实说给君听，希望国君能明白。

师：这位同学从君臣关系来看。也是个很好的角度。

生：我觉得没有比较好。魏徵在进谏时，他不可能说得那么准确。

师：我想魏徵这个奏议，是事先写好的，不是当场口头说的。他应该字斟句酌。（转向另一学生）

生：我也认为没有好。因为在当时那种背景下，简洁一点，更表现出他的期待。

师：同学们从不同角度都发表了很好的意见。我想提醒大家思考一个问题：这篇文章的主要观点是什么？（板书：观点）从这个角度看，那些句子是有好还是没有好呢？我觉得这是一个很重要的依据。同学们觉得这篇文章主要的观点是什么？

生：他希望太宗以仁为本。

师：就从文章里摘一个关键的词句来表达，能吗？

生：“十思”。

师：其他同学有没有不同意见？

生：我认为作者的主要观点是“居安思危，戒奢以俭”。

师：主要是“居安思危，戒奢以俭”。有没有不同的理解呢？

生：“积其德义”。

师：现在有三种不同的意见：一种是“十思”，一种是“居安思危，戒奢以俭”，还有一种是“积其德义”。请同学们再读一读课文，在这三者中作出选择。

（学生看书）

师：这篇文章我们还要用一节课深入学习。在初读文章以后，在整体把握文章内容的基础上，请认为文章的中心观点是“居安思危”的同学举手。（学生举手）----好，大多数同学认为是“居安思危”。我想问一个问题：这篇文章的主要内容在于提出“十思”的建议，可是“居安思危”能概括“十思”的内容吗？（学生犹豫，有同学要发言）我们来听听这位同学的意见----

生：我认为是“积其德义”。

师：为什么呢？

生：“十思”的内容有五个方面：戒奢，戒骄，戒纵欲，戒轻人言，戒赏罚不公。居安思危不能全部概括。

师：同意这个观点的举手。

（部分同学举手）

师：我也赞同这位同学的意见。因为只有“积其德义”才能概括（板书：积其德义）“十思”的全部内容。同学们可以在对课文的继续学习中，加深对这个问题的思考。

从这个角度看，有许多句子是不能删去的，否则文章的中心就不够明确，结构也不够严谨清晰。而删去的许多句子，可以使文章的中心更突出更鲜明。比如第一小节，“德不处其厚，情不胜其欲”，第二小节“莫不殷忧而道著，功成而德衰”，都是强调了德义的重要；文章结尾的“无为之大道”是什么呢，也是强调德义。有了德义，就可以垂拱而治，也就到了治国的最高境界。

同学们，魏徵这篇奏疏通过严密的论证，表达了对唐太宗忠诚恳切的告诫，也表现了一个政治家的远见卓识。我觉得，他的告诫不仅对唐太宗，对历代国君非常重要，即使对我们这些普通的人也很有借鉴意义。我读“十思疏”，就针对自己的缺点从文中的一个句子中摘取四个字作为座右铭，时时告诫自己：“谦冲自牧”。我相信，文章中的许多话对同学们也一定很有启发。如果请大家也从文章里摘取一个句子作为自勉的话，或者作为赠言送给别人，你会摘哪一个句子呢？

（学生看书）

生：我会摘取“戒奢以俭”这四个字。

师：为什么呢？

生：因为在我们现在的时代里，物质生活已经非常丰富了，很容易奢侈。

生：我选“有善始者实繁，能克终者盖寡”这一句，因为我做事情常常有头无尾，不能坚持到底。

生：我选第一句（读第一句），送给所有的学生。

师：送给所有的“同学”好不好？因为你也是“学生”。说说你选这一句的原因，好吗？

生：因为我们作为学生，学习不能好高骛远，要从“根本”出发，要为将来打好基础。

师：你能从这个句子中摘取最关键的几个词概括地表达自己的意思吗？

生：固其根本。

师：很好。当然，还可以概括为“根固木长”“泉浚流远”等。我相信同学们在本文的学习中一定会获得很多的思想营养。

下课之前，我想送同学们一句很熟悉的话，那就是：“书读百遍，其义自见。”----这句话同学们一定很熟悉，我想强调的是，这里的“读”不仅指用口去读，更重要的是用心去读。这样才会有自己的感受，才会有自己独到的理解和发现。

这节课我们从整体上把握了《谏太宗十思疏》的基本内容和思想感情。课后，请同学们比较教科书和所发资料上注释的不同，根据你对文章的理解，看看怎样注更好，有没有课文没有加注的词你还不理解，能不能借助工具书，为它们加一个注释。下一节课我们再一起来学习、探讨。

下课！谢谢同学们！

点评: 陈明华

听黄厚江老师的这节课，最深刻的印象是那行云流水般的教学节奏，和师生高度交融的教学情景。正陶然于中的时候，一节课已经结束。

细细回味，这节课，是有许多可圈可点之处的。首先是用具体的课堂教学过程演绎了新课程理念的丰富内涵，阐释了黄老师一贯的语文教学思想。人文性和工具性的统一，知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三维目标的实现，教师角色作用的发挥和学生主体地位的凸显，教学过程中的师生对话，目标的预设和生成，语文教学中的研究性学习等抽象生涩的概念，我们都可以从这一节课中获得具体的感受和清晰的认识，使我们深信，新课程理念不是架空的，而是体现在实实在在的教学过程中的。

其次是教学形式富有创意，又切合文本的特点，发挥了教科书的优势。我相信所有听课老师都会和我一样承认，我们从来没有这样教过文言文。但黄老师“随心所欲而不逾矩”，真是开人眼界。文言文的教学，重在多读，由读入手，这是教学的常理，黄老师这一节的教学目标主要是通过读来整体感知课文，理解基本内容，体会作者的思想感情。这似乎没有什么新奇之处。但令人耳目一新的

是，黄老师教学过程的组织和读的方式，由读而及的丰富内容，对学生文言文诵读的有效指导。这既得益于教科书的呈现方式，又是教科书使用的一个成功范例。“寻觅文言津梁”这一个专题，就是让学生了解文言文学习的基本规律，第一个板块则主要引导学生掌握文言文诵读的要领。黄老师这一节课的教学就以此为基础立意，同时又在教科书的基础上作了一定的拓展和丰富。

将自己的诵读和录音的诵读进行比较，让学生加以评点，在和学生完全平等的对话中引导学生的语文学习，这不是每一个语文老师都敢这样做，更不是每一个语文老师都能做到的。事实证明，这样做的效果十分显著，学生的感受是深刻的，学生的收获是实在的。

总体而言，觉得这是一节新颖而又厚实，创新而不违背规律的文言文教学的课堂范例。当然，课堂教学都是遗憾的艺术，需要再推敲斟酌的地方在所难免，比如课堂教学时间的控制，教学起点的确定等等，相信听课老师和阅读这篇实录的老师在得到收获、获得启发的同时也会发现这样的不足。

“本色语文”探究

在坚守语文本色中 实现语文教育的现代追求

洪劬颉

自从语文设科以来, 人们就一直在思考“语文是什么”“什么样的语文课是真正的语文课”这些最基本的也是最根本的问题, 新课程改革以来, 这些问题更是引起了广泛的关注。然而, 见仁见智, 众说纷纭, 有些见解甚至让人敬而远之。而黄厚江老师却以自己质朴而本色的理解, 坚实而卓越的实践, 作出了回答: 在坚守语文本色中实现语文教育的现代追求。

一

黄厚江老师始终是一个独立的思考者。他首先是一个怀疑主义者。面对旗帜林立、纷繁多变、术语纷飞的语文教育, 他从不跟风, 无论遇到什么新鲜的说法, 第一反应就是: 这在课堂中怎么体现? 这在日常教学中能不能做到? 这对实际的教学到底有没有效果? [ 1] 还在上个世纪九十年代, 当人们几乎群起声讨语文教学低效率的时候, 他冷静思考: 什么是语文教学的效率? 如何衡量语文教学的效率? 写出影响颇为广泛的论文《语文教学亟需建立科学的效率标准》, 在新课程改革前几年就提出了制定语文课程标准的设想,论文被人大复印资料和《中国教育报》转载。针对风行一时的“新概念作文”, 他追问作文教学的规律 32

到底是什么。当有人陶醉于“诗意语文”追求语文教学的无功利时, 他反问: “语文真的能够无功利吗? ”他认为, 如果语文真的除了给人一点诗意之外便不再有什么功利价值, 那么语文也失去了它存在的价值, “正是语文的功利价值, 才使得语文具有长久的生命力”, 才具有了诗意语文的可能。新课程改革初期, 很多教师产生了新课改是一场革命的错觉, 他撰文《“课改”是“改革”, 不是“革命”》, 廓清了许多教师对新课改的误解。而这一切正是由于他从不迷失自我, 敢于怀疑, 勇于思考。

然而, 黄厚江又不单单是一个怀疑主义者, 他甚至说自己不是一个浪漫主义者, 而是一个现实主义者, 是一个“浪漫的现实主义者”, “是一个戴着枷锁的舞者”。和许多教育名家一样, 他最为关注的是学生的健康成长和终身发展, 但和许多名师名家不同的是, 他从不以任何原因否认对考试成绩的应有重视, 甚至直言不讳、高调宣称: “让学生考好是一个教师的基本职责。”[ 2] 我有时觉得这种宣称可能不太符合黄老师的地位, 然而,细细咀嚼, 又不得不为这种立足实际、自加压力、敢于承担责任的行为而折服。

黄厚江老师始终立足于现实的土壤, 在现实与理想之间穿行。他的怀疑不是从一个极端走到另一个极端,而是寻找语文的本色, 探寻语文的本质和使命, 追寻语文学习的基本规律, 寻求语文教学的基本策略。他在语文学科工具性和人文性这一两性之争中, 始终持“统一论”, 但与众多统一论不同的是, 他不断追问: 语文到底是什么样的“工具”? 语文课程“人文性”的基本内涵到底是什么? “工具性”和“人文性”在教学过程中到底是什么样的“统一”? 他立足于语文课堂教学的实际, 始终认为语文的“人文性”总是在语文的工具价值实现过程中得到体现;是在工具性中体现人文性, 而不是在人文性的基础上体现工具性;而且这种体现是自然而然、和谐融合的, 而不是刻意追求、牵强附会的。联系到“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”的三维目标, 黄老师认为“工具性”与“人文性”的统一必须落实在三维目标的“过程与方法” 之中, 以“过程”为载体、为主轴, 知识的掌握、能力的培养, 都应该在“过程”中体现, 而“情感态度价值观”应该糅合在前两个维度实现的过程之中[ 3]。他在2002年就提出“语文教学要强化学的过程”[ 4] , 直指长期以来“结论教学”的痼疾, 强调了语文学习的过程观。

黄厚江老师始终是自己思想的踏实践行者。他追求的语文课是本色的语文课;追求的教学风格是“自然、和谐、厚实、大气”;追求的语文课堂教学境界是“人”与“人”的和谐、内容与形式的和谐、语文和非语文的和谐。在阅读教学中, 他追求的是以听、说、读、写能力为主的语文素养的全面提高;在写作教学中, 他追求的是引导学生写出平平常常的好文章[5]。论及本色语文课堂的基本特点, 他总爱以“家常菜”为喻。他说: 家里来了客人, 用自己的拿手好菜招待客人, 这是一种尊重, 也是一种诚恳, 如果还要追问平时每顿饭是否都这么吃，33

似乎就显得不近人情;但要专门到高档饭店去学习如何烧鱼翅和鲍鱼, 似乎就没有什么意义, 鱼翅鲍鱼自然有人爱吃, 但就是学得一手烧鱼翅和鲍鱼的绝活, 家常过日子几乎用不上, 还不如学习把青菜、红烧肉烧得出色更为实用。

正是由于有着清醒的头脑、独立的思想、执着的探索, 并始终坚守着本色语文的思想, 他在语文教学的实践和研究中取得了令人瞩目的业绩, 其贡献主要为:(1)提出语文课堂教学和谐原则、适度原则、节奏原则、整体原则;(2)阐释语文课堂教学教材观、知识观、训练观、过程观;(3)揭示语文课堂教学的教学逻辑;(4)探寻语文课堂教学的常见形态和基本形式;(5)倡导既能体现语文教学规律、又能体现新课程理念的本色语文;(6)在阅读教学和写作教学领域都形成了自己比较系统的理论和个性化的实践。

二

黄厚江老师是一个思想者, 更是一个实践者, 他始终把目光投注在课堂上。我们可以从黄厚江的课堂教学来探询他语文教育教学的基本特点。

2005年7月8日, 连云港新海高级中学, “全国特级教师课堂联展”, 黄厚江老师执教写作课《写出人物的个性》。在自由评课和专家评点时,有两种截然不同的意见: 有人认为黄老师的课从教学思路到教学手段和方法, 均无新颖奇特之处, 能这样教的老师很多;也有人认为黄老师的教学在朴素的风格中很好地体现了新课程的理念和语文教学的基本规律, 是一节振聋发聩的新课标示范课。在新课改大好春光中, 乱花渐欲迷人眼, 不少教师迷失了方向, 越关心改革越 不知道如何改, 越有心改革越不知道课如何上,只能追逐那种热热闹闹、哗众取宠的所谓“好看”的课, 唯新为好, 唯奇为好, 唯“美”为好, 而轻视、藐视甚至无视最具实际价值的常规课。黄厚江老师在《新课改: 我们需要什么样的语文 课》中从本色语文思想出发提出真正好课的三个前提:(1)每一节课的教学都可以这样教;(2)每一个具有基本素养的教师都可以这样教;(3)每一所普通学校的学生都可以这样教。[ 6]在这节课上, 黄厚江以“获得写作知识、学习写作方法、体验写作过程”为基本逻辑对花里胡哨的公开课作了一次“反动”, 也给与会教师提供了形象的“家常课”范例, 立足学生, 立足教材, 立足师生教学的现实场景, 不求新奇好看, 以最朴素的形式实施教学, 在师生对话中, 实实在在地给学生以实惠, 教会学生循序渐进地学会听、说、读、写, 体现了他一贯追求的“作文教学要作用于学生的写作过程”[ 7]的教学过程观。

2005年9月29日, 扬州邗江中学, “江苏省首届高中新课程示范观摩大会”。黄厚江老师以《江南的冬景》和《西地平线上》为基础, 进行“谛听天籁”板块整合教学。他以“分享初读感受、品读喜爱片断、解决关键问题、探讨比较异同、深度探究内涵”来组织教学, 几乎看不到教师的讲授, 自始至终通过简要提问引导学生一步步熟悉文本, 走进文本, 从而投入地进入学习状态。我们知道，34

整合教学很容易滑入“为整合而整合”或“该整合的不整合, 不该整合却整合”的误

区中去, 而黄老师在这堂课中始终紧扣文本展开教学, 既抓住文体的共同特点, 又抓住单篇的个性特点;既注重教学内容的整合, 又注重教学方式的开放;既注重学习内容的有效选择, 又注重学习方式的切实指导;既有浅层次的问题铺 垫, 又有深入的文本研习和问题研讨;既启发独立思考, 又提倡合作探究。在丰富的语文活动中, 学生经历了一次高效率、快节奏、多样性的高峰体验。2005年11月26日, 南京金陵中学河西分校,“江苏省高中语文新课程教学观摩活动”。黄厚江老师执教《阿房宫赋》。首先与同学一起研究课前提出来的“问题”中“具有普遍性的问题”, 引导学生积累文言知识, 理解文章内容, 在引导中不断提示阅读文言文的方法;然后让学生根据对文本的理解在一段教者缩写的短文中的括号里填入合适的词语, 既是检查学生对文本理解掌握的程度, 也是对学生阅读概括能力、思维能力的训练。在整体把握文意的基础上, 教师范读, 引领学生感受“赋”体文语言的美、语言的气势和文章所表现的阿房宫的特点;指导学生学会朗读“骈偶”的段落, 在朗读中体会“赋”的特点;更精心设计了

“改写结尾”和原文比较的语文活动, 组织学生展开讨论, 引领学生理解杜牧借古讽今、针砭时弊的主旨, 理解赋体文“体物写志”的特点。褚树荣老师在评价该课例时说, “一堂课就是一篇文章;从文字到文章, 从文章到文化, 融会贯通, 一堂课就有一种思想。”[8]

由这些教学案例, 我们不难发现黄老师本色语文教学的基本特征:

1.一切教学活动指向学生语文素养的提高。黄厚江老师课堂教学中的一切活动都是语文的活动, 一切活动都为了学生语文素养的提高, 没有一个游离于语文的教学环节。这就使得它的课堂能够把新课程的理念、语文教学的基本规律和 良好的教学效果比较好的统一在一起。

2.让语文成为学生精神成长的沃土。黄老师用课堂立体地展示了他一贯坚持的基本教学理念: 语文课只能是语文, 又不能仅仅是语文。他始终认为关注学生的精神成长和思想成长是语文的应有任务, 也是语文教师的应有责任。

3.用语文的方法教语文。黄厚江老师并不排斥各种新的教学手段和教学方法, 但他始终认为最重要的是“用语文的方法教语文”。他曾多次表达过一个观点: 从某种意义上说, 语文教学没有什么新的方法, 只有没有用好的方法。他一再强调, 新课程改革的语文教学, 不能依赖于方法的变化;新技术新手段的运用, 并不一定是新课程理念的体现。即使是新的方法和手段, 也必须和语文的学习方法有机结合, 否则很难有好 的效果。

4.师生共同营造和谐的课堂。黄厚江老师提出的语文课堂的“四项基本原则”中的第一条就是和谐原则, 而其中最主要的是师生关系的和谐。在教学主体

的问题上, 黄老师提出了师生双主体融合的新颖观点。新课程改革之后, 他撰写 文章针砭学生主体的虚假和教师主体的失落。听他的课, 人们最强烈的感受是始终如行云流水,师生高度融洽, 一切都是那么自然, 师生各得其宜, 各尽其“责”。

5.让所有学生享受语文学习的快乐。语文应该是最有乐趣的学科, 然而在今天要享受到语文课的快乐并不容易, 可黄老师的课堂却让我们充分感受到语文课应有的也是独有的魅力: 语言的魅力, 文学的魅力, 思想的魅力, 教学智慧的魅力, 学习过程的魅力。这一切带给他的学生无穷的快乐;另一方面, 学生的学习过程和成长过程,也带给他无尽的快乐。

二十年前, 当黄厚江老师还是一个教坛新秀的时候, 时任江苏省中语会会长的王文荪老师曾对黄老师说过: 你的课很有上海钱梦龙的特点,希望你好好努力争取成为苏北的钱梦龙, 江苏的钱梦龙。有意思的是, 2007年秋在江苏教育学院组织的全国性的大规模课堂教学展示中, 黄厚江老师和钱梦龙老师先后登台授课。听了他们的课, 我们敬佩王老生前眼力的同时, 也觉得当年王老的希望已经成为现实。

三

黄厚江老师几乎在语文教学的每一个领域都形成了自己比较系统的理论和有效的做法, 这里我们对他的阅读教学思想作一个简略描述。黄老师将阅读教学的基本任务定位为在阅读中学习阅读, 在阅读中获得积累, 在阅读中提高语文综合素养。他将自己的阅读教学思想概括为三个“以”: 以文本理解为基础, 以问题探讨为引导, 以语文活动为主线。

文本在阅读教学中的地位这个本不是问题的问题,近年来居然成了一个大问题。在教学实践中, 或者死扣文本, 或者远离文本。有识者指出这样做都不对, 但又说不清到底怎样做是对的。黄厚江老师用非常明白的语言把这个似乎“说不 清”的问题说得清清楚楚: “传统的阅读教学把文本理解作为阅读教学的唯一任务, 把作者的思想作为理解的唯一答案, 是夸大了文本的地位, 矮化了阅读教学的目标, 违背了阅读教学的基本规律;但如果只把文本作为阅读教学的话题, 文本没有理解, 就组织各种花哨的活动, 以为可以随意处置文本, 可以随意解读文本, 则是更严重的违背了阅读教学的规律。”他还用一个极为形象的比喻说明这个道理: 就像带领学生参观一个图书馆, 前一种做法把学生带进某一个图书馆, 大家围绕一本书中的某一个问题、某一个句子就展开了研究和讨论, 至于这是什么样的图书馆便不再关心, 参观图书馆的目的也放到了一边;后一 种做法则是领着学生围绕图书馆大楼看了一圈, 然后或者组织学生用漂亮的语言赞美一番图书馆, 或者围绕图书馆展开热烈的讨论, 至于图书馆是干什么的, 有哪些图书、怎样查书, 则全然不管。

黄厚江老师更多的是用他的实践, 告诉我们应该怎样带领学生解读文本。

黄老师是不惮于“读”书的, 尽管他的普通话不很标准。他还鼓励那些由于普通话不标准而不敢读的老师: 普通话才有多长时间? 我们的母语有多少年历史? 可见没有普通话之前人们也是读书的。《三味书屋》中的那位先生肯定不是普通话, 却让鲁迅终身难忘。执教《阿房宫赋》时, 黄老师以沙哑的声音声情并茂地诵读后, 全场响起了热烈的掌声。这掌声并不是对黄老师普通话的赞赏, 而是因为黄老师以抑扬顿挫的诵读表现了对赋体文风格的准确把握, 体现了他对文章内容的深刻理解。

黄厚江对阅读教学中的“读”进行了系统的研究, 坚持把“读”作为文本理解的手段和途径。

2005年在镇江中学举行的“江苏省首届特级教师论坛”上, 他执教《谏太宗十思疏》, 将自己的朗读和名家朗读的录音对比让学生评价,让学生通过诵读的比较体会出魏徵对唐太宗进谏激动的心情, 品味文章骈散结合的语言特点及表达效果, 这一勇气和智慧让听课的老师敬佩和深思。执教《季氏将伐颛顼》时, 他带领学生读了七遍文本, 先是读准字音和句读, 二是读出轻重和语气, 三是读出文言文的味道,再分角色读出人物的情感和态度, 最后是在读中发现问题。

黄厚江老师不只是注重诵读的“读”, 更重视阅读的“读”, 他在《语文教师的智慧阅读》这篇长文中阐述了语文教师文本阅读的三重境界: 陌生阅读、多元阅读和发现阅读, 强调教师要有自己的阅读发现。[9]他经常说: 没有教师的阅读生成,就没有课堂的教学生成;没有教师的智慧阅读,就没有智慧的阅读教学。

黄老师重视对文本的理解, 既不赞成完全局限于文本本身、作者本身或某些定论, 也坚决反对打着“创造性阅读”幌子的随意性解读。在《语文教师的智慧阅读》中他说: “过分强调文本理解的客观性或过分夸大读者个性理解的空间, 都会扭曲阅读的正确行为, 都会对阅读教学造成无法挽救的伤害。”[10]黄厚江老师的阅读教学, 就是以教师的智慧阅读按照阅读的基本规律引领学生学会阅读, 在读中体会文意, 在读中感知, 在读中理解, 在读中质疑, 在读中探究。

当然, “读”远远不是黄老师阅读教学的全部, 与“读”相伴的是问题的探讨和丰富的语文活动, 这才是文本理解的主要途径。问题探讨和语文活动, 一方面要以文本理解为基础, 一方面又是对文本理解的深化;语文活动常常由问题探讨引发, 同时又是问题探讨的主要方式。文本理解、问题探讨、语文活动三者之间你中有我, 我中有你, 阅读教学就是在这种交互活动中实现“让学生在阅读中学会阅读, 在阅读中获得积累, 在阅读中提高语文综合素养”的目标。对阅读教学中问题探讨的策略, 黄老师也有过深入研究, 对问题的提出、问题的解决、教师提问和学生问题发现的关系, 他都有自己的理论和实践。其中, 他尤为关注问题提出的目的, 明确指出: 教师提出问题的目的是为了引导学生的阅读, 是为了引发学生的问题, 而不是为了教师自身的需要, 更不可为“问”而问。在

《为谁而问》一文中他说: “问题由谁提出固然重要,但最根本的问题还是问题为谁而提。因为, 即使问题由学生提出, 而目的却只是为了配合教师的教学, 这样的问题也没有多大意义;即使问题是由教师设问, 但却是为学生的学习而问, 那就很有意义。”[11]他把阅读教学中教师提出问题的基本作用定位为引导学生进入文本和激发学生的问题意识。

研读黄老师的课例, 不难发现他的这些观点完全来自于自己的实践, 具有很强的可操作性。执教《窦娥冤》时, 黄老师设计的主要问题是: 窦娥冤在哪里? 窦娥如何申冤? 窦娥是什么样的窦娥? 窦娥身上有哪些内在矛盾和冲突? 在执教《群英会蒋干中计》时, 他设计了四个“主脑”问题: 蒋干为什么会中计? 曹操为什么会中计? 蒋干真的会中计吗? 罗贯中对历史素材的改造合理吗? 这些问题既有对文本的正向阅读, 也有对文本的逆向质疑(黄老师称之为“双向阅读”);既指向文本的理解, 也指向思维的训练, 同时也引发出学生的语文活动。

喜欢在课堂教学中寻找亮点的人, 发现黄老师的阅读教学中最大的亮点往往来自阅读中的语文活动。有人以为这是黄老师灵光一现、妙手偶得, 其实, 这正是他自觉而一贯的追求。

四

作文教学是语文教学的难题。多年来, 黄厚江老师不断向这个难题发起挑战, 取得了可喜的成功。

他首先理性地思考中学作文教学的基本定位问题, 即中学作文教学的性质和目的到底是什么。他在写作过程、写作期待、结果评价等多方面比较了中学生写作同专业作家的创作、一般人的自由写作的不同之后, 得出结论: 中学生的写作本质上只能是指令性的写作, 是不自由的写作。因此, 他认为中学作文教学的主要目标不是让学生写出难得一见的漂亮文章, 更不是培养写作的高手或作家, 而是训练所有同学, 至少是绝大多数同学能写出“平常的好文章”。他对目前高考作文要求学生在近乎苛刻的条件下根据命题写出高标准的、连绝大多数教师也写不出的“好文章”的做法, 深不以为然;对“浪漫主义者”完全从理想状态提出的写作思想和追求, 也不完全接受。

但这绝不意味着黄老师眼中的作文教学就是应试作文的训练。恰恰相反, 他提出了并实践着“双线共进”的作文教学策略, 即尊重写作规律, 通过自由作文从根本上提高学生的写作基本素养, 引导学生从生活中和读书中获得种种积累, 同时适当进行应试作文的技术训练(他认为这些写作的技术, 不仅仅是考试有用, 日常生活的一般写作也有用)。而这两条线之间呈强弱反向渐变的关系, 即初中或高中三年前一条线逐渐趋弱, 后一条线逐渐趋强, 通俗地说, 即初

一、高一以自由作文为主, 初

三、高三以限制式指令式作文为主;初

一、高一以写作的种种积累为主, 初

三、高三以学习写作技术为主。他始终认为, 只有自由写作

或只有技术训练, 都不能让学生很好地适应考试写作的要求, 也不能全面提高学生的写作能力。如果一味强调文学性的写作, 用作家创作的规律来指导中学生的写作,是完全违背中学作文教学规律的。从这样的写作教学思想出发, 黄老师结合自己的教学实践总结了“重自由作文, 轻统一作文”、“重课外作文, 轻课内作文”、“重评讲, 轻批改”、“重多向对话, 轻单向传授”、“重自我表现, 轻统一标准”的“五重五轻”的具体做法, 这些观点和做法正被越来越多的老师接受。

如何在目前学生的生存环境和写作环境非常不理想的情况下有效地改善写作教学? 黄老师首先强调教师自己要能够真正把握写作的规律,要有写作的切身体验, 否则所有作文指导和评讲终究难免隔靴搔痒。当然他并不是主张教师一定 要“下水”作文, 而是强调无论命题还是批改, 无论是评讲还是辅导, 都要“设身处地”、“感同身受”, 要能换位体验, 如果只知道提出要求, 讲几句枯燥的写作知识, 写几句干瘪的评语, 是没有多大用处的。因此, 他一直用心研究学生写作的基本规律和基本技巧, 相关的文章先后发表了一百多篇;也一直坚持散文、诗歌等各种文体的写作, 论文以外的文学作品也有近百篇发表, 这些 为他的作文教学提供了丰富的鲜活的资源。听说, 黄老师的作文评讲课一连上几节, 学生还常常觉得不尽兴。

黄厚江老师主张: 教师的作文教学要真的有效, 就必须能“作用于学生的写作过程”。他认为现在作文教学的效率尤其低下, 甚至基本无效, 除了教师自己并不真的了解写作, 不了解中学生写作的特点和要求, 更主要的问题是作文教学完全游离于学生的写作过程。他发现很多语文教师的所谓作文教学, 就是做三件事: 出题目、打分数、写评语。即使有少数老师尚有作文的指导和评讲, 但要么贩卖各种写作知识, 要么开宣判大会, 对学生的写作过程能产生的影响实在太小。因此他呼吁作文教学要作用于写作过程, 并提供了种种建设性的做法。如现身说法, 和学生共享自己在写作过程中获得的感受和体会;典型展示, 让学生在和同伴的交流中形成对写作过程的正确认识;放大细节, 对写作过程中的一些重要环节进行全息式的解剖和敷演, 让学生在放大的镜头中发现问题, 领悟规律;现场提升, 在修改和调整中获得过程性的体验, 在动态比照中获得强烈的学习刺激;一题多写, 内外组合, 使学生自己的写作体验和写作反思成为改善写作状况、优化写作过程的学习资源;互批自改, 互评自评, 在批评与被批评、批评与反批评中提高能力。

五

也许有人会担心: 黄厚江老师如此坚守语文本色, 是否因其囿于陈旧的语文教学理念, 而放弃了对语文教学的现代追求? 我们可以明确地说, 这样的担心是多余的。黄老师倡导的本色语文, 绝不是封闭、守旧, 而是在坚守语文本色 之中实现语文教育的现代追求。这种追求主要体现在:

1.语文课程定位的学科个性意识

个性追求, 应该是现代性的最基本内涵, 语文课程自然也是如此。但在语文教学追求现代性的过程中, 恰恰有很多做法走向了反面, 使语文学科的课程个性渐趋淡化。而黄厚江老师在这一点上是非常清晰的。无论是对语文课程性质的理解, 还是对语文教学许多具体问题的诸多论述,无论是阅读教学还是作文教学, 他的观点都立足于语文学科课程本身。他不仅从课程角度提出了“语文就是语文”的鲜明论断, 而且对课堂教学、文言文教学、作文教学等具体领域提出了充分突出学科本位的具体思想。在关于语文的“两性”争论之中, 他反复强调语文的人文性必须在其学科价值实现的过程中得以体现。他不止一次撰文陈说或在讲座中疾呼: 语文课首先是语文课, 并且概括出语文课的三个基本特征: 以语言为核心,以语文实践为主要活动, 以语文素养的提高为根本目的, 各种探索、创新都必须在这个前提下进行。他执着地用自己的思想和实践为语文课程争取着应有的个性尊严。

2.中庸守正、充满理性的课程改革追求

似乎, 每一次课程改革都会出现矫枉过正的情况, 然而有时候“过正”的危害可能会比“枉”的危害更具有灾难性。黄厚江老师从不狂热于一时, 更不偏执于一端, 他努力在新课程理念和传统经验、素养提高和考试成绩、教师主体和学生主体、局限文本和游离文本、拘泥于目标和没有目标、满堂灌和满堂问、体验和分析、预设和生成等等看似对立的两极之间寻找着平衡点。他始终注重对语文教学规律的研究, 常用庄子的话“臣之所好者道也, 进乎技矣”来表达追求语文教学基本规律的决心和意义。他对语文教学的研究往往是从“误区”的分析开始, 又从不停留于指出误区, 更没有走到另一个极端。该不该、能不能, 常常是他思考的关键, 这就使他的研究最大程度上表现出理性的价值取向。现代社会的发展早就证明, 任何狂热都是不能持久的, 唯有理性的追求者才是坚韧的, 才能逐步逼近我们的理想。这可能也是黄老师追求探寻的力量源泉。

3.落实到教学过程的人本意识

语文教学要有人本思想, 实在不算新鲜,但停留于概念层面的辨析多, 落实于教学过程之中的践行少。黄厚江老师的可贵就在于他将“以人为本” 的课程意识落实到具体的教学过程之中。从教学目标的确定, 到教学方法的选择, 以及教学环节的安排, 总是紧紧把握两个根本: 一是学生需要, 二是学生可能。学生不需要的不让学生学习, 学生不可能做到的不让学生做。所以, 他的课堂, 很少有教学流程阻塞的情况, 也很少有学生和教师思维无法接轨的情况, 他的教学意图总是很容易得到学生的呼应, 他的点拨总很容易达到效果。很多老师以为这是得益于教师的经验丰富和教学技巧成熟, 或是遇到了好学生, 其实最根本的是黄老师在设计教学方案和教学操作过程之中, 始终坚持学生的立场。

4.语文课程价值实现的大众意识

黄老师现在工作的学校应该是江苏省一流的学校, 教的学生也可以说是最优秀的学生, 但他始终具有强烈的大众意识, 反对语文教学的贵族化, 并不是因为他自己做不到, 而是因为很多老师做不到, 很多学生做不到;他反对华而不实、花里胡哨的教学风格, 并不单单是从教学效果的角度考虑, 也包含着对更多学生的理解和尊重;他提倡写平常的好文章, 不仅仅基于对中学教学任务的准确理解, 还因为他心中没有忘记那些才智一般、语文基础和天赋很普通的学生。

他承受着种种压力, 提倡和追求把学生的成绩放到应有的位置上, 完全不同于那些想通过学生的“成绩”来体现自身成绩的人, 也不是为外在的压力所逼迫, 而是由于他能够理解普通教师和学生生存环境的艰难。

黄老师的课程大众意识还体现为教学过程中的“平等意识”, 主要表现在两个方面: 一是对学生从学习意义上的真正尊重。既不是唯我独尊, 一切由我;也不是一味迁就, 一味认同;更不是矫情的赞扬和不负责任的肯定。这种尊重既是一种人本, 也是一种真正的平等。二是对各种层次、各种个性学生的平等对待和尊重。这是他的课堂教学氛围总是那么融洽的根本原因。他不煽情, 不搞笑, 但学生都能融入教学的情景, 因为他心中有学生, 心中有所有学生, 心中尊重所有学生。

纵观黄厚江老师的语文教育思想与实践, 不难发现他始终坚持着本色语文的理性追求。我们相信, 他将与中学语文教育界的诸多大家一道, 引领着新课改朝理性方向发展, 他所坚守的本色语文, 也将成为语文百花园中一道引人注目的亮丽风景。

参考文献:

[ 1] [ 5] 黄厚江.黄厚江讲语文[M].北京: 语文出版 社, 2008.7.137.[ 2] 黄厚江.行走在理想与现实之间[ J].人民教育, 2005(2).[ 3] 黄厚江.“工具性”与“人文性”是怎样的“统一”? [ J].中学语文教学参考, 2004(6).[ 4] 黄厚江.语文教学要强化“学”的过程[ J].语文建 设, 2002(3).[ 6] 黄厚江.新课改: 我们需要什么样的语文课[ J].中学语文教学, 2005(12).[ 7] 黄厚江.作文教学要作用于学生的写作过程[ J].语文教学通讯, 2007(12).[ 8] 储树荣.叙事主题: 文言文教学的继承和创新 [ J].语文学习, 2007(2).[ 9] [ 10] 黄厚江.语文教师的智慧阅读———谈谈语

文教师的文本解读[ J].语文学习, 2007(10).[ 11] 黄厚江.为谁而问: 也谈阅读教学中的问题提出 [ J].语文建设, 2006(2).(《江苏教育研究·实践版》，洪劬颉, 南京市第十三中学, 210008)

本色语文的主张和实践

袁健

什么是本色语文？黄厚江老师在他作的报告《本色语文的实践和主张》中有清晰的阐述。本色语文的内涵主要有三层：一是语文本原，立足母语教育的基本任务，明确语文课程的基本定位———以语言为核心，以语文学习活动为主要形式，以提高学生的语言素养为根本目的；二是语文本真，探寻母语教学的基本规律，实践体现母语基本特点的语文教育；三是语文本位，体现语文学科基本特点，实现语文课程的基本价值，即语文本位在于本身价值与特点的坚守。本原，是目标和任务；本真，是规律和途径；本位，是方法和效果。一句话概括，就是“把语文当语文教，用语文教语文”。

本色语文的根基是文本。语文教学要重视文本。因为文本，精神高贵，智慧卓越，情感丰盈。福建师范大学博士生导师、语文教学研究专家孙绍振教授在报告《文本解读的层次和方法》中表明了这些观点：

1.语文教学改革面临历史的改革，因为课程标准修订稿审定完毕。新的课程标准强调了“教师自觉主体论”，用此引导“学生自发主体论”，因为教师 才是系统的、专业的。一味地强调“自主、合作、探究”，很可能是“从无知到无知”，这是一种对生命的浪费。

2.语文是难的。我们要从学生的一望而知中弄出问题来。

3.文本解读有三层：一望而知的表层（显性）、情意的脉络（隐性）、文体格式。解读文本就是解密，是复杂的过程。

4.不能满足于以一个读者的身份来读作品，要突破自己的封闭的已有的知识或体验。

5.要学会以作者的身份与文本对话。在讲座中，孙教授解读了很多名篇作为例子，如《背影》《再别康桥》等。尤其讲到古诗词解读时，很多诗句孙教授都是信口吟来，凸显了扎实的文化功底。

本色语文的课堂是怎样的呢？本色语文的课堂是简单的朴素的课堂。道不远人，真理往往都是朴素的。

我们来回顾一下著名语文教学研究专家、江苏省首批教授级高级教师、中学语文特级教师、“人民教师”奖章获得者、无锡锡山高中校长唐江澎老师亲自执教的《倾听·白发的期盼》一课课堂教学板块：

1.听一段录音，然后要求学生从人物身份、家庭状况、日常生活三个方面简要概括采访对象的相关情况；

2.再听一段录音，要求准确把握中心话题，并能围绕这一话题涉及的核心概念的内涵作出解释；

3.再听一段录音，分析录音材料呈现的逻辑层次是什么； 4.阅读一个文字文本，对比声音文本。

可以这样总结这一节课：教学内容清清楚楚，教学主线明明白白，教学方法简简单单，教学效果实实在在。本色语文的现代文阅读教学是怎样的呢？

本色语文中的阅读教学要让学生学会阅读，学会积累，提高素养。第五届“语文报杯”全国中青年教师课堂教学大赛一等奖获得者，山东济宁学院附中朱则光老师执教的《藤野先生》从实践层面上注解了现代文阅读教学的本色特点。

“看看鲁迅对藤野先生是怎么评价的。”指向明确，学生一起关注全文倒数第2 段，“他的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的姓名并不为许多人所知道”。再引导学生简要谈谈“伟大”的感觉。然后请读11 到23 段，“看看选取了和藤野先生交往的哪几件事”，“在东京，到仙台的鲁迅心情或境遇怎样？这和写藤野先生有什么关系？”。教师继而出示《琐忆》和《〈呐喊〉自序》中的句子，辅助学生理解鲁迅的境遇和心情。“但不知怎地，我总还时时记起他，在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个。有时我常常想：他的对于我的热心的希望，不倦的教诲，小而言之，是为中国，就是希望中国有新的医学；大而言之，是为学术，就是希望新的医学传到中国去。他的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的姓名并不为许多人所知道。”

这个段落在课中，学生一共齐读了四次，基于理解的深入，一次比一次深刻。在教者的铺垫后，学生齐读“每当夜间疲倦，正想偷懒时，仰面在灯光中瞥见他黑瘦的面貌，似乎正要说出抑扬顿挫的话来，便使我忽又良心发现，而且增加勇气了，于是点上一枝烟，再继续写些为‘正人君子’之流所深恶痛疾的文字”。

结合《藤野先生》和黄厚江老师执教的《孔乙己》分析，提高现代文阅读教学的效果的策略大致可以总结为三点：以语文文本理解为基础，以问题探讨为引导，以语言活动为主体。

江苏省大港中学叶忠明老师就文言文进行了试教。叶老师选择的文本是《季氏将伐颛臾》。先是导入：柳诒徵说，孔子者，中国文化之中心也。无孔子则无中国文化。可见他在中国文化史上有极崇高的地位。再是自学质疑解疑，学生问“无乃尔是过与？”如何翻译？是什么句式？“修文德以来之”如何字字落实翻译？学生讨论解决，教师点拨补充。第三步是朗读，因声求气：1“.书读百遍，其义自见”，强调朗读的重要。要求：读准字音，读清句读，读出语气。请 一名学生读课文，同学们认真听，准备点评。2.师：除“君子疾夫∥舍曰欲之筑而必为之辞”，“丘也∥闻有国有家者”外，总体不错。读出语气就是要把握好

轻、重、缓、急、抑、扬、顿、挫，做到声调饱满，读出作品的感情和气势。即古人说的“因声求气”。下面请同学们看孔子反驳语言的朗读提示。“孔子曰：‘求！无乃尔是过与？夫颛臾，昔者先王以为东蒙主，且在邦域之中矣，是社稷之臣也，何以伐为？’”1“.求”“过”两个词重读。2“.夫”“昔者”“是”三个词读时声音延长顿开。3.画线句子读时稍高、稍快些。“也”声调饱满。4“.过与”“何以伐为？”应读得激昂。同学们互读互评并按照已学 要求阅读第2 段。第四步是探究，因气求理。“刚才同学们在阅读中感受到了孔子严厉责备的语气，可是孔子是我国伟大的教育家，一向推崇温良恭俭让，为什么对学生批评如此严厉呢？请同学们结合课文对这个问题探究一下。”

学生交流发言，师生共同总结原因如下：①辅佐失职，②为人失德，③不能践志。提高文言文教学效果的策略我们可以总结为：

1.文言文教学必须重视文言知识的积累，但重视积累不等于孤立的字词训练，也不是古汉语知识的系统学习，在整体阅读中积累才是文言文学习的基本规律。

2．重视古人的学习经验，这个经验就是重视诵读，就是以一定的阅读量为基础，就是在整体的阅读中感悟。因此，先阅读后梳理，先分散后集中，才是 符合文言文学习规律的积累方法。

3.借鉴文章写作方法，提高文学素养，获得文化熏陶都是文言文教学的基本内容。

2010 年江苏省评优课大赛（初中组）一等奖获得者，无锡市积余初级中学胡晓安老师执教的是诗歌《我骄傲，我是一棵树》。先是师生初读诗歌，寻树之影。这棵树给你留下了怎样的印象？这样的树在现实中能不能找到？再是揣摩诗意，品树之神。请你为这棵树取一个名字。这首诗传达了怎样的情感？最后是融情诵读，咏树之魂。魂为一种心情、一种胸怀、一种品格、一种精神、一种境界 等。布置作业，推荐阅读李瑛的其他作品。

2010 年江苏省评优课大赛（高中组）一等奖获得者，南通第一中学杨彬老师执教的是《图片两组》。图片作为一种特殊的表达形式，要让学生在短时间内将图片转化为语言甚至文本形式是有很大难度的。杨老师的处理却让人感到驾轻就熟。先设置情景，激发学生的表达愿望：选取几幅战争的残酷画面，给学生造成强烈的视觉冲击，引发心灵震撼，产生表达冲动。学生表达过程中，教师引导点拨，并及时提供方法指导———一看二想三悟，注重学生观察、想象、感悟能力的培养和习惯的养成。最后，通过当堂训练，拓展延伸，巩固提高。一节课下 来，学生不但掌握了图片欣赏的一般方法，而且受到一次心灵的洗礼，“反对战争，祈盼和平”的主题在学生心中升华。

本色语文的根本就是以语言为核心，以语文学习活动为主要形式，以提高学 生的语文素养为根本目的。本次语文报名师大讲堂上还有唐江澎校长作的《语文

课堂有效教学的技术思考》报告。他认为语文教学要重视文本。语文学习过程中须把学生口语规范起来。语文教师要研究提问方式，理清提问过程，从“提问”到“解答”，从“解答”到“理答”，从“理答”到“后答”，渐次完成。力争表述规范，力争传递准确到位。理答就是相机点拨，归纳总结，评价优劣，信息 处理。

关于《倾听》这节课的教师活动：第一次放录音关注谁在记笔记；第二次听录音，关注谁在以关键词形式记笔记；第三次活动，关注流泪。努力符合自己干净、流畅、朴实的风格。无插科打诨，无旁逸斜出。教师的教学评价需要达成这几项要求：

1.对学生发言要有评价标准，从内容和表达两方面评价；2.回答要有逻辑层次，鼓励使用“首先、其次、然后、最后”等词。唐老师认为教师语言体现语文老师的功力，过于随意和油滑，太多口误、口头禅不行。他举例说于漪老师一旦走上课堂，语言完全规范。最后，他谈了三点教学建议：寻向定格、建构目标、设计路径。时间不长，提纲挈领，直击本色语文要害。

（《语文教学通讯》，袁健，江苏省镇江市教研室；212000）

语文，从这里出发！

——评介黄厚江的《语文的原点》

徐 飞

说起黄厚江老师，我们会即刻想起他的朴实微笑和本色语文。本色语文，是黄老师积三十年语文教学经验和二十年潜心研究形成的语文教学思想。近些年，黄老师宣扬并践行着本色语文，在全国语文教学界影响渐广。他的新著《语文的原点——本色语文的主张与实践》（以下简称《语文的原点》），不仅呈现了他几十年来田野研究的经验、积累，而且构建了一个宏大而完整的理论大厦。

洪劬颉在《苏派教学：活实和谐，祛魅归真》中这样评价：“他们的教学主张总是从教学一线的实践出发，立足于课堂教学，上升为理性认识，又指向于实践；这些从田野走出的教育家因其教育实践的智慧活力、教育思想的历经锤炼，成为独树一帜、体系缜密的教学一派，既保有泥土气息的芳香，又体现中国教育的现代追求。”黄厚江老师是苏派教学的核心人物，他的心血凝聚物——《语文的原点》一书，可以视为苏派教学的一个样本。

一

《中国大百科全书·哲学卷》认为，本体论在西方哲学和中国哲学中分别具有各自的含义。西方哲学普遍认为，本体论研究的是一般事物的存在及其本质、规律、特征。而围绕“道”的问题的论述则构成了中国哲学的基本形态，金岳霖先生在《论道》中说：“中国思想中最崇高的概念似乎是‘道’。„„万事万物之所不得不由、不得不依、不得不归的‘道’，才是中国思想中最崇高的概念、最基本的原动力。”站在本体论研究的高度，黄老师对“语文之道”进行了哲学

式的追问：语文到底是什么？我们从哪里来？我们要到哪里去？

《语文的原点》一书包含五个篇章：“本色语文”、“本色语文课堂”、“本色阅读教学”、“本色写作教学”、“本色语文教师”。第一章“本色语文”是黄老师对语文课程的理解，也是全书的逻辑起点。对“本色语文”的内涵，黄老师分三层解说：一是“语文本原”——立足母语教育的基本任务，明确语文课程的基本定位；二是“语文本真”——探寻母语教学的基本规律，实践体现母语基本特点的语文教育；三是“语文本位”——体现语文学科的基本特点，实现语文课程的基本价值。本原，是目标和任务；本真，是规律和途径；本位，是方法和效果。

正如陈日亮先生提出的“我即语文”一样，黄老师也用一句话表达对语文的理解——“语文就是语文”。这不是推诿卸责的循环定义，而是洞穿乱象的大智慧。当下，我们给“语文”添加了太多的定语，来表达我们对“语文”的理解。而“语文”在众多“定语”的修饰、限制中，已逐渐迷失了自我。吕叔湘先生说：“每逢在种种具体问题上遇到困难，长期不得解决的时候，如果能够退一步在根本问题上重新思索一番，往往会使头脑更加清醒，更容易找到解决问题的途径。”在新课程改革的行进中，新概念、新名词层见迭出，各种论争甚嚣尘上，而黄厚江和他的本色语文，始终“朝向语文本身”，淡定地守望在语文的原点。因此，《语文的原点》一书，能帮助我们回溯到语文的源头，对当前语文教学正本清源。

该书不仅对语文的内涵、本质作了深透的分析，而且对语文教学的规律、原则进行了理性而准确的提炼，而这一切都是围绕着本色语文所进行的建构。“用语文的方法教学语文”、“在阅读中学会阅读”，这些质朴、智慧的表达，恰是准确领悟语文教学自身规律后的思想结晶。

虽然本体论研究属于形而上的研究，但黄老师的可贵处在于，他是“‘田野研究’的一类，是在实践和思考中逐渐悟得的”（黄厚江语）。《语文的原点》一书每章均分为上、下两篇，既有深刻的思考、精彩的分析，也有丰富的案例、具体的策略。黄老师几十年来积累的大量的教学案例，加上他的精准评析，使这部书血肉丰满、亲切可感。因此，无论对于语文研究专家，还是对于一线语文教师，这部书都应该成为案头必备书。

二

康·帕乌斯托夫斯基在《金蔷薇》里谈到契诃夫时，用了一个特殊的名词——“契诃夫感”来形容契诃夫作品所表达的内涵。一流大师的语言，已自成一格，散发着作者本人的气息。在读黄老师《语文的原点》一书时，我也常为“黄厚江式”的表达而叫好。请看以下几句：

“语文教学不能没有目标，但又不必刻意追求目标的达成。” “我们反对„教师中心‟，但也不追求„学生中心‟。”

“我也反对只追求考试成绩的唯功利的教学，但也不认为语文的诗意就要排斥功利。”

“自由作文不能解决一切问题，但写作又不能没有自由。” ……

这些句子有一个共同点，里面包含着“不„„，但也（又）不„„”的逻辑结构。这种句式，体现出黄老师非常可贵的不走极端的辩证思维。

受辩证思维的影响，黄老师从不孤立地看待事物，他将语文教学的诸多元素置于一个更大的系统之中来思考。以第二章“本色语文课堂”为例，让我们来感受黄老师的思维魅力。黄老师先提出课堂基本逻辑问题，他说：“教学的逻辑起

点，和教学目标以及教学点有着紧密联系，但又不是一个概念。”“怎么确定教学的逻辑起点呢？就语文教学来说，是在语文课程的共性目标和具体教学内容的个性特点之间寻找它们的契合点。”黄老师总是以客观、公允、开明的态度，在二元、三元乃至多元间进行辨析、建立联系，努力寻找通向语文的正确路径。上编还提到课堂教学的和谐原则、适度原则、整体原则、节奏原则，也都体现着黄老师的思维特点。这四条原则在语文教学界已有很大影响，兹不赘述。下编提出的“和谐共生教学法”和“树式共生课堂结构”，是从理论和实践层面的全新超越，在语文课堂教学中教师与学生、学生与学生、内容与形式、精神与语言、阅读与写作等之间构建起一种共生关系，使语文课堂味道醇厚、生机盎然。下编还提到的“有无之间的目标定位”、“二元融合的主体呈现”等，单品味标题，就能体会到黄老师的思维智慧。

这种不走极端、注重联系的思维品质，对当下语文教学界爱走极端的思维模式有着较强的纠偏意义。比如关于语文课堂教学主体的讨论历来争议不断，而黄老师经过辩证思考后认为：“教师主体和学生主体在课堂教学的过程中是交织融合的关系，即学生主体实现的同时，也是教师主体的体现。”这个观点，对“教师至上”和“学生至上”的两种极端思维来说，无疑都是一声断喝。

黄老师的辩证思维特质，合乎我国中庸哲学思想。孔子在《礼记·中庸》中将舜的治国方法概括总结为“执其两端，用其中于民”，认为他的成功之道在于“执两用中”，即公正、中正，不偏不倚。“用中”并不是简单地调和矛盾，而是从对立统一的视角对“问题”进行一分为二的辩证分析，经过合二为一地综合，得出新的认知。这一新知不同于对立双方的观点，而是发展出的新的理论观点。

中庸持重的冷静思考和无可辩驳的说服力，成为这本著作的逻辑论述特色。走进这本书，你也仿佛处于智慧风暴的中心，体验黄老师思维所带来的乐趣。飞沙走石之后，“洞天石扉，訇然中开”，语文正对着你淡淡微笑。

三

黄老师的哲思智语，在书中随处可见。而智者风范，总是与仁者情怀密不可分。苏格拉底说：“德性就是智慧。”所谓德性，在苏格拉底看来，就是趋善避恶，行为适度。他说：“凡是知道并且实行美好的事情、懂得什么是丑恶的事情而且加以谨慎防范的人，都是既智慧而又明智的人。”（色诺芬《回忆苏格拉底》）“德性”与“智慧”是相生相长的，大智之人往往是大仁之人。黄厚江老师就是这样的智者、仁者。

黄老师对语文教学的异化现象总是深恶痛绝。《语文的原点》一书就展现了黄老师“横眉冷对”的一面：他为语文被萎缩、被夸大、被拔高、被虚化而痛心；他为课堂教学中文本解读的极端淡化、学生主体的虚假、教师主体的失落而愤懑；他为阅读教学的高位化、低位化、贵族化、时尚化而痛苦；他为现代文阅读题的形式僵化、不够审慎、缺少理性支撑而纠结„„他对一切“非语文”现象大张挞伐。

这种批判精神，根源于他内心对语文本真与实质的忠诚。而内心的使命感与责任感，又迫使黄老师不能止步于“破坏”，而要从批判走向建设。在“建立作文教学的个性化序列”中，黄老师列举了以下几种——以能力要素为主线的系统、以写作过程为主线的系统、以文体分类为主线的系统、以写作方法为主线的系统、以核心话题为主线的系统、综合系统等，但经逐个分析后发现均不可行，黄老师实事求是，决定“暂时放弃对作文教学系统和训练系统的学理追求”、47

“暂时放弃对建立整体系统的追求”，而建立起经验型、局部的、个性化作文教学系统和训练系统。黄老师在学术研究上的求真精神和诚实品质，由此也可见一斑。

在读“本色写作教学”这一章时，我不断为黄老师的仁爱之心而感动。此章的副标题是“教学生能写平常的好文章”。“好文章”前的“平常”两字，耐人寻味，它体现出黄老师在对当前的作文命题、评价标准所持的审慎姿态。他说：“无论是初中的语文教师还是高中的语文教师，甚至包括命题的人，绝大多数是写不好这些作文题目的。„„为什么教师写不好，甚至命题人都写不好，却要求学生写得好呢？”“己所不欲，勿施于人”，黄老师就有这样一种推己及人的仁慈心肠。但黄老师并不以此否定应试写作的意义和价值，而是明确表态，“即使从考试的角度讲，我们的教学任务也要提高班级的整体写作能力，使更多的孩子能够达到基本要求”。这不是投降“应试”，而是追求“致用”，面向全体，体现出真诚而强烈的人文关怀。黄老师在作文教学中提倡自由写作、关注过程、多元评价等，就是对“人”的尊重与关怀。就此而言，这部书的意义、价值已远远超出了语文课程本身。

这部著作表面上不事雕琢，内里却气韵生动。除了得益于黄老师深厚的思想底蕴和文化修养外，还与黄老师的性情有关。熟悉黄老师的人都知道，他是一位有情趣、有性情的“老顽童”。在“语文教师的基本素养”一节里，他特别提出，语文教师还应该有一点真情趣、真性情。这个期许，也是对“本色人生”的一种诠释吧。

黄老师很喜欢使用“中位”这个概念，但在语文教学研究的点位选择上，他始终处于“上位”。他以高远的识见和开阔的胸襟，同气相求，异质兼容，不断完善着“本色语文”的系统。有本书扉页上的一段话为证：“本色不是守旧，本色不是倒退，本色也不是无为。本色，不排斥其他风格；本色，不反对创新；本色，更不放弃更高的追求。本色，是语文的原点。你可以走得很远，但这里是出发地。”就让我们“语文人”相会于“语文的原点”，因为——

语文，从这里出发！

（本文发表于《中学语文教学参考》2011.6）

本色：黄厚江的“语文品质”

《语文的原点——本色语文的主张与实践》（代序）

国家督学著名教育研究专家江苏省教科所原所长 成尚荣

黄厚江，常常让我们想起大树的叶子。他说，他的每一年都是树上的一片叶子。叶子，在阳光下透出最鲜亮的色彩，那是叶子最本真的色彩。于是，说起黄厚江，当然会情不自禁地去叩开他犹如树叶的“本色语文”的大门，倾听本色语文发出最质朴然而是最生动的声音。

本色语文是一个概念的建构。建构一个概念意味着理念的凝聚、见解的整合、理论的成熟。我倾向把建构的概念叫作教育主张或曰教学主张。其实，透过概念

抑或主张，我们应当寻觅主人的品质。主人的品质好比是概念、主张的精灵，又是概念、主张诞生的关键，建构概念必须首先培植自己的品质，建构概念的过程也是培植品质的过程。

我怀着好奇心，做一番考量和思索想使黄厚江的品质“显现”出来。（席勒在《审美教育书简》里所使用的“显现”最能准确、最能传神地表达我对黄厚江的认识）品质的显现，可以帮助我们去耙梳黄厚江的研究、实践的历程，捕捉本色语文最深处的东西。而且，我以为，不妨把黄厚江的这些品质叫作“黄厚江语文品质”。正是因为黄厚江的品质铸就了他的本色语文，显现了语文的品质。这样，我们就在“本色语文”和“语文品质”中间搭起了一座桥梁，这是一种研究的方式，也是建构的方式。也许这正是今年诺贝尔文学奖得主马里奥•巴尔加斯•略萨总结自己小说创作时所说的，“让写作方式成为小说的主角，作品的结构比内容重要”。用探究的方式，可以梳理出黄厚江本色语文内隐性结构，从中显现黄厚江的“语文品质”。

一、理性批判的品质：内心的忠诚、视野的开阔

当下，我们缺少批判精神。殊不见，公开课的评课几成“评功摆好”，连一些学术高层论坛的思想锋芒也无形中消遁，有的甚至成了低俗的搞笑。若如此下去，教学研究、学术批评将会远离我们而去，剩下的只能是一种声音，平庸苍白进而大家附会趋同，而批判与研究荡然无存，发展与创造?就无从谈起。

黄厚江可不，他保持着一种沉着的理智，在深入观察后，发出一种质疑式的追问：当强调语文具有人文性，语文就成为人文的时候，当强调语文是文化，文化就成为语文的时候，当强调不能不关注生命，语文就成了生命教育的时候，当强调语文和生活紧密联系，生活成了语文的时候„„黄厚江都会这么问自己：是这样吗？为什么会这样？应该怎么样？这种发自内心的质疑与追问，表达了他内心的忠诚——忠诚于真正的声音，忠诚于真正的语文，忠诚于真正的研究。这不仅让我们想起了梁实秋。梁实秋评论莎士比亚，从他的导师、18世纪英国著?批评家塞缪尔•约翰逊那里学到了批评的原则，即要像莎士比亚忠实于生活、忠实于人性那样，“不沾染某一地点的特殊风味”，“也不受偶然的时髦或暂时的风尚之影响”，而是“忠实地把生活反映出来给读者看”。黄厚江忠诚，比如，关于“诗意语文”（当然我是支持这一命题的）的评说：有人在“诗意语文”的口号下追求语文教学的无功利，黄厚江的反问是：“语文真的无功利吗？”他认为，如果语文真的除了给人一点诗意外便不再有什么功利价值，那么语文也就失去了它存在的价值。

黄厚江这种内心的追问固然表现了他内心对于事物本真与实质的忠诚，固然是他的良知和道德标准使然，此外，这与他的学术功底与开阔的视野分不开。我始终认为，一个优秀教师的判断十分重要，决策往往以判断为前提。假如，他的判断只是出于他的直觉，只是出于他的情感，判断可能会有偏差甚或有失误。黄

厚江的理性批判精神和品质来自他学术视域的开阔。他一直在读书、学习，读书、学习为他洞开了一扇又一扇窗；他一直在追问、思考，追问、反思让他从事物的表层走向内核；他一直在研究，研究让他在拥抱灿烂感性的同时，拥抱深刻的理性，锻就了理性思维的品质和习惯。正因为此，在雾里看花、涛飞云走时，他才会看得真真切切、明明白白；也正因为此，他的本色语文才会呼之而出，瓜熟蒂落，像是透过云雾后一次美丽的日出。理性批判的品质让黄厚江保持了本真的自我，黄厚江首先是本色的。

二、追根寻源的品质：“元”的思索、“道”的遵依

本色语文反映的是黄厚江追根寻源的品质。语文的被萎缩、语文的被夸大、语文?被拔高、语文的被虚化，黄厚江以简约然而辛辣的语言点了语文教学之穴。他点穴时的自我提问是：语文到底是什么？我们从哪里来？我们要到哪里去？哲学式的提问触及到语文的本质与走向，用他自己的话来说，“我喜欢用原点思维的方法思考问题”，“常常从最初的问题开始思考”。

的确，我们需要回溯，回到本质处去追问，寻找并明晰语文的“身份”。语文不应该有多种身份，换个角度说，语文可以有多种身份，但必须认定它本真的、独特的身份，否则，多种身份必然产生职责、功能的冲突，在冲突中迷乱，直至迷失“语文自我”。语文的身份来自?“最初的”规定性。寻找语文最初的规定性，必须回到语文“最初的地方去”。这就是“元”的思索追寻与“道”的遵依把握。

元者，万物之始。在汉语中，“元”的主要含义是：本原的、根本的、首位的，还有大的。在追根寻源中，黄厚江对本色语文的基本内涵越来越清晰，越来越准确：一是“语文本原”——其基本定位是“以语言为核心，以语文学习活动为主要形式，以提高学生的语言素养为根本目的”；二是“语文本真”——“教师按语文的规律去教，学生按照语文的规律去学”，即语文的本真在于语文规律的把握；三是“语文本位”——“体现语?学科的基本特点，实现语文课程的基本价值”，即语文本位在于本身价值与特点的坚守。最终，黄厚江对本色语文的回答是：“语文就是语文”。语文“就是”关于正确理解和运用祖国语言文字的课程，“就是”按语文本身规律教学的语文，“就是”回到语文的本质上去，也“不是”另一种语文，更“不是”语文。这样，本色语文显现了语文最根本的、最基本的、最稳定的特性，因而可以理解本色语文是“首位”的，也是最“大的”。

黄厚江不仅在“元”上思考，而且在“道”上追寻。“道可道，非常道。名可名，非常名。”但，道应该是可以领悟的。我?可以把“道”理解为道路，引申出规律，还可以引申为规则，但是，“道”最为重要的是指生命的创造力。形而上之为道。之于黄厚江而言，“道”就是发挥自己的创造力，唤醒语文本身的活力。本色语文本身就显现了黄厚江的创造力，而且，他进一步地说，“本色语

第三篇：黄厚江：本色语文的基本内涵

本色语文的基本内涵

黄厚江

什么是本色语文?

“本色语文”的内涵主要有三层:

一是“语文本原”:立足母语教育的基本任务,明确语文课程的基本定位。教语文,我们首?要清楚,什么是语文课,为什么要开设语文课。思考这些问题，必须立足母语教育的基本任务。母语教育的任务很多，我们以为，最基本的任务是培养孩子热爱母语的感情，激发孩子学习母语的动力，提高孩子运用母语的能力。而语文课程就是承担母语教育基本任务的学科。

二是“语文本真”:探寻母语教学的基本规律,实践体现母语基本特点的语文教育。

语言教育,不同于其他任何学科,有其自身特点;我们的母语,是世界各民族语言中最具有智慧,也是最具鲜明特点的一种。从文字到篇章,从表达到结构,从听说到读写,都和其他民族的语言全不一样。因此,我们有责任探寻母语教学的基本规?,我们更有责任实践体现母语基本特点的语文教育。

三是“语文本位”:体现语文学科基本特点,实现语文课程的基本价值。语文是一门课程，语文是一门学科。作为一门课程，它必然有着自己的课程价值。它有自身的课程目标和课程内容，它有自身的课程要求和评价方式。作为一门学科，它必然有着体现自身学科特点的学习方法和教学方法。我们应该比较准确地把握这门课程的内容和要求，它的教学内容，它的教学方式，它的教学评价；我们也应该比较准确地把握这门学科的特点，它的习得规律，它的学习规律，它的教学规?。我们应该运用体现这门学科特的教学方法，来实现这门课程的价值。这不是排斥其他的方法，但语文学科的方法是基本的方法也是主要的方法。否则，就会越位，甚至会走入歧途。或者花了力气种了别人地，或者在自己的地里种了别人的庄稼。这就很难理想地实现语文课程的基本价值。

本原，是目标和任务；本真，是规律和途径；本位，是方法和效果。但本色不是守旧，本色不是倒退，本色也不是无为。本色，不排斥其他风格；本色，不反对创新；本色，更不放弃更高的追求。本色，是语文教学的原点。你可以走得很远。但这里是出发地。（《语文的原点——本色语文的主张与实践》）

黄厚江：给语文课做减法

(2012-02-24 15:58:06)转载▼ 标签：

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课堂教学有效设计的基本策略之二：

删减——让课堂由多到精，以少胜多

2（《中学语文教学参考》2010年9期刊录）

课堂教学有许多矛盾，处理这些矛盾最好的指导思想就是辩证法。知加不知减，必然导致课堂教学的失败。柳宗元写过一篇寓言《蝜蝂传》，说一种小虫子，看到什么都要背在背上，最后被背上的东西压死了。原意是讽刺那些贪婪的人，其实这对我们很多教师的备课也有警戒意义。事实上，很多不成功的课就是因为背负太多。什么都好，什么都要，缺少消化能力，最后被活活撑死。

所以课堂教学设计的优化，必须学会做减法。

一是减去不必要的教学环节

一位老师教学李白的《将进酒》，开头的20 分钟安排的是这样几个环节：(1)讨论在古希腊、文艺复兴、春秋战国、盛唐这四个时代中，你最希望生活在哪个时代；（2）让学生说说心中的李白；（3）教师介绍别人眼中的李白；（4）学生说说自己所知道的李白的诗歌。这几个教学环节的设计很显然是重复的，都只是把学生引入学习情景，或者简单说都只是教学的导入，取其一即可。一节课学习这样一首诗，时间比较紧张，在导入环节用这么多时间，是没有必要的也是很不合理的。可以说，精彩的好课都是简洁的、干净的；很多课，失败的原因就是环节太多、太复杂。

有些老师不管教学什么课文，开头都喜欢来一段录像，至少来一段音乐，令人莫名其妙。教学《安塞腰鼓》开头必然是一段安塞腰鼓；教学《济南的冬天》从一年四季你最喜欢哪个季节开始；教学《蔚蓝 的大海》让学生说说自己心中蔚蓝的大海。这样的安排，我认为不是叠床架屋就是穿靴戴帽。“油多不坏菜”，不是真理。环节多了必定破坏教学。

有位老师教学《谏太宗十思疏》，开头的导入环节是这样的：教师先在屏幕上打出一首诗：

贤比尧舜天可汗，静志虚襟伶德思。忧患守成时时记，待臣如友代代噫。拓直敢谏帝皇过，喜遇明君纳言辞。纵横学说佐盛世，二百陈事垂青史。

让学生读后思考：这首诗涉及历史上哪两个著名的人物?（前四句涉及唐太宗，后四句说的是魏征）引出本课涉及的人物——唐太宗和魏征，然后板书课题。接着使用两幅图片，让学生再说一说分别是谁（一个是唐太宗，一个是魏征）。教师也顺便介绍了人物。然后又讲述“鹞死怀中”的故事：

一天，唐太宗得到一只雄健俊逸的鹞子，让鹞子在手臂上跳来跳去，赏玩得高兴时，魏征进来了。太宗怕他提意见，回避不及，赶紧把鹞子藏到怀中。这一切早被魏征看到，他禀报公事时故意喋喋不休，拖延时间。太宗不敢拿出鹞子，结果鹞子被憋死在怀中。

最后引唐太宗的名言：“以铜为镜，可以正衣冠；以古为镜，可以见兴替；以人为镜，可以知得失。魏征没，朕亡一镜矣。”教师让学生说明唐太宗与魏征之间的“明君诤臣”关系，导入了新课。

有人撰文极力赞赏这样的导入采用四个环节激发学生的学习兴趣。而我对此不敢苟同。一是因为这样几个环节几乎都是重复的，尤其是前两个由诗猜人，由画猜人，典型的叠床架屋；二是这样的导入极为浮浅，没有触及文本内涵；三是针对高中生，采用这样的激趣方法，缺少高度，缺少张力，甚至不能达到教学意图。

二是减去不必要的拓展和链接

教学中的适时拓展可以帮助学生打开思路，可以丰富教学内容，拓展教学空间，推进教学进程，但如果不能适时适度就会有害。

一位老师教学台湾作家林海音的《爸爸的花儿落了》，在引导学生抓住文中多处细节，深入感知那位严慈相济的爸爸形象后，适时穿插了《城南旧事》出版后记中父女俩关于骆驼脖子底下铃铛的作用的讨论，教师动情地指出爸爸的“严”体现在对克服孩子缺点的坚决上，而他的“慈”则体现在对孩子美好品性的精心呵护上。大多数老师以 为这样的拓展是适宜的。而接下来要求学生说说在自己生命体验中类似文中父亲一样的人，就显得有点跑远了；至于教师还要讲述吕不韦如何严格教育秦始皇，即使秦始皇登上帝位后，他也会训斥秦始皇，以激发他奋发图强，后始皇夺得大权，吕不韦被赐毒酒自尽，也不后悔，临死前竟高兴得大笑，自言“我成功了”的故事，就是失去了拓展分寸。

必要的资料链接，有助于学生突破学习难点。但链接的资料必须精心选择，控制总量。链接太多，势必冲淡教学的重点，喧宾夺主。

一位老师教学《我若为王》，先是补充一段500多字的关于“王”的解说的历史资料，然后又链接《过秦论》中（已学课文）300 字左右的一个段落和鲁迅《灯下漫笔》中的两个不连续的小片段（各50 字左右），解释说明“奴性”，接着链接鲁迅《阿Q 正传》（未学课文）中600字左右的一个片段，再链接鲁迅《随感录·五十九》中一个150 字左右的片段，结束教学时又链接了《羊城晚报》《中国青年报》《宁波日报》的三段材料（350 字）和鲁迅《灯下漫笔》的一个近100字的小片段。给人的感觉，整个教学不是在文本阅读上花工夫而是在各种链接之间跳来跳去。

多数教师总以为既然是阅读教学，就应该以文本本身为平台展开教学，但要注意链接的资料要尽量少而精，否则就转移了教学的重心。一节课的教学时间有限，动不动就是链接一段资料，常常是百字左右甚至更长的文字，完全破坏了原有的教学思路和节奏，也常常割裂学生的思维，甚至有些链接的资料艰涩难懂，实在应该舍去。

三是减去多余的手段和形式

就我个人的观点，觉得语文课教学的方法是越简单越好，也许这是源于我的“本色语文”的思想。真理都是朴素的，好课总是简单的。手段和形式的复杂必然会冲击教学的内容。所以在语文教学中使用多媒体辅助手段的问题上，我的基本态度是能不用就不用。当然我不能以一己之见约束别人，但有一条恐怕是大多数人赞同的，即不能因为过多的手段而影响教学效果，影响学生的学习。一位老师要求学生一边看书一边欣赏优美的画面，听老师配乐诵读课文。一心难以二用，这样的要求能够做到吗？做不到，我做不到，学生也做不到。当然做不到并不要紧，老师的课件白花了时间，也不要紧；但学生一会儿抬头看屏幕，一会儿低头看书的痛苦状，不仅影响了学习的效果，而且伤害了身心。

还有一位高中老师教学戴望舒的《雨巷》，要求学生根据诗句想象诗歌意境。可是同时却用PPT 一幕幕展现出他自己想象的故事情景，还深情地配上旁白。这样的手段和形式实在是煞风景，把一个好端端的教学活动学习活动彻底破坏了。事实上，在很多课堂上，屏幕上闪现着让人莫名其妙的画面，教室里回响着莫名其妙的音乐，课堂上有莫名其妙的分组，朗读课文莫名其妙地要分为几个声部，此类情形并不鲜见。

一位老师介绍写作背景和作者，做了8 张图片让学生自由选择一张，然后再点开这一张链接到下一层。技术不能说不娴熟，备课不能说不用心，但效果恰恰适得其反。诸如此类意图不明、效果不佳的教学手段和教学形式，都在该减可减之列。

四是减去赘余的教学内容

一位老师教学《沁园春》是这样安排的：（1）让学生说说“看我”的感觉（“我”是指授课老师），然后老师小结要“勤于观察”；（2）让学生说说授课所在地，也就是学生家乡的特点，然后老师归纳“山美水美人更美，有向往有追求”；（3）指名背诵课文，指名评点，老师出示作者书法，品味豪放；（4）思考、讨论毛泽东这首词哪些地方值得借鉴。（主要有虚实结合，动静结合，做人道理，借景抒情等，在说到“虚实结合”时老师又联系到让学生写“我”，在借景抒情时，穿插毛泽东和陆游写梅花的词，让学生在“愁”和“喜”两个不同心情下写“花”“鸟”“风”，并且自己还作了示范。）

我想大多数老师会觉得这节课值得推敲的地方一定很多，但首先是教学内容。

教学毛泽东的《沁园春·雪》，到底应该教学什么呢？无疑，教学是需要加进很多很多的内容，比如词的结构、词的情感、词的写景手法、抒情手法、词的语言艺术的理解和欣赏，包括词的朗读等等很多内容都是该有的；但又必须减去很多内容。在我看来，让学生说说“看我”的感觉要减，让学生说说授课所在地，也就是学生家乡的特点也要减，让学生在“愁”和“喜”两个不同心情下写“花”“鸟”“风”，包括教师的示范都要减。

五是减去价值不大的知识呈现

阅读教学中适当加进一些知识呈现，对学生的学习是有帮助的，但过多过繁，就会造成负面影响。

一位老师教学《金色花》，一开头先是一段关于金色花的定义，然后是一段关于散文诗的文体介绍，接着又是关于作者和《新月》的一大段介绍，并且要求学生一一来读。教学过程显得琐碎而凌乱，对后面的教学价值也不大。

一位老师教学《甜甜的泥土》，在指导学生运用一定的小说鉴赏方法分析小说时，链接了人物形象、细节、留白、伏笔、呼应、对比、线索、环境、情节、神态、动作、语言、心理等一大堆术语，评赏结尾时又链接了一大段欧·亨利结尾的介绍，并让学生齐读关于《麦琪的礼物》的冗长的内容介绍和艺术评价。一位老师教学季羡林《幽径悲剧》先后有5 处链接：一是PPT 介绍苏州园林，谈古树和吴文化的关系。二是介绍艺术的辩证法——反衬，并举例杜甫“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的诗句和《红楼梦》第96 回中“当时黛玉气绝，正是宝玉娶宝钗的这个时辰，紫鹃等都大哭起来。„„因潇湘馆离新房子甚远，所以那边并没听见。一时，大家痛哭了一阵，只听得远远一阵音乐之声，侧耳一听，却又没有了。探春、李纨走出院外再听时，惟有竹梢风动，月影移墙，好不凄凉冷淡。”一段文字，并联系生活分析。三是艺术的辩证法——正衬，并举《于园》“瓜州诸园亭„„”里的一段文字和白居易“回眸一笑百媚生，六宫粉黛无颜色”的诗句等为例进行说明。四是“吟哦讽诵读书法”并另外提供一段文字让学生“吟哦讽诵”。五是“补白猜想读书法”，并以《敬畏生命》中的一段话和《丧钟为谁敲响》的卷首语为例加以解说。链接次数之多，涉及的文字量之大，真令人不胜其烦，横生枝节太多，毫无疑问应该大加删减。

六是减去不集中、不该有的目标

有位老师教学王羲之的《兰亭集序》，把欣赏王羲之的书法美作为目标之一。一开始就出示书法作品并展开讨论，然后教师对作品大加评点一番，既有书法章法的分析，又有20 多个“之”字写法不同的比较，对其书法地位更是竭尽赞美，并且在教学中对几个写错然后纠正的字（“痛”等）更是大做文章，并组织学生展开讨论。教师在教学过程中也穿插进毛笔板书。

尽管书法的确是我们民族文化的瑰宝，也的确属于语文的范畴，王羲之的《兰亭集序》也的确是书中圣品，那位老师的毛笔字也的确不差，但一节课时间教学这样一篇课文，目标还是应该集中在这篇序文的阅读欣赏上。目标多了，必然影响主要目标的实现。鱼和熊掌难 以兼得，书法欣赏多了，结果使文章的阅读和学习失去了保证。

一位老师教学鲁迅的《雪》则把这篇散文的阅读欣赏和“全面认识鲁迅”同时作为目标，结果两头难以兼顾，教学主线凌乱不堪。一位老师教学苏教版初中教材八年级下的《鸟》专题，把“认识更多的鸟类”作为教学目标之一，结果千方百计地展示各种鸟。

尽管这是“鸟”专题，但这毕竟还是语文课，不是生物课。我们只是借鸟学语文，而不是为了让学生学习鸟的知识。

到底什么该减什么不该减，我以为可以参照这样几条标准： 1.有害无益的一定要删减。

教学实践证明，尽管我们说语文的外延和生活相等，尽管我们要尽可能追求教学的大容量，但课堂教学绝不是加进来的东西越多越好，有些内容加进来是有害无益的，有些内容虽然可能是有价值的，7 但如果采用不适当的方式加进来也可能是有害的。此时，我们要毫不犹豫地减。

2.影响学生学习的一定要删减。

为学生的学习服务，应该是我们教学决策的最高追求。有些内容本身虽然可能有一定的价值，但会妨害学生的学习，也应该毫不犹豫地删减。

3.可有可无的要尽量删减。

有些内容，加了不一定有害，但也未必有多大意义。本着力求以少胜多的原则也要尽可能减去。

4.影响主要目标的要尽量删减。

一篇课文的教学，尤其是一节课的教学，总会有一个总体的目标或者是主体的目标，其他内容加多了，势必会影响主要教学目标的实现或者是主要内容的教学，也应该尽量删减。（黄厚江）

第四篇：黄厚江作文教学实录

【教育感言】

作文教学要提高效率，首要的是对中学作文教学的价值追求有准确的定位，对写作的一般规律有准确的把握和真正的尊重，致力于学生写作状况的改善和写作过程的优化。如果总在教学的形式和手段上动脑筋翻花样，恐怕只能是缘木求鱼，南辕北辙。

师：同学们，今天我们一起来上一堂写作课，学习怎样写出人物的个性。

（师板书“写出人物的个性”。）

师：那什么是人物的个性呢？

生1：我认为是人物独有的特点。

（师板书“独有”。）

师：是的，所谓个性，就是一个人区别于另外一个人的独有的特点。请大家从学过的课文中举例子，说说课文写出了人物怎样的鲜明个性。

生2：魏巍的《我的老师》中的老师教学生写字，就表现了老师慈爱负责的个性。

师：是的，这是通过具体的事件写出人物的个性。除了通过事件写人物之外，还有许多细节也可以写出人物的个性。《我的老师》中有能表现蔡芸芝老师个性的细节吗？

生3：“她的教鞭好像要落下来，我用石板一迎，教鞭轻轻地敲在石板边上”的细节，表现了老师的和蔼亲切。

师：很好，这个细节就是老师充满爱的个性动作。其他同学还能说说不同的例子吗？

生4：动作描写也能表现出人物的个性。如《赵普》，他向宋太祖推荐人才，太祖不任用，他就反复推荐，气得太祖撕坏了他的奏章，他回去把撕坏的奏章粘贴好，第二天还是推荐这个人。如此反复几次，最后太祖终于采纳了他的意见。这表现赵普敢于坚持自己的正确意见。

师：有很多同学学习文言文只注意字词和句子的理解，而这位同学从文言文中学习写作的手法，非常可贵。

生5：还有外貌描写。鲁迅的胡子是“隶体的„一‟字”，头发是根根直竖的，这就写出了鲁迅的瘦削、严肃，表现了他的顽强、倔强与刚正不阿。

师：除了具体事件、动作描写和肖像描写可以表现人物个性，一句话也能表现出人物的个性来。《“诺曼底”号遇难记》中的主要人物是那位船长，他的一句话就能表现他的性格。有同学记得吗？

生6：“……妇女先走，其他乘客跟上，船员断后。必须把60个人救出去。”反映了船长高度的责任感和舍身为人的精神。

师：大家能举出语言表现人物个性的例子吗？（学生没有反应）《社戏》里面的双喜，大家还有印象吗？

生7：有印象。当大人们迟疑不决时，双喜大声地说：“我写包票！船又大；迅哥儿向来不乱跑；我们又都是识水性的！”这些话反映了他的聪明，也使得大人放心地让“我”去看戏了。

师：是的，双喜的这段话，可以说是个性化的语言，写出了他的聪明能干。因为消除了大人们的所有顾虑，主客观的因素都作了考虑，大人们相信他也就是理所当然的了。其实还有一句很能见出个性的话——

生8：在偷豆子吃的时候，他说：“偷我们的罢，我们的大得多呢。”这表现了他的淳朴善良。

师：通过上面的回忆学习，我们知道，写出人物个性的方法很多，事件叙述、肖像描写、语言描写、行动描写、细节描写等等，都可以表现出人物的个性。

下面就请同学们运用这些方法来写出一个人物的个性。具体要求是：用8－10分钟的时间，通过一两个片段，写出一个你熟悉的人物的个性。大家首先要想想你准备写谁，还要想一想他的个性特点是什么。应该写自己熟悉的、印象深刻的人，这样才容易写出他的个性来。写身边熟悉的人可以，有同学愿意写我当然也行，但内容一定要具体。下面请大家开始写作。

（学生写作，教师巡视。）

师：好，时间到了，大家也都写得差不多了，没有完成的内容请课后继续写。写作文，动笔写是提高的一个途径，评价、批改别人的作文，和别人交流写作的感受，也是一个重要的途径。

下面就请同学们相互批改，一篇文章要经过前后座两位同学的批改。只要你认为他能够写出个性就可以打优（80分以上），个性鲜明的可以打得更高，没有写出个性的可以打不及格。批改的时候一定要根据自己的认识，那种取一般化的折中做法最要不得，也就是最没“个性”的表现，希望你们一定要坚持自己的认识，该打多少就打多少，坚持自己打分的标准。

（学生互相批阅作文，教师巡视并解答学生的疑问。）

师：同学们大都批改结束了，我们来一起交流。有没有打60分以下的文章，也就是不及格的？

生1：有。

师（接过作文，读）：他有着一张圆脸，两个黑葡萄一般的眼睛，镶在眉毛的下方。一张嘴巴里时不时地有东西在翻滚。他十分爱动，但也十分爱睡觉，他的睡相有趣极了，嘴巴在动，手里抓着东西，好像是大熊猫睡成一团。他爱吃，他什么都吃，也许是一头猪的转世……

好像还没有写完，认为他的作文不管怎么说还是可以及格的同学请举手。

（生2举手。）

生2：我觉得他写得蛮好的。有肖像描写，而且还有动作描写，内容也比较集中。

师：你能说出被写的这个人具有什么个性吗？

生2：他“贪吃爱睡”。

师：对，倒的确写出了人物贪吃爱睡的特点。文章是如何写出这个特点的？

生2：一个是肖像，“有着一张圆脸，两个黑葡萄一般的眼睛，镶在眉毛的下方”，一个是细节，“一张嘴巴里时不时地有东西在翻滚”。

师：大家想一想，“有着一张圆脸，两个黑葡萄一般的眼睛，镶在眉毛的下方”这样的肖像描写能表现“贪吃爱睡”的特点吗？

生3：不能。

师：哪一处肖像描写能呢？

生4：“他的睡相有趣极了，嘴巴在动，手里抓着东西，好像是大熊猫睡成一团。”

师：对。“好像是大熊猫睡成一团”的确能表现他特别能睡。大家能一起修改一下，使句子的前半部分能更好地表现人物“贪吃爱睡”这个特点吗？

生5：在“嘴巴”后面加一个词“一直”。

师：“嘴巴一直在动”，嗯，改得不错，但还可以更具体一些。哪一位同学能在“嘴巴一直在动”后面再加一个句子，把这句话说得更具体一些呢？

生6：加一句“总好像吃着什么最喜爱吃的东西”。

师：非常好。

生7：再加一句“还发出砸巴砸巴的声音”。

师：真是太好了。其实还有一个句子可以改得更具体一些，哪个句子？

生8：“手里抓着东西。”

师：你能改一下吗？

生8：“手里总抓着一根火腿肠。”

（生大笑。）

师：是改得很好。但总是“抓着一根火腿肠”是不是又过于绝对了，我想只要改成“手里总抓着吃的东西”就可以了。大家同意吗？

生（众）：同意。

师：大家再看看，“有着一张圆脸，两个黑葡萄一般的眼睛，镶在眉毛的下方”这个句子应该怎样改呢？

生9：应该突出他的胖，因为“贪吃爱睡”的人都是很胖的。

师：是很有道理，不过具体的修改，就留给这位同学自己了。尽管这位同学的片段的确有些问题，但总的说，还是写出了人物个性特点的，所以我觉得应该在60分以上。大家同意吗？

生（众）：同意。

师：好，有没有两个人的评分差距比较大的？好比说我批优秀，他批良好。——这也正是有个性的表现。

（生提供作文。）

师（接过作文）：你们分别打多少分？

生1：我打85分。

生2：我打75分。

师：差距是蛮大的。

（师读作文）

……窗外是白茫茫的一片雪，突然马路上传来“嚓嚓”的扫雪的声音，一个人的身影也映入我的眼帘。那是一个七十多岁的老人，一看就像是个农民，穿着一身厚厚的棉衣，冻得发紫的双手紧紧地握着一把扫帚，一步一步地艰难地在扫着雪，白白的发丝已爬上了他的额头。可以看出，他是一位年龄很大的老爷爷。我急忙跑过去想劝他回去休息。他说：“我已经老了，不能再为国家效力了，就让我在这里为大家服务吧。”老爷爷的精神很让我感动，我就跑回家拿来笤帚，和老爷爷一起扫起了雪。一边扫雪，我还一边和老爷爷聊天。我起初不会扫，慢慢地就会扫了。

后面还有都是写自己感受的，我们就不全读了。

我们请打85分的同学说说理由。

生1：我认为文章对老爷爷的外貌描写很成功，写出了他乐于奉献的精神，语言也很生动。

师：再请打75分的同学说说理由。

生2：我认为她没有写出老爷爷的个性，所以应该打80分以下。

师：老师同意这位同学的看法。如果这篇作文是我批的话，我会打75分。尽管小作者的思想觉悟很高，但文中老爷爷的个性还不是很明显。个性是一个人独有的特点，虽然这也是相对的，但“为人民服务”一般还不能代表某个人物的个性。另外，写人的文章一定要集中地表现这个人物，后面写“我”的内容偏多了，未能集中地来写老爷爷这个主要人物。其实，我给75分左右，还有一个重要原因。我觉得这位同学所写的人物，可能没有这个人或者没有这件事，就是说我对事件的真实性有点怀疑。请问这位同学，有这样的事吗？

生3：我听说过这样的事。

师：看来事情也不全是假的，但黄老师猜的也没有全错。同学们想一想，这个片段中，哪些内容让我们觉得不太可信。

生4：不可能有这样的老农民。现在还有谁愿意义务扫马路上的雪呢？

生5：这也不是绝对的。但如果不交代具体的情况，老大爷这样做的确很危险，也会影响交通的，我想如果扫村口的路，就比较可信。

生6：老大爷的话，也不太可信，一个老农民不可能说出“我已经老了，不能再为国家效力了，就让我在这里为大家服务吧”这样与身份不符的话。

师：这很有道理，这很像一个英雄人物说的话，或者一个领导干部说的话。我想这与作者对这个人物不熟悉有关系。写文章进行适当想象是必要的，但要合理，要切合人物的身份。人物的语言是体现人物个性很重要的方法，但也一定要切合身份。文章中有些细节，我觉得也可以推敲。我再读一读，大家再想一想——“那是一个七十多岁的老人，一看就像是个农民，穿着一身厚厚的棉衣，冻得发紫的双手紧紧地握着一把扫帚，一步一步地艰难地在扫着雪，白白的发丝已爬上了他的额头。”啊，有同学要发言。

生7：离那么远，怎样可能看到“白白的发丝已爬上了他的额头”呢？

生8：我觉得“一步一步地艰难地在扫着雪”也不准确或者不真实，因为老大爷并没有病。

师：都有些道理。还有吗？还有一个细节得推敲——看来大家都没有劳动的体验。啊，有同学发现了。

生9：“冻得发紫的双手紧紧地握着一把扫帚”的“冻得发紫的双手”不真实。

师：为什么呢？

生9：那么远，看不到。

师：你的确发现了问题，可对问题的原因认识得不够准确。我想不是看不到，而是不可能。黄老师有过几年的农民经历，数九寒冬在冰天雪地里劳动过，不管多冷的天，只要在劳动，双手就不可能“冻得发紫”，而且一般说穿着“一身厚厚的棉衣”的可能性也不大。由这些可以看出，不写熟悉的内容，随意地写，或者人家怎么写自己就怎么写，很容易出现问题，所以黄老师一开始就强调要写自己熟悉的人。

师：有没有哪两位同学共同发现一篇可以打90分以上的优秀文章的？

（有学生举手。）

师：请读一下片段好吗？

生1（读）：我的奶奶：奶奶是一位年近70岁的老人，她天天闲着没事，时常买菜烧饭，帮邻居调解矛盾，还经常为楼下的阿姨们洗洗衣服。她只要一有事做就开心得不得了。但是她不是每天都有事做，所以她经常觉得自己很无用，常常一个人坐着发愣。奶奶觉得很孤独，在这样的环境中。难道她要孤独地度过晚年吗？决不，因为还有我呢。奶奶很爱我，只要我去了奶奶家，奶奶的脸就会变成一朵花，连那深深的皱纹也变得……

师（对着另一位同学）：你也给这篇作文打了90分以上，请你说说她这篇文章好在哪里？

生2：能表现奶奶的善良和慈祥，我认为可以打90分。

师：有没有认为打不到90分的？

生3：我认为不应该打90分，因为奶奶的个性还不是很鲜明。奶奶孤独，爱孙女，不能算是她的个性。

师（对文章的作者）：你的作文之所以能打动两位评委，是因为你的作文语言细腻生动，且融入了自己真实的感情。如果内容再集中一些，能再选取典型的事件来写出奶奶的特点，作文就会更好。大家想一想，如果内容能再集中一些，你们说写什么比较好？爱劳动？帮助邻居？孤独？爱自己的外孙女？

（学生意见不很统一。）

师：黄老师说说自己的意见。我觉得从写个性的角度看，写爱劳动或者帮助邻居比较好，因为孤独算不上是个性，孤僻就是个性了。不知这位同学的意思是哪一种？

生4（小声）：孤僻。

师：如果你的意思是孤僻，那么写热心解决邻居矛盾就不合适，因为一般说热心帮助别人的人，就不会孤僻。——至于爱自己的外孙女，这是绝大多数奶奶都会做到的，说个性也不够鲜明。所以我觉得写爱劳动比较好。

师：有没有同学想借这个机会，主动把自己的文章拿出来让大家欣赏评价一下？

生1（读自己的习作）：他一头蓬乱的白发，一双眼睛充满着对光明的向往和追求。长满皱纹的黝黑的脸，破烂的衣服显得那么可怜又那么无奈。他成天向路边的行人乞讨，看到了谁，他都会不停地说：“好人就必得好报的。”他就是这样的热爱生活，对待生活。……虽然他面对着不公平的待遇，可他仍然能够顽强地活着。

师：请哪位同学评一评？认为可以得80分以上的举手。

（部分学生举手。）

师（面对一个学生）：请说说理由。

生2：前面写了乞丐的外貌，又有人物的神态描写，乞丐的身份很清楚。

师：我们今天是要写人物的个性，那么这个乞丐的个性是什么呢？他的身份是很明确的，但个性是不是鲜明呢？

生2：很鲜明。他“热爱生活”，“顽强地活着”。

师：有没有不同意见？

生3：他既然热爱生活就应该去自食其力，不应该只是靠乞讨过日子，可以去卖报什么的。他的“热爱生活”是建立在不劳而获上的，我认为不好。

生4：我想问她写出了乞丐的什么个性？

师（面对作者）：你现场“答记者问”好不好？

生1：他的个性是“热爱生活”。

生4：“热爱生活”是个性吗？

生1：我还没有写完。

师：好，同学们，她的这篇文章可能是因为没有写完，所以个性还未能很好地写出来，等写完了你们再交流。刚才有同学问“热爱生活”是不是个性？我们写作时，的确不要把那些共性的东西当作人物的个性，比如“热爱生活”就有一定的共性，因为热爱生活是每个人都应该具有的品德。但个性的独特也是相对的，共同的品德每个人也有不同的表现。比如这篇文章如果能写出这个乞丐是怎么样热爱生活的，也就写出了他的独特之处。可惜现在还看不出。

下课之前，我想问一问，今天有没有写我的？（十余名学生举手。）这么多？太谢谢你们了！

（师请一男生读。）

生1：（读）……的头发让我感觉到他是一位慈祥的老大爷，椭圆的脸上总是挂着微笑，这让我感觉到他是一位开朗和蔼的老师。一身朴素的打扮，让我们感觉是那么的亲切，给我们似曾相识的感觉，我想……

师：谢谢你把我写得这么可爱。不过写出人物的个性需要对人物比较熟悉，比如这位同学写我是老大爷，其实我还不能算是老大爷。如果他知道我的年龄，就会改为“他虽然还不到五十岁，但看上去就像一位慈祥的老大爷”，这样或许就更好。这位同学写得不错，但还缺少一些具体的内容。好，再看一位女同学写我的片段。

生2（读）：一张椭圆的脸上镶嵌着一双慈祥善良的眼睛，这就是今天给我们授课的黄老师。课堂上黄老师经常轻轻弯着腰，手扶着课桌，用他那生动的语言帮我们分析问题。在分析问题的同时，黄老师的脸上总是挂着微笑，他和蔼可亲的笑脸，使我们感到心情愉悦。在他的带领下，我们尽情地吮吸着知识的甘露。

师：真惭愧，我远远没有同学们写得这么可爱。同学们能用这么短的时间写出我的一些特点和个性，很难得，也很感谢！不过“镶嵌”这个词还可以再推敲推敲，这样来写我的眼睛是不是太优美了？

好的，今天很高兴与大家一起学习了“怎样写出人物的个性”。当然，我们还只是了解了写人物个性的基本方法，一起评点了几个片段，交流了一些写作的认识和感受。请同学们回去再认真修改今天写的片段，充实材料，把它写成一篇500字左右的作文。

好，下课。谢谢大家！

第五篇：黄厚江教学设计艺术

黄厚江教学流程设计艺术

—以《白雪歌送武判官归京》为例

学号：150152010 姓名：梁蕴安 专业：学科教学语文

教学流程是按一定的方法和规律设计的教学方案，是教学正在进行的状态。一个好的教学流程设计要做到“大体有序，过程灵活”，整个教学流程具有针对性，呈现出板块化特点，充满节奏和变化，使每一步教学任务都能落到实处。黄厚江老师是语文教学大家，具有丰富语文教学经验。黄老师的课堂上没有丰富多彩的课件，没有工整美观的板书，没有异口同声的回答，但是整个课堂却行云流水，浑然天成，充分展示了教学流程设计的精妙之处。本文将以《白雪歌颂武判官归京》为例探讨黄厚江的教学流程设计艺术。黄厚江《白雪歌颂武判官归京》一课有三大教学流程，具体如下：

一、积累整合

黄老师首先检查预习，请三位同学上来默写，每人六句。其他同学在下面默。可以六句，也可以从头默到尾。在三位学生默写完后，逐一请三位同学朗读自己默的部分，并指正了“薄”、“着”、“散”、“掣”等字的读音，师生共同疏通诗文的音、意、形。黄厚江先生的课向来直接导入，不玩虚的。一上课就让学生来默写，非常出人预料。基于应试需要具备的默写要求，并着力在让学生默写时不能出错，不回避应试。语言积累，容易被我们所忽视，而恰恰语文课应该以语言为核心。

二、感受鉴赏

1、解读文题，了解内容

从文题出发文章围绕那两个字展开，再结合诗文中诗句中具体写“雪”，写“送”的，写 “雪中有送”，“送中有雪”的诗句，整体理解诗文。《语文新课程标准》指出：“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示”“品味作品中富于表现力的语言”。黄老师执教的《白雪歌送武判官归京》通过对诗“内容”的基本了解，为后面的学习打下坚实的基础，学生们学会学习古诗的方法—鉴赏古诗内容，一定要紧扣诗题。

2、想象画面，深入感知

王维的诗歌是诗中有画，画中有诗。黄老师让学生“想”画面——“根据诗句想到一幅幅画面”，体味“诗中有画”“画中有诗”的特点。通过学生的“想”与“说”，丰富诗歌场景内涵，以便深入展开基于诗歌情境的智慧对话。上述黄老师让学生“想”“说”诗句画面又形成了更加深刻的场景，较之于检查预习阶段形成的场景，要厚重、细腻得多，其感染力、陶冶性也好得多。黄厚江先生在践行他的一句话：以语文活动为主体。在想像画面中提升学生的语文综合素养。黄厚江先生曾经说过古诗欣赏教学的关键有二：一是读，二是想象。学生在描述画面的时候，读通了诗意，兼有了审美的过程，也提升了审美品位，磨砺了表述能力。

3、抓住文眼，理解体式

当学生围绕诗歌想象了很多画面，形成了新的诗歌场景后，黄老师又针对眼前的画面场景，让学生将１８句白雪歌”删改成两联四句，以讨论“这四句，好在哪里” “只有这四句，好不好？” 由于有了“白雪歌”的画面场景，学生很快找到了必须保留的四句——“忽如一夜春风来，千树万树梨花开。山回路转不见君，雪上空留马行处。”的确，这两联诗是全诗的灵魂，是千古名句。待学生反复感受其意境后，黄老师从题目“送武判官归京”出发，提出这首诗的特别之处就在于它是写边塞送行，没有其他的句子，边塞的特点就不鲜明。

三、品味情感

黄老师的《白雪歌送武判官归京》一课是在交流中思考、在对话中领悟、在切磋中共同提高的课堂，在给予知识、技能和方法的同时，还关注人文感的培养于朗读中发现作者情感。黄老师教学的最后一个流程—在朗读中领悟情感，通过“错误”的朗读示范，告诉学生应该准确把握诗歌的情感基调。”让学生站在作者所处时代的角度思考这首诗的情感基调。盛唐时期众多知识分子欲到边塞沙场建功立业，“岑参主动要求去边塞承担重任，寻找建功立业的机会，所以这首诗从整体上来讲是豪迈的”通过探讨作者的思想情感和唐人建功立业的时代精神，以增强当代学生的使命感、荣誉感和社会责任感。

通过对黄厚江老师执教的教学流程的剖析，可以发现其教学流程设计有几个特点：

1、具有针对性。首先是针对文本，《白雪歌送武判官归京》是一首诗歌，其教学肯定是和教其他文体是不同的。黄老师回归文本，按照古诗学习的规律进行诗味教学。古诗学习的规律就是积累、鉴赏和吟诵，既教给学生积累、鉴赏、朗诵的知识，又教给他们积累、鉴赏、朗读的方法。在积累知识的同时，习得语文学习的技能和方法，并将这些语文知识、语文能力和语文方法正确、熟练地应用。其次关注学情，黄老师的课堂让人觉得非常轻松，关键在于教学起始点定的合理。教师只有全面估计学生的学习程度、学习情况，才能更好地“因材施教”，让自己的教学设计发挥最大效用。

2、教学流程板块化

黄老师整个教学流程可以分为“积累整合”“感受鉴赏”“品味情感”三大板块，大板块又细化为一些小的板块，“感受鉴赏”板块就可以分成“了解内容”、“想象画面”、“理解体式”三个小项目。这些板块分别完成一项相对独立的教学任务，同时，不同板块之间的学习内容又是相互关联，承上启下。通过一个个板块的教学，是整个课堂富有节奏感，每一步教学任务都能落到实处，保证课堂教学的有效性。

3、主问题设计合理

一堂课，全程都是老师的“满堂灌”这是失败的课，一堂课，充斥着师生简单的问与答这是无意义的课。好的课堂一定是以问题为纽带，通过老师提出“一石激起千层浪”的问题，在师生思维碰撞中让智慧的火花闪烁。好的问题设计要做到内容精炼，数量适中，不能太简单，学生不需要思考就能回答出来，也不能太难，全班只能一两个语文基础好的同学才能解决，尽可能多的让同学们加入到问题思考中。为了保证课堂的一气呵成，问题设计之间是要关联的，让问题推进课堂的前行。《白雪歌送武判官归京》一课在感知文章内容时提出的问题，“文章围绕那两个字展开？诗文中那些诗句写“雪”？那些诗句是写“送”的？那些诗句“雪中有送”，哪些诗句“送中有雪”，让我们看到了黄老师在问题设计上的匠心独运。

古代诗歌是优秀的文化积淀，是祖先留给我们的宝贵文学财富，需要我们去牢记、传承，作为语文教师的我们就更有责任将古诗教好。黄厚江老师他始终坚持着本色语文的理性追求。这种追求体现在他的每一次教学流程设计中，每一次教学活动开展中，每一次教学实践中，让课堂真正成为学生成长的园地。

参考文献：

1、黄厚江．《白雪歌送武判官归京》教学实录［Ｊ］．语文教学通讯，2013（10）

2、张一山.深度研课”：让“真教”更亮丽［Ｊ］．中学语文教学参考，2014(1-2)

3、李党辉，尹逊才.用“诗的方式”教学古诗文探究—以特级教师黄厚江《白雪歌送武判官归京》教学为例［Ｊ］．教育科学论坛，2015（1）

4、李党辉.回归文本，凸显诗味—品读黄厚江执教的示范课《白雪歌送武判官归京》［Ｊ］．语文教学，2014（6）