躁动的百年-20世纪的教育历程读书笔记

第一篇：躁动的百年-20世纪的教育历程读书笔记

躁动的百年——20世纪的教育历程

第一章

西方教育思潮(上)第一节

进步主义教育

发端于19世纪末、20世纪初美国的进步教育运动，同欧洲的“新教育”或“新教育运动”在本质上是一致的，它们都以传统教育为对象，倡导儿童个性的自由发展或“儿童中心”。

一、思想基础 1．自然主义

对美国进步教育具有直接影响作用的是欧洲的自然主义，法国的卢梭，“教育要顺应儿童的大性，儿童不应受戒于成人，而只应受到自然的惩罚。”

裴斯泰洛齐认为，教育不仅仅是学习书本，它应该包括儿童的情感、智慧以及身体等各个方面的发展。

传统主义教育由于自身存在的缺陷所造成的对于变化了的美国社会的不适应，以及欧洲自然主义教育思想的传人，为进步教育运动的兴起创造了条件。

2．达尔文的进化论 3.杜威的经验自然主义

(1)实用主义和经验的自然主义

在哲学思想方面，实用主义哲学及其主要代表人物皮尔士、詹姆斯和杜威的思想给进步主义教育提供了理论基础。

(2)经验自然主义的形而上学 经验自然主义者认为实在既不是精神，也不是物质；实在有待于人们去发现，它就是人们所谈论的那样，而除了经验，我们不能谈论什么。

经验自然主义之所谓“经验”的含义比较广泛；实验主义认为经验是有机体与环境的相互作用，杜威把它称为“交互作用”。

(3)经验自然主义的认识论

经验自然主义认为，检验知识真伪的最后标难是，人们尝试性地提出并付诸行动的那些假设和猜测是否真正“有用”。所谓真理往往是或然的、相对的。它仅仅是用以解决问题的一种工具。

(4)经验自然主义的伦理学

善的行为由其结果来衡量，伦理的原则同样也要由依据该原则行事的结果来评判。如果某一原则总是导致人们不想要的结果，人们最终使会抛弃它。

“我们应该如何如何”这一道德领域的终极问题是没有最后答案的。因为价值是在人们的经验中发现的，所以，我们必须得在日常经验的情境中左发现我们的“应该”。

二、进步主义教育的基本主张 1．对教育的根本看法

(1)教育即生活，而不是生活的准备

内容上应该配合儿童社会生活的需要，教育方法则要以儿童的实际生活经验以及实际的学习活动为出发点，使学校成为儿童真止的生活场所。(2)教育即生长

(3)教育即经验的改造或改组 2．教育目的观

（1）对于传统教育日的的批评

传统的教育目的与儿童直接的、现实的生活无关，不考虑儿童的发展水平和能力，因而不能引起儿童积极的主动的活动。

（2）目的性质以及良好目的的标淮

良好的目的应该产生于活动之中，而不是由外部的权威强加的；此外，活动要“真正的连贯一致”，而不是一串堆积的动作。

目的要随着情境的变化而改变，使之足以指导我们的行动。我们所定的目的，必须能使活动自由。(3)良好教育目的的几个特征

第一，它必须要考虑到受教育者特定的个人固有活动和需要(包括原始的本能和获得的习惯)。

第二，它必须能转化为受教育者的活动进行合作的方法。第三，它必须不是一种抽象的和终极的日的 实验主义哲学的一个核心就是“变化”。

3．课程论

（1）课程应以儿童的活动为中心(2)课程的织织府该心理学化

杜威认为课程的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。但他也不绝对排斥逻辑，课程的组织最终取决于它所发挥的功能。逻辑也是一种工具，它是心理次序的一个方面。

4．教学方法

进步主义认为，教学方法必须与教材统一。

(1)“问题教学法” 杜威和进步丰义的观点相一致，主张学校应鼓励儿童在行动中通过解决问题来求得知识．并提出一个著名的说法，即“从做中学”。

主动作业用于课堂教学的实践就是“问题教学法”。问题教学法的价值在于，一方面可以避免传统教育灌输教材的方法，另一方面，学生可以在解决问题的过程中获得真知。

(2)设计教学法

设计教学法是克伯屈于1918年从杜威的“从做中学”的教育思想出发，并在“问题教学法”的基础上所创行的。

在设计教学法中，学生可以在活动中选择、计划并进行他们自己的工作，“设计”可以促使儿童作有目的的努力。从理论上讲，设计也是一种解决问题的方式。学生要对从他们经验中产生的问题加以界定，他们的活动不是漫无目的，而是以任务为中心，对于解决问题的办法也需要通过行动的结果来加以检验。

5．教育应有利于发展民主和自由(1)学校应鼓励合作而不是竞争(2)教育必须与民主社会相适应

(3)教师的地位和作用 认为：创设一个活动的、探究的课堂教学环境；有责任引起学生的兴趣；教师是探究活动的组织者。（4）儿童的地位和作用

第二节

改造主义教育

一、改造主义的产生和发展

改造主义自称是进步主义的真正继承者。在50年代，改造主义重要人物除了布拉梅尔德、位格、荣尔兹之外，还有史密斯、斯坦利、伯克森等人。

二、思想基础

改造主义教育最根本的思想是，社会需要进行持续不断的改造和变化；社会的改造和变化涉及教育的改造和变化，而且社会改造的实现需要利用教育。

1．哲学基础

强调团体经验，认为知识和真理的出发点是社会，而不是个人。2．人类学基础

改造主义认为，把教育看作土要是传递文化这种思想的根据乃是一种错误的假设。这种错误的假设认为，社会必须使年轻的一代适应现存的文化。

三、改造主义教育的基本主张 1．教育目的

改造主义认为，教育的主要目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。

30午代的改造主义是同美国当时的经济危机密切相关的。2．课程 新的学校课程应该从日前社会的问题和特征中直接产生。主张学生尽可能多地参与到社会中去；以广泛的社会问题为中心。

3．教育方法

在改造主义看来，教育不仅要让学生和教师获得解决文化危机所必须的知识和技能，更重要的是要让他们坚信这个任务的价值。

布拉悔尔德认为，民主的目的只有通过“社会一致”的民主过程才能够获得。“社会一致’’的学习活动的四个方面或阶段是，通过证据的学习，通过交流的学习，通过同意的学习和通过行动的学习。

4．学校是改造社会的工具

5．教师的责任

教师要在改造社会方面起模范的作用。

第三节

要素主义教育

要素主义教育被普遍认为是一种保守的教育思想。要素主义在很大的程度上代表了受到进步主义猛烈冲击的传统教育思想，因此，有时人们也把它称作“新传统主义”教育。

一、要素主义的产生和发展

要素主义教育思想是在30年代反对进步主义教育的过程中产生的。在要素主义者中、巴格莱居于最重要的地位。

二、思想基础

1.保守的政治观、人性观

人性恶

2社会观

保守主义认为，社会乃是一种契约，它不能用人的善意或恶意来加以解释。

3．知识观

符合说：认为知识就是思想和观察到的事实相符合。

三、要素主义教育的基本主张 1.教育目的

要素主义者一般认为，教育的目的是为了社会“进步”。认为教育目的有两个，从宏观方面讲，教育就是传递人类文化遗产的要素或核心，认为只有掌握了文化，人才能够准确预见各种行为方式的后果，从而达到他期望达到的目的。从微观方面讲，教育就是帮助个人实现理智和道德的训练，因为这对于个人理智和人格的和谐发展是必不可少的。

2．课程

首先，要素主义教育主张课程的内容应该是“文化要素”。第二，强调学科中心和教材的逻辑组织。

3．教学

在教学方法方面，要素主义既反对进步主义，又区别于传统主义那种“布置作业-学生记忆-背诵”的方法，而是注重心智的训练。

第四节

永恒主义教育

永恒主义乃是30年代人们为复兴西方古老的人文主义教育传统所作的努力。因此，水恒主义教育最根本的特征是复古。

一、永恒主义的产生 永恒主义的代表人物赫钦斯、艾德勒

二、思想基础

1.哲学基础

根据对于宗教的态度，永恒主义可以分为世俗派和宗教派，这两派的哲学基础都是古希腊时代以来的唯心主义哲学。

2．祟尚古代文明

永恒主义认为，人性是不变的，控制宇宙的永恒法则也是独立于时间和空间的，所以，适合古希腊人的教育同样也适合20世纪的美国人。

永恒主义主义承认变化，但与进步主义的区别在于如何看待变化，认为在变化的现象中存在着一种永远不变的模式或形式，教育的任务就是使青年人理解它们。

永恒主义认为，无论人的价值实现，美好生活的获得，或是统一和谐社会的建立，都必须求助于对永恒原则的追求。

三、永恒主义教育的基本主张 1．教育的性质和目的

教育的性质是不变的，永恒的。永恒主义认为，教育的根本目的就是发展那些使人同动物区别开来的根本特征、即人之所以为人的特征，把人塑造成为人。

2．社会文明需要自由教育

第一，自由教育是西方的、传统的。第二，民主社会需要自由教育。第三，工业社会需要自由教育

赫钦斯在《美国高等教育》一书中说，“课程应当主要地由永恒学科组成。永恒学科有：哲学、文学、历史。就理智训练的方法来说，永恒的学科有数学、科学、艺术。选用名著作为教材，100本。

4．教学方法

教学方法方面的主张中，最有特色的是苏格拉底的问答法和谈书，注重思想的交流。

第二章

西方教育思潮(下)第一节

分析教育哲学

一、分析哲学和分析教育哲学 1.分析哲学

分析哲学是20世纪以来西方最主要的哲学思潮之一，具源流可以追溯到苏格拉底。分析哲学有两个主要的分支：一个是逻辑实证主义，另一个是日常语言学派。

2．分析教育哲学

主张运用分析哲学的方法对教育的概念、命题以及问题进行分析和澄清，以便使教育活动更有意义，更富成效。

二、分析教育哲学的发展 1．分析哲学对教育的影响

2．分析教育哲学的产生

分析教育哲学名副其实的先驱是哈迪。3．分析哲学与教育哲学的结合

奥康纳理论的特点在于以严厉的逻辑实证主义观点，以自然科学为模式，试图把形而上学和伦理学逐出教育理论领域，彻底更新教育理论。

4．分析教育哲学的大发展

伊斯雷尔·谢夫勒：谢夫勒关心的是用严格的语言分析法对教育中警句、隐喻和口号的意义进行澄清。认为分析教育哲学只能是一种方法，任务是澄清概念。其次．谢夫勒不仅分析了教育理论守的许多概念和命题，还为教育哲学带来了一套精确的、用于分析的工具，这就是“形式化的”、“纯”的分析。

彼得斯被称作伦敦派： 5．对分析教育哲学的反思 索尔蒂斯被称为后分析教育哲学的代表：第一，公开承认传统教育哲学和分析教育哲学各有自己的研究对象；第二，十分重视教育哲学对实践产生积极效果的问题。

三、对几个教育概念的分析

逻辑实证主义强调经验验证，强调经验的精确性，主要通过社会学、心理学施加影响，对程序教学和教育测量有较大的影响。日常语言学派认为很多古老的哲学问题，其中包括一些教育基本理论问题，实质上都可以还原为语言问题。

第二节

存在主义教育

一、从存在主义哲学到存在主义教育 1．存在主义的先驱者

存在主义哲学萌芽于19世纪下半叶。关于存在主义的先驱者，存在主义者一般认为，丹麦哲学家克尔凯郭尔和德国的唯意志论者尼采的哲学思想为存在主义哲学的形成开辟了道路。

2．存在主义在德国产生

存在主义产生于20世纪20年代的德国，德国存在主义哲学的主要代表人物是海德格尔和雅斯贝尔斯。

3．存在主义在法国的发展 法国的存在主义主要代表人物村萨特，马塞尔

4．存在主义对教育的影响：存在主义教育哲学

从存在于义哲学的立场来看，本世纪以来西方流行的主要教育哲学思想都忽视了人的存在问题。进步主义教育重视儿童的生长和儿童的活动，然而它更重视科学方法，对于人的活动往往是从科学方法的方法论意义上来强调的。要素主义注垦的是文化要素。永恒主义看到的是传统的人文学科的价值*改造主义把教育看作是实现国家目的的工具。结构主义把智慧和能力置于人的价值之上，教育的中心是课程结构，学校则是发展智力的场所。新行为主义更是几乎将人等同于动物或没有生命、没有情感、没有意识的机器，企求通过控制学生的正确行为来达到顶期的效果。所有这些，在存在主义者看来都是不能容忍的错误，因为它们都把人置于次要地位，使人役于物。

二、存在主义哲学的主要论题 1．存在先于本质 2．存在是偶然的、荒诞的 3．自由和选择

实在是人的自我选择；真理是个人的选择；价值存在于选择之中；责任，与存在主义强调的个人的自由、选择密切相关的是责任。个人不仅要对自己的存在和自己将要成为的样子负责，而且要对自己的选择负责，对他人和社会负责，因为当我在自由选择、塑造自己的形象时，也是在选择和塑造人的形象。

4．人与人的关系

克尔凯郭尔、海德格尔、萨特等人对个人和他人关系的观点，虽然不完全一致，但基本上届于一种类型，即个人与他人的关系是对立的，实际上是一种主体与客体、人与物的关系。

5．人生是一场悲剧

存在主义作为危机哲学的这一特点，决定了它的浓厚的悲观主义的色彩。

三、存在主义教育的基本主张

1．教育目的认为教育的目的就是使每一个人都认识到自己的存在，并形成一套不同于他人的独特的生活方式。因此，教育要维护个人的自由，帮助个人进行自我选择，并对自己的选择负责。

存在主义强调，教育要使每个人认识自己的存在，教育的最好结果就是使学生养成正确地对待生活的态度，其中最重要的是要培养他们真诚、选择和决定，以及责任感等。

概括地说，存在主义的教育目的表现了极端的个人主义和个人的主观性，教育纯粹是个人的事情。教育的目的在于使入认识个人的存在，形成自己独特的生活方式，为此，教育应使学生形成真诚、选择和负责的生活态度。

2．教师和学生(1)教师的作用

教师对学生发挥的作用应该是“生产性”而不是“复制性”的，也就是说，教师要造就特色各具的个人，而不是按照他的模式复制出一个类型的人。

教师处于一种创造者和激励者的地位，他要按照自己的意志去创造性地工作，他无需、也无权迫使学生来接受，大有“但问耕耘，不计收获”的意味。

(2)学生的地位

在教育过程中，学生处于选择而不是模仿和服从的地位。(3)师生关系

布贝尔认为，个人与他人，教师与学生之间的关系是“我与你”而不是“我与它”的关系。教育中师生之间的对话和交流对于实现教育目的，使学生实现真正的自由是至关重要的。

3．教育方法

存在主义最注重的方法论原则就是允许学生最大限度地自我表现和自我选择。

(1)苏格拉底式的方法(2)个别化教育(3)创造性活动 4．课程

(1)确定课程的依据

存在主义认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是，要承认学生本人为他自己的存在负责，换言之，课程最终要由学生的需要来决定。

不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。(2)以人格世界为重点的课程

存在主义的学校课程以人文学科为主。第三节

后现代主义教育

一、后现代主义的产生和发展

20世纪后半叶产生，没有统一思想，非常庞杂，是对现代思潮的反思。

1.后现代主义的产生背景

（1）社会经济背景 信息产业发展的后工业社会(2)对生存危机的反思(3)社会多元化趋势

2．后现代主义的产生、发展

(1)后现代主义的思想渊源 很多，尼采的影响非常大

(2)后现代主义出现的标志

哈桑认为，后现代主义真正兴起的时期是以乔伊斯《芬内根的守灵》（1939年)为其上限。

(3)后现代主义的发展

后现代主义首先是在欧洲大陆产生的，直至今日，真正称得上后现代主义大师的思想家仍大多在欧洲大陆。法国更是星光灿烂，它为后现代主义思想界贡献了福柯、拉康、德里达、利奥塔等大师级人物。

二、后现代主义的思想特征 1.后现代主义代表人物的观点(1)福柯(1926—1984)福柯理论有三个重点：知识考古学；话语形式的语系学分析；知识与权力关系。

（2）德里达

德里达对逻各斯中心论的批判，对后现代主义崇尚多元化差异性产生深刻的影响。

（3）利奥塔

利奥塔的著作《后现代状况：有关知识的总报告》，被西方很多学者认为是后现代主义的经典之作。仅70页。2．后现代主义的主要特征(1)反基础主义、反本质主义(2)不确定内在性(3)对科学理性的质疑(4)告别整体性、同一性

三、后现代主义的基本教育主张

在后现代主义教育学者中，吉鲁的影响无疑是最大的。1．对现行教育研究方法的否定

后现代主义的基本观点是对现代性下元叙事的质疑，以及“现代性工程”应该“终结”。后现代主义否认科学是一种客观性的知识，而认为它是一种较为主观性的、相对性的知识。

在教育方面，有些后现代主义学者认为，本世纪的教育受一种动力所驱使：用本世纪的科学确定性来取代上一个世纪的道德确定性。德里达的“解构”概念相当具有破坏性，对后现代主义教育学者思想的影响是很大的。“解构”是通过读解文本来发现白身的矛盾，对其存在的等级秩序加以颠倒，进而改变和重新解释原有的概念关系。

(1)强调“差异性”

认为教育从不同的文化背景小得到暗示，而不是从普遍的、一般性的逻各斯中心主义标准中得到暗示。它不是寻求把教育上的所有东两都变得具有“同‘性”，顺是强调各种各样的“差异性”。

(2)对教育神圣性的质疑

(3)“去中心”和“边界松散”

关于“去中心”，这里指的不仅仅是学科知识的“去中心”，与此相关的还有教育权威、教育控制和教育措施的“去中心”。“边界松散”指的是以往教育狭隘的定义和范围是不合理的。(4)向往一种新的教育方式

必须构建一种新的教育方式，以便不同文化背景下助学习者能以不同方式，最大限度地享受教育。(5)研究范式的转变

研究焦点不再集中于认识主体和意识内容，而转向语言学的讨论，讨论主体群之间的活动及关系。

2．教育目的观

由于后现代主义祟尚差异性、偶然性以及文化多元主义，所以其教育目的观也是各种各样的。

(1)社会批判能力

吉鲁结合批判理论和后现代主义理论的一些观点和方法，创立了“边界教育学”。培养具有社会批判能力的人。(2)社会意识

麦克拉伦认为教育是取得个人及社会权力的工具

(3)生态意识

包尔斯主张建立一个以生态为本的教育，其教育日的在于强调建立一种文化与社会环境和睦相处的社会文化背景，培养学的生态意识。

(4)内部平和

使社会充满和谐。3．师生关系

(1)利奥塔的观点

信息，计算机技术，使教师改变了传统的角色(2)吉鲁的观点

在吉鲁看来，教师的任务不仅仅是传达知识，而且要协助学生认清各种意识形态、权力与知识之间的关系，借以培养一种批判能力，最终解放自己。

4．课程观

多尔在《后现代主义课程观》中：(1)对现代主义封闭课程体系从其理论基础的批评(2)后现代主义的课程基础 总的说来，他的后现代主义课程观是构造主义的、非线性的。在多尔的课程观中．教师是一个领导者，它体现权威的角色，但同时仅仅是作为一个学习者团体中平等的成员。(3)后现代主义课程标准 新“4R”，即丰富性、循环性、关联性以及严肃性。

第三章

世界裂变中的教育改革

第一节

民主主义的教育改革

一、社会背景

19世纪末、20世纪初，资本主义社会中资产阶级和无产阶级这一

基本矛盾的激化、力量强大的中产阶级的兴起，以及科学技术对于人们思想观念的影响，引发了资本主义社会在政治、经济、文化等方面发生改革。

从19世纪未20世纪初开始，西欧和北美的一些同家发生了本世纪的第一次重大的教育改革。这项教育改革在欧洲称作新教育运动，而在美国，则叫做进步主义教育运动。

二、理论基础：杜威的观点 1．民主主义与教育

关于民主主义与教育的关系，杜威的基本观点是：民主丰义离不开教育；有效的教育也需要民主主义。在杜威的民主政治的理想中，至关重要的概念是“共同交流经验”。民主主义的哲学基础是经验一元论。用教育来消除闲暇和劳动的二元论，消除闲暇者和劳动者的对立，进到实现各种社会集团可以互相沟通的民主主义政治。2．自由公民与教育

杜威希望以自由来促进科学、民主和个人的发展，通过教育的作用来形成一个所谓真正自由的社会。3．民主主义教育的目的

生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。教育的过程，在它自身之外没有目的；它就是它自己的目的。

三、教育的改革和实践

1.第一次世界大战以前：浪漫主义时期

无论新教育运动或是进步主义教育运动，其产生和发展都是与以赫尔巴特理论为基础的传统教育密切相关的，或者说，它们都是以传统教育为改革的对象的。赫尔巴特的三个中心：学校、教师、书本 2．第一次世界大战结束到1929年经济危机爆发：发展时期 1919午4月，美 “进步教育协会”成立。1920年，进步教育协会发表了著名的进步教育“七项原则”：“(1)学生有自然发展的自由。(2)兴趣是全部活动的功机(3)教师是一个指导者，而不是布置作业的监工(4)注重学生发展的科学研究(5)对儿童的身体发展给于更大的注意(6)适应儿童生活的需要，加强学校与家庭之间的合作。(7)进步学校在教育运动中是—个领导者。

温内持卡计划：1919年，美国重要的进步教育家沃什伯恩在温内特卡学校创行一种新的教学组织形式。通过使个人作业和社会作业相结合的办法，来加强学生的自我教育，培养学生集体的创造性活动的技巧。道尔顿计划：1920年，美国进步教育家帕克赫斯特在马萨诸塞州的道尔顿中学试行一种新的教学组织形式。其主要目的是废除年级和班级教学，使每个学生在教师的帮助下，根据拟定的计划按自己的方式和速度进行学习。

葛雷计划：杜威的学生沃特1907年在印第安那州葛雷市任教育局长时提出的一种形式。为了便于学生有机会选择白认为最适宜的活动，学校府努力办成一种“雏型的社会”。学校的作业应该包括4个方面的活动：游戏与运动；知识的研究；工场、商店及实验室的工作；校内外的社会活动。

设计教学法：是克伯屈于1918年根据杜威的“从做中学”的教育思想所创行的教学形式。在设计教学法中，学生可以在活动中选择、计划并进行他们自己的工作．“设计”可以促使儿童作有目的的努力。分创造性的或建构性的设计、鉴赏性的或娱乐性的设计、问题的设计、具体的学习设计。

3.1929年至第二次世界大战结束：分裂和转变时期

在经济危机时期，原先作为进步主义教育之一翼的改造主义走向了与进步主义分道扬镰的道路。改造主义强调的是社会中心。进步主义也进行了修正：首先，强调理智的方法的重要性；第二，确定学校课程的依据是社会的客观需要；第三，要注重学生对系统知识的学习；第四，强调民主的或实践的方法。

4．第二次世界大战以后：衰落时期

1955年6月，进步教育协会解散，2年以后，创办于1灿年春的《进步教育》杂志停刊。第二节

共产主义的教育改革

本世纪对于传统教育的改革最彻底、最具有革命意义的是1917年以后在俄国实行的共产主义教育。一、十月革命前俄国教育民主化的斗争

1．俄国的旧教育

阶级的、宗教的、落后的教育方法 2．俄国进步教育家的斗争

3．布尔什维克的斗争

克鲁普斯卡娅在《国民教育和民主主义》一书中考察的中心问题，是教育必须与生产劳动相结合。

二、列宁论共产主义教育

1．教育不能脱离政治

首先，政治不是空谈，共产主义也不仅仅是我们的纲领、理论和课题，面是我们实际的建设事业；第二，教育联系政治不等于灌输政治；第三，发挥教师在教育过程中的主导作用。2．旧教育必须改造

3．共产主义教育的任务

首先，应该学习共产主义；第二，培养共产丰义道德；第三，掌握文化科学知识；第四，实施综合技术教育。

三、1917—1931年的教育改革 1．建立工人阶级民主主义教育的举措

2．工人阶级民主教育实践的尝试：统一劳动学校 3．教学内容和方法的种种改革措施 单元教学法

四、1931一1941年对改革的调整、巩固

1934年后逐渐形成了以集中、统一、强制等为特征的所谓苏联模式。在学术领域，无疑形成了—种沉闷的局面。1．整顿的重点是提高学生掌握文化科学知识的质量

2．整顿的措施

进行学制改革；终止“单元教学大纲”的实施，实行传统的分科教学；取消设计教学法，恢复班级授课制；采用长期稳定的教科书；压缩非文化科学知识的教学活动。

第三节

法西斯主义的教育改革

一、30年代以前德国和日本的教育 l、国家主义教育的传统 德国、日本军国主义教育

2、民主主义教育思想和实践

德国革命的社会民主党人倍倍尔、蔡特金、李卜克内西等为争取工人阶级受教育的权利，作了不懈的斗争。

利茨在伊尔森堡创办乡村教育之家。日本在明治时期就萌发了民主主义的思想。

二、法西斯主义教育的基本特征 1．依靠法西斯国家政权 2.教育附属于法西斯政治

3．国家沙文主义利民族沙文主义的教育内容 4．注重体育和品格教育

第四章

对峙双峰的教育改革

第一节

第二次世界大战以后世界的新局面

一、国际政治的新格局

1．资本主义阵营和社会主义阵营的对峙 2．60年代以后的美苏争霸和“三个世界局面”的出现 60年代开始，两大阵营都发生了分化，新兴的独立国家的力量不断增强，这样，就开始出现了三个世界并存的新格局：美苏两个超级大国为第一世界，它们为争夺世界霸权而倾力开展军备竞赛，成为世界紧张局势的祸源；西欧、日本等发达国家构成第二世界；亚洲、非洲、拉丁美洲发展中国家构成第三世界。

二、新技术革命

1．新技术革命的基础和条件 自然科学的发展、美国雄厚的工业实力等等。

2．新科技革命的标志

新科学技术革命的标志是：原子能的利用；电子计算机的发明；空间技术的发展。

3.现代科学技术发展的趋势

科学技术的加速度发展；基础科学、技术科学和专业技术逐步形成统一的整体；国家重视科学技术的发展。

三、教育面临的挑战 1．教育为政治服务 2．教育为科学技术发展服务 3．教有为经济发展服务 4．“知识爆炸”

美国心理学家布鲁纳认为．传统的教学模式在教学目标亡，强调知识的传授，掌握教师给予的既成的结论，然而，最有价值的不是知识和技能的本身，而是各门学科的基本结构。应该让学生掌握诸如数学、物理、化学、历史等每一门学科的基本结构，因为一旦学生掌握了这种基本结构，就可以在此基础上扩大相加深知识，形成学习中大量普遍的迁移，而这种迁移就是教育过程的核心。与布鲁纳的学科结构课程论相辅相成的是教学手段和策略方面的发现法。布鲁纳在其《发现的行为》一文中提出，发现法具有4个方面的优点。第一，更充分地开发和利用人的智慧；第二，促使学习由外来动机向内在动机转换；第三，培养儿童学会发现的试探法；第四，有助于保持记忆。

赞科夫：以“一般发展”为核心来构建他的发展性教学论。赞科夫理论的主旨在于，以最好的教学效果来促进学生的一般发展。所谓“一般发展”是指能力、情感、意志等各个方面的和谐发展。在学生的“一般发展”中，智力的发展是中心的一环，强调发展学生的观察力、思维能力和实际操作能力。赞科夫认为，教学应该走在发展的前面，要探求新的教学途径来促进学生的一般发展。对于传统教学只强调传授知识而不注意学生发展的做法，赞科夫持批评态度。他认为，“发展”与知识技能的掌握不是一回事，两者不一定一致，可能会有“剪刀差”。为了达到促进学生一般发展的目的．赞科夫提出了区别于传统教学原则的新教学论原则。

德国著名教育家根舍因和克拉夫基的范例教学，主要是通过典型事例和教材中关键问题的教授和探索，使学生理解普通的材料和问题。在人类知识积累日渐增多的时代，如果试图通过一门门学科的教学来穷尽该学科所包括的基础知识，势必使教材的内容过于庞杂、授课时数增加，这样将加重学生的学习负担，同时也将窒息学生的智力活动。为了克服传统教学的这些弊端，范例教学的理论提出，应该重视教学内容的重构，要选择教材中最典型的材料，形成“个案”或范例，通过对于“个别”的教学使学生掌握“一般”，推及“一般”。克拉夫基认为，对于范例的选择，需要遵循3个基本原则，即基本性、基础性和范例性。此外，对于教学内容，要作下列5个方面的分析：第一，对教材能够阐明的普遍意义的分析。第二，教学内容对于学生智力活动作用的分析。第三，教学内容对于学生未来的意义的分析。第四，教学内容结构的分析。第五，教学内容特点的分析。范例教学论强调的是学生的主动的、发生的学习，而不是知识的灌输。

第二节

美国的教育改革

一、50年代对于教育的批评

50年代的批评集中于教育的软弱和无目的性。这种软弱性和无目的性既反映在课程的设置上，也反映在教学的组织形式和教学方法上，其后果是教学质量下降，破坏了传统的社会文化稳定性。

二、种种改革的建议 1．加强基础教育 2．提高效能

科南特的能力分组包括两个基本的内容：使“有学术才能”的学生能充分发展；从管理上保证教育的学术水准。科南特的综合中学旨在将“学术”和“职业”以及“效能”和“平等”综合在一起，在保证普通教育的前提下，力图满足不同学生纳需要，实质上主要还是为了满足国家的需要。

三、1958年国防教育法

1958.9其颁布乃是战后美园乃至世界性教肯改革开始的一个标志。概括地说，联邦政府援助的重点有3个方面：有才能的学生；“新三艺”(自然科学、数学、现代外语)的教学；职业技术教育。

四、学科结构运动

1．课程改革的理论基础

布鲁纳撰写了《教育过程》一书，此书于1960年出版。作为会议集体成果的《教育过程》成为美国60年代课程改革运动的核心思想。

(1)学科的基本结构是教学的中心

(2)学生学习的准备

认为任何学科都可以用某种真正理智的方法有效地教给处于任何发展阶段上的任何儿童。在布鲁纳看来，学习的准备小取决丁儿童身心的发展，而是取决于教材和呈现教材的方式。

(3)“螺旋式”课程

这种螺旋式的课程．可以使学生在最初获得的关于某一学科最简单最根本的概念的基础上，逐步发展，从而使学生逐步加深对某一学科的理解。教材的内容要由浅入深，同时又要体现出阶段性的特性，即不仅是量的增加，还要有质的差异。

(4)发现法

要让学生掌握学科基本结构，并使他们同时体验到发现知识的兴奋感和完成任务的自信心，必须运用发现法。第一，从方法沦角度说，发现法要求学生通过发现的步骤去进行学习；第二，从内容上说，它以结构性教材为学习内容；第三，从目标上说，它旨在培养学生的探究思维能力。其培养过程应包括三个环节；引起学生兴趣，形成探究动机；提出假说进行选择思维(岔道思维)；从事逻辑推理活动，验证假说，并由假设转化为法则(原理)。布鲁纳倡导的发现法关心学习过程甚于关心学习结果，强调“过程是内容的最高形式”要求学生参加到知识的形成过程之中，亲自发现学科结构，重视培养学生的探究思维能力和直觉思维能力。2．若干课程的设计

学科结构存在的问题：第一，过分强调学科的独立性和完整性；第二，教师难以适应。

五、新行为主义与程序教学

新行为主义是现代西方心理学的一个重要派别，共主要代表人物是斯金纳，在新行为主义的理论中，学习的问题占据了核心的地位；新行为主义的学习理论对于教学方法的革新产生了巨大的影响，而教学方法的革新主要体现在程序教学和教学机器方面。1．理论基础：新行为主义对有机体行为的分析

(1)操作性条件作用

操作行为不是由刺激引起的，它们是随意的。这里的操作，是指行为操作于环境以产生反应。这种操作反应，操作条件作用的原理乃是斯金纳的行为研究的重点，因为他认为，人的大多数行为，尤其是学习行为应该用操作反应加以说明。(2)强化

(3)消退

无强化情境的作用叫做操作的消退。2．程序教学和教学机器

(1)什么是程序教学?所谓程序教学，就是将教材内容按照逻辑顺序系统地加以编排，使之由浅入深、循序渐进的一种自动的教学模式。程序教学的目的是通过有效地利用强化物，以建立、保持并加强学生的期望的反应。在程序教学过程中，影响和控制学生学习的因素乃是对于正确反应的强化，以及对于学习材料所做的细致的、合乎逻辑的安排。

由于作为教学目的和学习内容的终端行为往往比较复杂，学生不可能一次学会，所以，必须将学习内容分成许多小的单元(也称之为“步子”)，并将这些小单元排列起来以形成程序，如果学习者能够通过整个程序的学习，他就可以达到程序设计者预定的目的。在程序教学中，一个非常重要的问题是，在学习者学习一个步子之前，他必须理解或掌握在它之前的那个步子。

(2)程序教学的特点。程序教学具有下列几个特点：积极反应；即时反馈；可以测量的目标；按小步子的逻辑顺序呈现材料。(3)程序的编制

程序编制者必须要认真考虑两个问题：(1)想要达到什么目的?(2)儿童日前的水平如何?(4)主要的程序模式 直线式程序

直线选答式程序

倡导者是西德尼·普菜西，将正确的和不正确的几种可供选择的分枝都呈现在学生面前任其选择。

衍枝式程序

倡导者为N·A·克劳德，所以又称克劳德程序。凯程序

倡导者为心理学家H·凯，故名凯程序。凯程序要求其编制者充分考虑到学习者可能产生的各种典型错误，并将其反应到补充材料中去。(5)教学机器

第三节

苏联的教育改革

一、50年代的苏联教育 1．50年代教育的发展 2．加强综合技术教育

3．教育上的“反对个人迷信”

西方国家往往把苏共二十大以后的“反对个人迷信”运动称为“非斯大林化”运动。

二、1958年的教育改革 1．教育改革的原团

(1)赫鲁晓夫的改革

“土豆烧牛肉”的共产主义(2)对国际形势的估计(3)教育方面存在的问题

2．《关于加强学校同生活的联系和近一步发展苏联国民教育制度的法律》

改革的重点是教育与生产劳动相结合。3．中等教育改革的实施 4．教育改革的结果

(1)随着赫鲁晓夫体制的结束而告终

(2)改革造成的问题

学生负担重，退学；降低了中学的教学质量；教师、学生家长和社会的不满。

三、60年代的教育改革

1964年开始的教育改革的重点是提高教学质量 1．普通教育的任务

学校的任务是，使学生获得牢固的科学基础知识，具有共产主义觉悟，培养育年面向生活并能自觉地选择职业。2．课程改革

赞科夫“新教学论体系”：5条原则是：

第一、以高难度进行教学的原则(要掌握难度的分寸)。

第二、以高速度进行教学的原则。

第三、理论知识起主导作用的原则。

第四、使学生理解学习过程的原则。

第五、使全班学士(包括学习最差的学生)都得到发展的原则。3．提高学生的知识质量

第五章

多极世界中的教育改革

1972年5月，联合国教科文组织国际教育发展委员会一份研究报告《学会生存》的发表，标志着一场世界性教育改革的开始。

第一节

多极世界的形成及70年代的教育

一、世界政治经济多极格局的形成

毛泽东“三个世界”；美苏两个巨头；日本、欧洲的崛起；邓小平和平与发展的论断。

二、美国70年代的教育

1．生计教育

1974年，美国国会通过了《生计教育法》。生计教育的推行是为了解决60年代美国普通教育与人力资源开发和经济发展之间不相适应的问题。

生计教育以学校为基础，但不限于学校。校外的生计教育有下列3种模式：以雇主为基础的生计教育模式；以家庭为基础的生计教育模式似农村为基础的生计教育模式。

生计教育是一种教育的观念，而不是一门具体的课程。生计教育固然有自己的目标，但是，目标的实现却要借助其他学科。

2．“回到基础”运动

“回到基础”运动是美国60年代后期的一种教育改革运动，并未系统地提出自己的理论基础，也没有公认的代表人物。

三、苏联70年代的教育

苏联70年代教育：完成了一件大事，颁布了一个决议。大事指，苏联在70年代末完成了普及完全中等教育；一个决议指，苏共中央和苏联部长会议于1977年12月颁布的《关于进一步完善普通教育学校学生的教学、教育和劳动训练的决议》

《1977年决议》很好地概括了苏联70年代教育的新趋势：根据新的形势，对普通教育学校的工作进行新的调整，主要表现在改善劳动训练，改善文化知识的教学，加强思想教育。

四、第三世界国家60、70年代的教育 1.经济发展的需要和人力资本理论

1979年诺奖获得者西奥多·W·舒尔茨是公认的人力资本理论的构建者。1960年，他在美国经济协会的年会上以会长的身份作了题为《人力资本投资》的演说，阐述了许多无法用传统经济理论解释的经济增长问题，明确提出人力资本是当今时代促进国民经济增长的主要原因。

核心观点：人力资本理论事实上是一个完整的研究框架实例：它不可能降格为一种单一的理论，只是作为标准资本理论在一些经济现象中的应用而存在；与此同时，它本身是更为全面的新古典研究框架中的一个分框架，因为，它只不过是标准的新古典概念在新古典经济学家以前没有考虑过的现象上的运用。人力资本理论主要包括：（1）人力资源是一切资源中最主要的资源，人力资本理论是经济学的核心问题。（2）在经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作用。人力资本投资与国民收入成正比，比物质资源增长速度快。（3）人力资本的核心是提高人口质量，教育投资是人力投资的主要部分。不应当把人力资本的再生产仅仅视为一种消费，而应视同为一种投资，这种投资的经济效益远大于物质投资的经济效益。教育是提高人力资本最基本的主要手段，所以也可以把人力投资视为教育投资问题。生产力三要素之一的人力资源显然还可以进一步分解为具有不同技术知识程度的人力资源。高技术知识程度的人力带来的产出明显高于技术程度低的人力。（4）教育投资应以市场供求关系为依据，以人力价格的浮动为衡量符号。这一总结尽管并非无懈可击（譬如，人力资本理论是经济学的核心问题这一结论就值得商榷），但基本上给出了人力资本理论的框架。

2．教育规划

3．60、70年代第三世界国家教育的基本特征

第一，国家增加教育的经费；第二，未进行教育制度的改革；第三，注重发展高等教育和中等教育，忽视初等教育；第四，不注重非正规教育。

第二节

在危机中学会生存和发展

一、繁荣中的危机 1.各国间发展的差距

2．生态危机

人口问题，资源危机，环境危机

3．教育的危机

《世界教育危机：系统分析》孔布斯 1968 教育危机的本质是，教育体制与飞速变化的环境不相适应，造成了两者之间的不平衡。教育与社会的这种不平衡将打破教育体制的结构，在某些情况下，甚至会打破社会结构。现象：发展中国家引进的教育模式并不适合本国实际，改革也没有跟上；发达国家自身存在着很大的“惰性”，没有意识别环境的巨大变化。

危机表现：日益过时的陈旧的课程内容与知识增长及学生现实需要之间的不平衡；教育与社会发展需要之间的不适应；教育与就业之间日益严重的不协调和不平衡以及社会各阶层之间严重的就业不平等；教育费用的增加与各国将资金用于教育的能力和愿望之间日益扩大的差距。危机的原因：民众受教育的愿望越来越迫切；资源严重不足；教育体制固有的惰性；社会本身的惰性。

二、《学会生存》的建议 1.科学的人义主义教育目的

(1)科学的人文主义教育的基础是科学训练和培养科学精神。(2)科学的人文主义教育的使命是发展人性。培养创造性；培养承担社会义务的态度。

(3)培养完善的人。完善的人乃是在体力、智力、情绪、伦理各个方面的因素综合起来、和谐发展的人。

2．确认现代终身教育的概念

现代终身教育思想最早由法国著名教育家保罗-朗格朗于1965.12提出。学习化社会：第一，学校不再是唯一拥有教育特权的机构；第二，教育渗透在人们的社会、政治和经济活动之中；第三、教育的出发点是学习者本人。

3．普通教育与职业技术教育的兼容

“扩大普通教育”旨在打破传统普通教育的局限性，要更多地注意使青年人能够适应多种多样的职务，不断地发展他们的能力，以便跟上不断改进的生产方法和工作条件，而避免使他们只限于某一项手艺或某一种专业的实践。为使青年人在谋职时有较强的适应性以及在今后的职业生活中有适度的流动性，职业技术教育必须加强其基础化和综合化。第三节

80年代重点各异的教育改革

一、教育优异：美国80年代的教育改革 1．教育存在的问题

约翰·古德莱德在谈到对美国学校评价的问题时曾经说过：戴上一副眼镜看，美国的学校是最坏的地方；戴上另一副眼镜看，它们似乎又是最好的地方。

1981国家教育优异委员会，《国家在危急中：教育改革势在必行》认为美国教育问题的结症是“平庸”。2．改革的目标

所谓的“优异”：适应迅速变化的世界；公平而又高质量；为学生的终身学习打下必要的基础。

3．建议的改革措施

(1)教学内容

第一、掌握各门学科的基本概念；第二，加强对学生思维能力和应用知识能力的训练；第三，增强学生适应不断变化的环境的能力。

(2)严格掌握教育优异的标准(3)保证学生的学习时间(4)提高师资水平

(5)加强对教育改革的领导和改革所需要的财政资助 4．改革的效果

第一，加强了基础课程的教学；第二，提高了学生的学业成绩；第三，改善了学校的管理工作

二、普通教育与职业教育的接近：苏联80年代的教育改革 1.改革的背景

1991年12月26日苏联解体，这是苏联的最后一次教育改革。苏联经济困境；1985戈尔巴乔夫上台；劳动力短缺，科学技术的发展向劳动者提出了新的要求；教育不适应新形势的需要。

2．改革的目的扩大普通教育的职能，兼负普及职业教育的任务；加强职业教育的基础教育；建立连续教育系统，“使每个人都有机会”“不断补充知识”，连续教育系统采用各种形式。

3．改革的措施

三、重视个性：日本的第三次教育改革

1984年起，教育改革全面展开。第三次教育改革的一个极其重要的内容是建立一个以“重视个性”，“向终身教育体系过渡”为基轴的教育体系。

1．改革的背景

“科技立国”的需要；走向政治大国的需要；“教育荒废”，诸如划一性、封闭性、过度竞争、大学教育质量和科研水平偏低。日本临时教育审议会有过很好的概括：“我国的教育过多地培养以死记硬背为中心的、缺乏主见和创造能力的、没有个性的单一规格的人才；对日本人应有的形象缺乏自觉；大学教育及其研究水平得到国际上公认的还不多；研究人员的交流、外语教学等方面还不适应国际化的要求。所有这些问题，都是由于教育制度及其运用的划一性、僵硬性的弊端所造成的。”

2．教育改革的原则和措施

将改革的基本观点概括为3条：“重视个性原则”；“向终身学习体系过渡”；“适应时代的变化”。

四、重点转移：80年代发展中国家的教育调整 第六章

教育的终身化 第一节

终身教育思想的渊源

一、古代终身教育的实践及思想

二、近代成人教育的实践

教育家夸美纽斯(1592—1670)在他的《泛教论》中，提出了与现代终身教育思想非常类似的主张。他认为教育应当从摇篮甚至更早的时候开始，直至进入坟墓方告结束。

1．美国的成人教育

本杰明·富兰克林是一个非常重要的先驱人物，曾被人推祟为美国成人教育的守护神。南北战争后成人教育随着工业的发展而发展起来。

2．法国的成人教育

三种类型：(1)提供失学民众就读的基本教育；(2)提供青午进修的特殊的或补充的课程；(2)提供一般知识的讲演和讨论会。

3．英国的成人教育 第二节

20世纪的成人教育

一、第二次世界大战结束以前的成人教育

1．民间组织

民间组织对成人教合影响最大的是各国的工会组织。

2．大学成人教育 3．政府的支持 4．成人教育的国际交流

二、战后至70年代的成人教育 1.成人教育实践的新持征

2．国家通过立法的手段使成人教育制度化

3．国际合作加强

三、70年代以后的成人教育

以终身教育的思想作为指导原则，特点：

1．加强成人的基础教育，其目的在于使人积极参与经济、社会和文化生活。功能性文盲的界定除了有读、写、算方面的基础知识和基本能力的标准之外，变更要的是从事个人生活和社会生活必须能力的标淮。

2．成人教育与大、中、小学教育衔接。1969年，英国的开放大学正式诞生，以远距离教学的形式向成人学生提供高等教育。3．成人教育的新制度：回归教育

指进人社会的人再回到学校学习的教育。回归教育与瑞典有着密切的关系。最早倡导回归教育的是瑞典的经济学家莱思。回归教育体现了终身教育思想，是一种把终身教育加以具体化助教育战略，是终身教育的一个重要环节。

四、20世纪成人教育发展的几个特点 1．成人教育形式和层次多样化(1)成人夜校(2)学校成人教育 美国的公立学校兼施成人数育，起始于19世纪未期，到20世纪，美国的公立学校已经成为美国实施成人教育的主要机构。

(3)老年入教育(4)其它形式的成人教育 2．企业兴办成人职业技术教育 3．政府重视成人教育(1)政府为成人教育立法(2)政府实施成人教育

(3)政府对成人教育提供经费支持 第三节

20世纪中国的成人教育

一、中华人民共和国成立以前的成人教育 1．中国共产党关于成人教育的方针和政策 2．国民政府关于成人教育的方针

3．平民教育运动

晏阳初1920回国后开始 4．乡村教育运动

（1）平民教育总会在河北定县等地的实验

晏阳初认为，中国农村问题尽管干头万绪．但基本问题只有即“愚”、“贫”、“弱”、“私”。对农民开展公民教育、文艺教育、生计教育、卫生教育。

(2)梁漱溟在山东的“乡村建设”

“乡村建设”的理论基础是“中国文化失调”。旨在建立一种新的乡村社会组织结构，实现“新乡政”，以解决乡村的政治、经济和教育的问题。

5．工农教育

二、中华人民共和国的成人教育 1．成人教育的发展 2．扫盲教育 3．职工教育

1958年，刘少奇提出半工半读的学校教育制度和半工半读的工厂劳动制度，作为与全日制学校教育制度和8小时工作、劳动制度相辅而行的另一种教育和劳动制度。

4．农民教育

1981年，国家创办中央广播农业学校，下设28个省级和多个县级分校，2万多个乡镇基层教学班，覆盖面遍及全国。

5．高等教育自学考试 6．辉煌的成就

第四节

终身教育的理论、实践和未来

一、保罗朗格朗的终身教育思想 1970年出版《终身教育导论》

1．终身教育的必要性

朗格朗指出现代人面临的挑战性因素有9个：变革的加速；人口的增长；科学技术的发展；政治的挑战；信息；生活模式和互相关系的危机；闲暇；意识形态的危机；身体。

2．终身教育的意义

第一，终身教育可以满足人生各个阶段的需要；第二，终身教育有利于个性的发展；第三，终身教育使成人教育获得了更加重要和突出的地位；第四，终身教育将影响学校教育的思想和实践； 3．关于终身教育战略的建议

遵循下列几个原则：第一，确保教育的连续性以防止知识的老化。

第二，教学计划和方法要适应每一个团体的具体日标和根本目标。

第三，无论哪一级教育水平，教育对于人的塑造都要以适应进步、变化和改革的生活为宗旨。第四，要突破传统的教育定义和组织机构的限制，大量地利用和安排各种各样的信息和训练。第五，各种活动(技术的、政治的、工业的、商业的等)形式要服从于各种教育的目标。

二、终身教育理论的确认和推广

《学会生存》把终身教育作为教育政策的指导原则，每个人必须继续不断地学习。终身教育是学习化社会的基石。

三、终身教育的实践

1.政府通过立法或行政手段实施终身教育 2．注重职业技能的培训 3．扫盲和基础教育

四、终身教育的未来：打开21世纪光明之门的钥匙 第七章

马克思主义与中国教育(上)第一节

从学习西方文明到接受马克思主义

一、从“西化“到“现代化”

1．模仿西方与中国封建主义教育制度的瓦解 2．本世纪初中国教育现代化的探索

二、新文化运动

1．封建主义文化的沉渣泛起 袁世凯、康有为尊孔。2．《新青午》

3．北京大学改制 1917蔡元培任校长

树立新的办学宗旨，改变法书作官之观念；坚持“思想自由”、“兼容并包”，“囊括大典，网罗众家”的办学思想；改革学校管理体制，学校设立评议会，以决定学校重大事务。北京大学改革意义最为深远的是蔡元培倡导的思想自由和学术民主。

三、马克思主义思想在中国的传播

1．“五四”运动以及中国人对西方的信仰危机 2．《新青年》的分化和马克思丰义思想的传播 第二节

中国早期马克思主义教育思想和实践

一、中国早期马克思主义者的教育观 1．教育与社会的关系

2．用社会主义的理想来改造旧教育 3．教育青年个人解放、投身于社会改造

二、马克思主义教育理论家杨贤江的教育思想

杨贤江是中国教育史上第一位自觉地运用马克思主义观点比较系统地阐述教育原理的理论家。他的辉煌著作《新教育大纲》： 1.教育领域反文化“围剿”的斗士

2．论教育的本质

教育来源于生活，具有阶级性，是上层建筑，不等同与政治，是一个工具。3．描绘社会主义教育的蓝图

三、中国早期共产主义者的教育实践

1．开展工农教育、参加平民教育运动

2．工读运动——留法勤工俭学

第三节

马克思主义教育理论在革命根据地的实践

一、土地革命时期苏区的教育(1927—1937)1．教育的方针和政策 2．教育的实施

第八章

马克思主义与中国教育(下)第一节

毛泽东教育思想

一、教育与政治、经济的关系 1.政治、经济制约教育的性质和方向

毛泽东强调教育必须为无产阶级政治服务，以及学校工作坚定正确的政治方向。

2．教育给予伟大影响和作用于一定社会的政治和经济

二、教育与生产劳动相结合

1．教育与生产劳功相结合是使人全面发展的一个重要途径 2．实行教育与生产劳动相结合的措施

三、教育着重为工农服务 1.工农群众是教育的主要对象

2．教育的内容

新民主主义教育的内容和形式应该是民族的、科学的、大众的。

3．培养工农出身的知识分子

四、坚持多种形式办学的方针 1．正规的学校教育和非正规教育 2．国家办学和群众办学

五、加强共产党对教育工作的领导 第二节

社会主义教育的探索

一、改造旧教育，创建社会主义新教育 1．教育的方针、政策 2．教育的实施

二、探索社会主义教育发展道路 第三节

创建中国特色的社会主义教育

一、邓小平的有中国特色的社会主义教育思想 1．“三个面向”是新时期教育改革与发展的战略

三个面向指“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。2．建设有小国特色的社会主义教育制度

3．教育的目标是培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”的社会主义建设者 4．教师队伍的建设

二、创建有中国特色的社会主义教育体制 1．《中共中央关于教育体制改革的决定》 2．《中国教育改革和发展纲要》

《中同教育改革和发展纲要》概括的主要原则有8项，这就是：第一、坚持把教育摆在优先发展的战略地位；第二、坚持党对教育工作的领导，坚持教育的社会土义方向；第三、坚持教育为社会丰义现代化建设服务，与生产劳动相结合，自觉地服从和服务于经济建设这个中心，促进社会的全面进步；第四，坚持教育的改革开放，努力改革教育体制、教育结构、教学内容和方法，大胆吸收和借鉴人类社会一切文明成果；第五、全面贯彻党和国家的教育方针、遵循教育规律，全面提高教台质量和办学效益；第六，依靠广大教师，不断提高教师政治和业务素质．努力改善他们的工作、学习和生活条件；第七，充分发挥各级政府、社会各方面和人民群众的办学积极性；第八．从中国国情出发，实行多种形式办学，培养多种规格人才，根据各地区的实际发展教育。

三、学校教育的改革

结束语：20世纪教育发展的历程给我们的启示 第—，关于教育的功能

第二，创建有中国特色的社会主义教育体制 第三，重视教育的普及 第四，建立终身学习体系

第二篇：《躁动的百年：20世纪的教育历程》读后感

《躁动的百年：20世纪的教育历程》读后感

张双婷

陆有铨先生，华东师范大学终身教授

《躁动的百年》这本书洋洋洒洒共70万余字，本书的特点不仅在于材料翔实与内容丰富，更重要的是在复杂多变的世界教育发展过程中理出各国教育理论演变的脉络及教育理论与实践发展的走向。此外，作者各国教育发展做出了中肯的评价，发前人之所未发，值得我们深思。

“躁动”一词既包括整个20世纪教育思想和教育思潮的变革，也包括教育制度和教育活动形态的变革。我国著名教育家黄济评价该书是“对近现代中国和西方教育发展的全面分析和总结。”下面我将从视角取向、结构逻辑与运思方式等对本书进行分析。

一、视角取向

本书力图在一个比较广阔的世界政治、经济、科学技术和文化发展的背景下考察20世纪教育的历史进程。而20世纪教育的一个最基本特征是，教育在不断地进行改革，不断地发生着变化，也就是“躁动”一词的含义。

因此，作者采用纵横两个角度描述20世纪教育的百年历程。在纵向发展的角度中，作者以20世纪教育改革的三次浪潮为基，把20世纪教育的发展分为三个阶段：第一阶段是从19世纪末、20世纪初开始至1945年第二次世界大战结束；第二阶段是从二战结束到70年代初；第三阶段是从70年代初直到现在（20世纪末为限）。在横向的角度上，作者有意截取教育发展的几个方面进行详细分析，如教育思潮、终身教育思想、马克思主义下的中国教育等。最后，作者在回顾百年教育历程时，把教育发展纵向的几个特点概括出来：教育政治化、教育民主化、教育终身化、教育国际化这四个方向。

这启示我们教育工作者，在关注教育实践与研究教育问题时，必须要及时关注社会与经济的发展，将教育史的研究与经济、历史、社会的研究相联系。

二、结构逻辑

在结构逻辑方面，针对教育发展的三个不同阶段，分别通过政治、经济、社会、历史等不同的面向，将每个时期教育发展的社会背景、产生原因、教育内容、主要人物、教育特点、教育影响及教育评价等方面详细地进行论述。

例如作者分别用三个词语，概括教育三个阶段的世界大背景：“裂变”、“对峙双峰”、“多极”.第一阶段从19世界末20世界初开始到第二次世界大战结束。这一阶段教育的主要特征是资产阶级的民主主义教育改革以及资本主义制度发生裂变后的其他形态的教育改革。在俄国十月革命以前，世界政治体制以资本主义制度为主，形成了以欧洲新教育运动和美国的进步主义教育运动的改革浪潮。而俄国十月革命在资本制度上打开了一个缺口，打破了资本主义独霸天下的局面，建立了社会主义制度，进行共产主义的教育改革。此外，资本主义的裂变还表现在德国、日本和意大利法西斯主义的兴起，为维护法西斯主义进行的教育改革。

第二阶段从二战结束到70年代初。二战结束后，以苏联为首的社会主义与以美国为首的资本主义形成了对峙的局面，双方开始军备竞赛。美国颁布《1958年国防教育法》，改革课程与教法，目的在于加强新三艺，数学、自然科学和外语的教育。而苏联的教育改革不在于知识，而在劳动，强调教育与生产劳动相结合。

第三阶段以1972年联合国教科文组织编著的《学会生存》发表为标志，提出一些未来教育发展的设想，影响了多极世界格局下的各国教育的发展。随着科学技术的发展，教育出现一场世界性危机，即教育体制与迅速变化的环境不相适应。于是各国进行教育改革，如美国的“回到基础”运动、生计教育等。总体上看，世界教育改革呈现出整体性又具有本国的特色。

总之，以时间顺序为主的结构逻辑，详细地呈现了教育改革的进程。

三、运思方式

在运思方式上，作者采用总—分—总的思维方式，先在整体上呈现20世纪教育发展的三个阶段，再详细地论述各个阶段的教育面貌，把各个阶段教育发展的来龙去脉运用丰富的史料进行展示，最后又概括出20世界教育的特点：政治化、民主化、终身化、国际化。

面对繁杂变化的世界教育改革浪潮，作者抓住重要的关键节点对教育进行横截面的分取，以此点为线四处扩散，展现了百年教育丰富而全面的内容。而“躁动”一词形象地描述了20世纪教育的特征。

第三篇：20世纪义和团研究百年

20世纪义和团研究百年

--各阶段评价变化

【关键词】：义和团运动学界评价20世纪观点论著

【摘要】：义和团运动，是19世纪末发生的一次农民暴动。因其性质和所处历史环境引起了广泛关注，20世纪内学界对义和团运动的评价大致可分为四个不同的阶段，每个阶段都用了不同的研究方法，有不同的评价，出现了代表性的论著，讨论呈现逐步深化的趋势。

【正文】：

背景介绍：

义和团，又称义和拳、义和团事件、庚子事变，或贬称为“拳匪”、“拳乱”、“庚子拳乱”等，是19世纪末中国发生的一场以“扶清灭洋”为口号，针对西方在华人士包括在华传教士及中国基督徒所进行大规模群众暴力运动。在义和团运动中，有240多名外国传教士及2万多名中国基督徒死亡（根据教会方面的统计）；也有许多与教会无关的中国人被义和团杀害，数量远远超过教民。

因为义和团本身的复杂性，以及中外反动势力的歪曲事实，长期以来中外学者对义和团评价众说纷纭。在刚刚过去的20世纪，学界对义和团的的研究不断深入，出现了几次研究义和团运动的高潮，几乎每次都提出了有创见有影响的论点，也出现了有代表性的论著。百年来义和团研究多半不是单纯的学术论争或坐而论道，而是有着鲜明的政治性和现实意义，但也不乏严谨和高水平的论著。对义和团评价变化主要可以分为以下几个阶段。

一、义和团运动结束后十年间：诋毁否定

关于义和团运动的早期研究，即从失败到辛亥革命的十多年间，有关义和团的著述、日记、书札、笔记、文集等等不下百余种，或综述义和团运动与八国联军侵华的全过程，或记述某地义和团的活动情况，大多是作者的亲身见闻，亦有记录传闻者，成为义和团研究的重要史料。其观点几乎是异口同声地贬损、诋毁义和团，称之为“拳匪”或“拳祸”。其中以曹倜《的古春草堂笔记》、李希圣的《庚子国变记》、管鹤的《拳匪闻见录》、柴萼的《庚辛记事》、艾生的《拳匪纪略》。其中李的《庚子国变记》被称为是义和团运动的信史。

“拳匪于右安门内教民居，无老幼妇女皆杀之……”。引自李悉圣的《庚子国变记》。

“拳匪起于山东，而祸大之发，乃在直隶，……试拳匪妖述不验，斩之以循。……缉办拳匪为务……。匪于山东不能驻足，则尽遁而至直隶。”引自柴萼所著《梵天芦丛录》卷二《庚辛记事》

这些记述强调的是封建顽固势力为报复外国人而煽起义和团运动，塑造出一

种所谓源于愚昧的民族心理, 并受清廷守旧派的权力追逐所支配的义和团形象。

拳匪祸乱几乎是中外各界的共识。

然而，在当时，资产阶级对义和团运动的观点不一。以康梁为代表的极力诋

毁否定义和团，粱启超曾以历史见证人与历史学家的双层身份，并略带士大夫的口吻，专题探讨过义和团运动的前因与后果，并且对义和团本身有所评论。他写

了《中国历史上革命之研究》、《暴动与外国干涉》等文章，反对民主革命，连带

攻击义和团。少数的资产阶级则盛赞义和团是爱国的伟大的，揭露了帝国主义的侵略导致了义和团运动的发生。

这一阶段，人们对义和团的研究刚刚开始，显得比较粗糙，虽然涉及到源流、起因、地位、作用和性质等方面，但总的来说还是不系统的。

图书：《拳事纪闻》日本左原笃介

《中国四十年来大事记》梁启超

二、20到40年代：两种对立的观点

这一阶段出现了以梁启超为代表的一方和以王芸生、李鼎声为代表的另一方

对义和团评价的截然不同的观点。

梁启超在1922年出的《中国历史研究法》第六章“史迹之论次”中，用了

很长的篇幅论及义和团运动。他是用“因果报应”的方法来分析义和团运动，力

图从历史事件中寻找必然联系。同时代的一些著作，如陈恭禄的《中国近代史》

等，在对义和团评价中大都沿袭了梁启超的看法。梁启超认为，义和团之“因”，在新的方面为排外的心理和迷信的心理，在境的方面为外力之压迫，政纲之废弛。义和团之“缘”，又分为亲缘、间缘，亲缘又分为主缘和助缘，戊戌政变，教案

问题等都是义和团运动之缘。义和团之果，主要有：山东直隶团匪组织蠢动，两

省官长纵容，围攻使馆，毁坏铁路等。义和团之报则为：八国联军入京、东南互

保、俄占东三省、辛丑条约、清末新政等。

有些史学家持不同看法，王芸生的《六十年中国与日本》、李鼎声的《中国

近代史》、《陈捷的义和团运动史》和陈功甫的《义和团与辛丑条约》等，对义和

团的起因、性质、作用都作了较为客观的评价。如李鼎声认为，义和团是一种反

帝国主义运动，反映了民众对帝国主义侵略的痛恨。

引入西方历史学理论和研究方法、马克思主义的广泛传播，使中国近代史的研究形成资产阶级唯心史观和马克思主义唯物史观的尖锐对立。一些学者也开始

用马克思主义史学理论研究义和团运动。

早期的共产党人对义和团的研究始于1924年。陈独秀、瞿秋白、蔡和森、彭述之、肖楚女等共产党人用马列史学方法和理论对义和团进行了重新评价。从

全民族解放运动的高度给义和团以肯定的评价，称赞义和团的排外精神是中国国

民革命的头一次充分地体现，并认为义和团所进行的这场民族运动具有资产阶

级民主革命的性质。此外，尖锐地批评了义和团排外仇杀的盲目性和斗争手段的拙劣性。从历史的、阶级的等原因上分析了义和团失败的必然性。他们开创了以

马克思主义为主导研究义和团运动的方法和观点。当时的论著如范文澜的《中国

近代史》，以唯物史观研究义和团运动，后来为广大史学工作者所接受。

主要论著：

论文：《我们对于义和团两个错误的概念》陈独秀《向导周报》1924年9

月81期

《拳匪事变之分析》昭坤《清华周刊》1929年10-11月32卷2、3期

《的庚子拳乱》郭斌《武大文哲季刊》1932年11月1期

《中国第一次反帝运动》 马一行《史地知识》1936年6月1卷2期

《作为民族斗争的义和团运动》吴泽《劳动季报》1937年11月1期

《戊戌与庚子》黎东方《新认识》1936年12月6卷3、4期

图书：《义和团运动史》陈捷 1930年

《义和团》齐一 1944年

《中国近百年史》宋云彬 1948年

三、50到70年代：充分肯定到过分拔高

总的来看，建国初期到1966年的研究主要是从论述义和团在各地进行的反

抗斗争、揭露帝国主义列强和外国教会的侵略活动以及论证义和团运动阻止帝国

主义瓜分中国的历史作用这样几个方面来论证义和团运动的反帝正义性。各地义

和团的斗争情况得到一定程度上的整理，帝国主义的侵略活动也有了比较清晰的勾画。

代表人物有翦伯赞、金家瑞等。翦伯赞在1 956年发表的《义和团运动》

讲演是称誉一时的代表性的研究成果。他认为义和团打击洋人的外国侵略者所表

现出来的狭隘的排外和仇教是可以理解的，并认为义和团的阶级成分虽然复杂，但它的反帝爱国精神永不磨灭。翦伯赞把义和团运动看作是一个曾经震撼世界的大农民暴动，是顽强而英勇的反帝国主义的斗争。到1958年，翦氏又把这一点

表述为：义和团是中国史上最后一次大规模的自发的农民战争，是一次自发的农

民反帝运动。这个观点基本上成为五六十年代的主流观点。

此时著作主要有金家瑞 《义和团运动》，1956年三联书店《义和团运动史

论丛》论文选辑也从不同方面肯定了义和团的正义性质，揭露帝国主义的侵华罪

行，清理解放前的各种诋毁义和团运动的旧史观。

因为 在当时的政治——学术氛围中，义和团运动的反帝反封建性质和革命

性成为不容置疑的定论，到处是一片认同之声。极左思潮的影响和学术政治化的现象也十分明显，这种倾向发展到“文化大革命”时期达到极端的地步，义和团的确被神话化，被赋予了太多的现实政治动员的内容，被利用为现实斗争的工具。十年**和极左思潮大泛滥，对义和团的研究产生了极坏的影响。几乎没有真正的学术，只是作为政治伎俩。

在戚本禹那篇《爱国主义还是卖国主义》的文章中, 对义和团的赞颂达到

无以复加的地步, 学术界此前曾经指出的义和团笼统排外等落后的内容也被作

为反帝爱国的英勇斗争而加以歌颂。

主要论著：

论文：《义和团运动》（1900-1901）司绶延等《历史教学》1952年3期

《义和团反帝爱国运动》 戴逸《人民中国》1955年13期

《六十年前的反帝斗争》华封《新民晚报》1958年8月4日

《批判资产阶级学者对义和团运动的歪曲和污蔑》李润苍《四川大学

学报》1960年2期

《义和团运动六十周年彻底揭露帝国主义的反动本质》陈桂英《北京

师大学报》1960年3期

《“义和团”一章教学的若干问题》金家瑞《历史教学》1962年1

期

图书：《义和团运动》翦伯赞 1956年

《义和团运动》金家瑞 1957年

四、70年代末到20世纪末

有中国学者在评论80 年代初有关义和团评价的争论时说:“这一时期关于

义和团有很激烈的争论, 但基本上仍是意识形态之争而非学术之争。”这比较清

楚地看到了在当时条件下这一争论在学术上的局限性。

年代中期以后, 随着学术重心的转向, 义和团运动研究出现了新的趋势,义和团运动研究本身在国内逐渐受到冷淡,义和团运动的性质和作用一类研究也

失去了它的中心地位,与此同时, 一些更具学术性的课题, 如义和团的起源、思想的研究, 义和团与近代中国社会的研究以及清政府在义和团运动中作用等问题的研究, 逐渐成为义和团研究的主要内容。从研究方向来看, 具有突破性的成果

主要表现在两个方面: 义和团思想意识的研究和义和团时期乡村社会的研究。

学者们充分肯定了义和团反帝爱国的正面意义, 义和团的起源、组织、领袖

和群体行为等问题, 也都得到了不同程度的论述和肯定性的评论。

另一方面李时岳和陈旭麓等人对中国近代史一些重大问题提出的发人深省的重要观点, 与同时发表的专题文章一起, 揭开了重新认识义和团运动的序幕。

李侃提出, 义和团从来没有提出过明确的反封建纲领, 更没有也不可能对封建社

会的经济基础和上层建筑进行冲击, 运动本身也不肩负反封建制度的历史使命。

王致中的文章则更具挑战性, 他不仅否认义 和团具有反封建的革命性, 而且认

为“近代中国的农民是戴着封建主义的沉重镣铐:, 在反侵略的战场上同帝国主义

搏斗的。这种情况的存在, 使义和团运动不可避免地带有浓重的封建蒙昧主义色

彩。”作者继而论述了宗教迷信、笼统排外等一系列封建蒙昧主义表现, 并且把

高潮阶段的义和团运动称之为“一个‘奉旨造反’的运动, 是中国农民在近代史

上受封建统治者的一次大蒙蔽”。

关于义和团运动的上述反思, 实际上是社会变动在学术界的反映。在近代史

方面, 曾经被视为中国革命主要力量而占据着学术研究中心集团的农民阶级及

其斗争, 逐渐让位于被认为是先进生产力代表的资产阶级和资本主义的发展了。

从这样的新角度来研究义和团运动, 其结论与传统观点迥然有异。

主要论著：

论文：《封建蒙昧主义与义和团运动》

《义和团的兴起和失败》胡绳《近代史研究》1979年1期

《论义和团运动的特点》 廖一中 1982年

《义和团运动再认识》李时岳《广东社会科学》1989年1期

《义和团现象的再认识》王毅《北京观察》1999年第2期

图书：《义和团运动史》廖一中、李德征、张璇如等1981年

《义和团文献辑注与研究》陈振江、程 1985年

《义和团运动史事要录》李文海、林敦奎、林克光1986年

《义和团运动史研究》路遥、程1984年

《义和拳运动起源探索》路遥1990年

【义和团档案史料】

《拳时上谕》，包士杰辑，l卷，北京救世堂1919年铅印本、《清光绪朝中日交涉史料》，由故宫博物院编，共44册，88卷，北京1932

年铅印本

《清季外交史料》王彦威辑，王亮编，共243卷(包括卷首1卷)，北京

1932年铅印本。

《奉禁义和拳汇录》 劳乃宣辑．1册，1900年刻本

《庚子京师褒恤录》 王守恂编，4卷o，1902年刊行

《庚子教案函牍》祝芾辑，1905年铅印本

《庚子剿匪电文》录杨慕时辑，l册，1915年铅印

解放后编纂：

全国性《义和团档案史料续编》中国第一历史档案馆19902册 中华书

局北京

《庚子事变清宫档案汇编》中国第一历史档案馆2003

《义和团运动史料丛编》 中华书局1964年出版

《义和团档案史料》，中华书局1959年第一版

《清代档案史料丛编》第三辑，故宫博物院明清档案部编，中华书局1979

年出版

地方性《山东教案史料》义和团资料丛编之一，廉立之、王守中合编，齐鲁书

社1980年出版

《山东义和团案卷》中国社科院近代史研究所近代史资料编辑室编，齐

鲁书社1980年出版

《东北义和团档案史料》辽宁省档案馆、辽宁社科院历史所合编，辽宁

人民出版社1981年出版

《筹笔偶存》中国社科院近代史研究所和第一历史档案馆合编，朱金甫、庄建平等编，中国社会科学出版社1983年出版

《清实录山东史料选》山东师范大学历史系中国近代史研究室选编，共

3册，齐鲁书社1984年出版．

《忠义军抗俄斗争档案史料》辽宁省档案馆，辽宁社科院历史研究所编，辽沈书社1984年出版．

【参考文献】

图书：《义和团研究百年》苏位智 2000年

论文：《语境、政治与历史：义和团评价50年》王学典（山东大学历史系，济南 250100）

《义和团百年研究回眸》 程赵树好（中国人民大学政治思想文化研究所，北京 100872）

《梁启超笔下的义和团运动》郭世佑（浙江大学中国近现代历史与当代发展研究所，浙江 杭州 310028）

《义和团百年研究学术成果揽要》马洪林阎丹红《学术月刊》2000年第9期

《1978-1992年间 太平天国和义和团运动史研究评述》晓峰《高校社科信息》2000年第2期

《50 年来义和团研究述评》 刘天路苏位智《文史哲》2003年第6期

第四篇：延长石油百年历程

延长石油百年历程

光绪年间

光绪二十九年（1903）六月，德国水师提督汉纳根和世昌洋行委托陕西大荔县人于彦彪到延长

县商谈开采石油的相关事宜，他和延长县绅董郑明德等私订合同，合伙开采延长石油，被清朝政府加以阻止。冬季，陕西当局筹集白银一万两，作为开办资金，在延长县设立了延长石油局厂。光绪三十一年（1905）三月，外务部批准陕西省自办延长石油。陕西省任候补知县洪寅为延长石油厂“总办”前往汉口，化验油品，并聘请日本技师阿部正治郎来陕北勘察石油资源。十月陕西巡抚曹鸿勋会同陕甘总督升允向清朝政府上书《试办延长石油筹修车路以兴利源而资转运》的奏折。十月二十二日（11月8日）光绪皇帝朱批：“商部知道。钦此。”至此，中国陆上第一个石油厂——延长石油厂成立。

光绪三十一年（1905）十月，陕西巡抚曹鸿勋会同已升任陕甘总督的升允向皇太后、皇上写了筹修道路的奏折。奏折说明延长石油“油质甚佳，来源亦旺”。所需经费“少或十万，多或二三十万均可开办”，聘请好了日本技师，当务之急是需修通同官至延长的车路。二十二日，皇帝朱批：“商部知道。钦此。”

光绪三十三年（1907）二月，日本技师和设备来到延长，在西门外勘定了井位。4月安装橹台机器，6月5日开钻，9月10日钻到81米处完井，初日石油产量1至1.5吨。1934年后逐渐枯竭停产。1978年加深到118米，压裂后初日产量油 2.9吨。1985年9月加深到152米，压裂后初日产量3吨。此井的出油，结束了中国陆上不产石油的历史。中国建立前

1905日本矿师阿部正治郎到延长勘察石油资源。

1907年2月，日本技师佐藤弥郎，偕同技手到延长城周围进行地质勘察，在西门外勘定了井位，并钻成“延一井”。1907年，在延长县打成中国陆上第一口油井，同年10月建成了中国陆上第一个炼油房，生产出了能和洋油??美颇受国人称赞的灯油，从此结束了我国陆上不生产石油产品的历史，填补了旧中华民族工业的空白，在中国石油加工历史上起到了奠基作用。

1910年，日本理学博士大冢专一等来延长进行地质勘测，“共勘测油田4处，绘图4张”估定井位35.1914年，北洋军阀政府当局同美国签订《中美合办油矿合同》，开设溥利石油公司，美国人在延长3年，对5万平方公里的地区进行了地质粗查，测成面积约100余平方公里的一万二千分之一的地形图，钻井7口，但都含油极少，美国地质人员发表文章说：“没有一口井的产量可认为有工业价值。1934年春，南京政府国防设计委员会和陕西省政府商定，成立陕北油矿探勘处。孙越崎任处长，在延长、永坪各设事务处。4月18日，从德、美进口的3部设备器材和上海定制的钻机配件近100吨，经过火车、汽车、木船和人拉驴驮，于9月5日分别运送到延长和永坪。孙越崎以平津招雇的技工为骨干，吸收延长石油官厂的钻井工人，组成一支100余人的钻井队伍。

陕北油矿探勘处在延长钻井4口，101井在井深101米处遇旺油，初日产量1.6吨。在永坪钻井3口，201井在井深104米处见油，初日产量3吨。因此，发现了永坪油田。

1935年，中国工农红军接收了延长石油厂，油厂广大职工积极研制了汽油、煤油、蜡烛、蜡片、擦枪油、凡士林等石油产品，有力地支援抗日战争和解放战争，延长石油成了陕甘宁边区政府主要经济支柱之一。

1938年6月18日，国民政府资源委员会致函第十八集团军驻汉口办事处，请求将延长石油厂的两部钻机及其器材调往玉门。经中共中央副主席周恩来批准同意，8月下旬，拆运钻机人员到达陕北，延长石油厂积极配合，拆走两套打井设备，包括两套锅炉和蒸汽机，12根套管，还有钻头，钻杆，钢丝绳等，共30余吨。当一切准备妥当，等待运输时，国民党政府却没有派出车辆，八路军总部多次派出汽车才将这两部钻机及配件全部运抵咸阳，转运玉门。

1939年8月，玉门油田使用陕甘宁边区支援的钻机，在玉门老君庙打出了第一口产油井，拉开了玉门油田开发的序幕。

“起家井”位于“陆上第一井”北边半山坡上。1940年春开钻，1940年秋钻到井深170米处完井，初日产量1.6吨，加上旧井产量，油厂有了扩大生产的基础，职工称这口井为“起家井”。

当时没有完整钻机，职工就自己动手，以木代铁修配钻机，钻井井架除4根角柱用6英寸钢管外，其余都用木结构。蒸汽机底座、传动机构中的承力立柱和横梁，也都用整块木块制造。打井用的是冲击法，动力是蒸气机，使直径为10英寸的钢钻沿井口在水中冲击石层。几小时后，提起钻头，用吊桶汲取石渣，再灌入清水冲击。一般24小时只能打进尺1米多。工人们通过顽强拼搏，终于打成延19井——“起家井”。这是延长油矿解放后打的第一口油井。陈振夏(1904～1981)上海市崇明人，1944年5月22日毛泽东的讲话和《解放日报》五一节社论对他的工作给予了高度评价。1944年和1945年分别被评为特等工业模范工作者和特等劳动英雄。毛泽东主席亲笔为他题词“埋头苦干”和“生产战线上的英雄”。“埋头苦干”从此成为延长石油厂的企业精神。20世纪50年代

1953年3月，年轻的苏联专家克利罗夫带了油井爆炸增产方案到延长试验。有增产，但油井产量递减很快。油井套管损坏严重，停止了这项增产试验。苏联顾问、专家组组长莫西耶夫又提出在储油层内采用坑道采油和火烧油层的增产措施，但因油层的渗透率太低含水饱和度高，火烧油层难于形成设计要求的燃烧面而基本被否定。

苏联专家特菲穆克博士认为（1）延长油矿是典型的裂缝性油田，应研究地层裂缝分布特点。（2）保护油层最重要。顿钻是最好的办法，井浅、合算，可避免泥浆堵塞油层裂缝，污染油层。（3）采用油层压裂法、可能比爆炸法效果更好。1955年，延长油矿成立了永坪炼油工段，从延长调整过来3台蒸馏釜，年处理能力3000吨，当年10月1日投产。1965年永坪炼油车间拥有12台常压蒸馏釜，单釜日加工能力为10吨。

1958年，延长油矿扩大生产规模，急需钻机，为了解决生产燃眉之急，延长油矿广大职工仿照美国星牌钻机，用木料自制成功了“延安牌”钻机。该钻机主要部件全是木头的，可钻深井140—150米。1958年延长油矿钻井主要是用“延安牌”钻机打井。1959年后逐步被“锄型”钻机所代替。

1958年11月，延长油矿成立了全国第一个女子钻井队——共青团女子钻井队。该队由23名职工组成，平均年龄18岁，其中最小的只有16岁。她们边钻井边学习，很快熟练地掌握了钻井技术，用“延安牌”钻机打井，4次刷新记录，并总结出“四勤、三快、眼看四面、耳听三方”的先进操作经验。用半年时间完成全年任务，钻井成本由18元/米降至15元/米。矿党委将“女子钻井队”命名为“红旗标杆”队，并将她们曾钻过井的“死人沟”更名为“红旗沟”。

注：四勤（勤转绳、勤放绳、勤检查，勤捞砂），三快（换钻具快，捞砂快。，起下钻快）。眼看四面（看井绳松紧，看井架和钻机是否稳定，看传动部分是否正常、看各部位螺丝是否紧固），耳听三方（听井下冲击，天车转动，传动部分声音是否正常）。

1959年延长油矿原油产量要突破万吨关，机械设备严重不足，广大职工就用马车吊油，马树业马车吊油小组就是他们的杰出代表。该小组共有职工9名，其中学徒工5名，他们管理21口油井，每月采油定额为30吨。为了完成任务他们模索油井上油规律，合理调整采油周期，千方百计地挖掘油井潜力。他们赶着马车，早出晚归，完不成任务不休息。他们不但苦干实干，还十分注意巧干，组有日定额，班有日计划，想方设法提高采收率。

第五篇：《美的历程》读书笔记

《美的历程》——李泽厚 第二章 青铜饕鬄P53 原文：历史从来不是在温情脉脉的人道牧歌声中进展，相反，它经常要无情地践踏着千万具尸体向前进。

感想：的确，人类社会的进步总是伴随着血腥与杀戮。历史上为人歌颂的新航路开辟却是受着人类无穷欲望驱使的，建立在美洲人无尽的苦痛之上的。暴力是文明的产婆，人类社会要完成历史性的进步往往伴随着阵痛，这是无法避免。

《美的历程》——李泽厚 第二章 青铜饕餮P59 原文：所以，远不是任何狰狞神秘都能成为美。恰好相反，后世那些张牙舞爪的各类人、神造型或动物形象，尽管如何夸耀威吓恐惧，却徒然只显其空虚可笑而已。它们没有青铜艺术这种历史必然的命运力量和人类早期的童年气质。

感想：饕鬄本是食人之物，听来便觉狞厉可怖，然而在它的可畏与神秘中，积淀着一股深沉的历史力量。它是凶残、野蛮与力量的象征，而这恰恰也是那充满着杀戮的奴隶社会的缩影，因而体现着那个时代的精神。体现了这种被神秘化了的客观历史进程的超人的力量青铜艺术，才正是我们所赞叹与欣赏的。因而李泽厚先生会说：“后世那些张牙舞爪的各类人、神造型或动物形象，尽管如何夸耀威吓恐惧，却徒然只显其空虚可笑而已。”没有特定的背景，没有反映相应内涵，徒有其表的事物，自然不会成为我们所欣赏的艺术。美之所以美，并不是因为它表面的形式，而是因为它所蕴藏的深沉的内涵。而艺术之美也正是体现于它的内涵，它的深意，矫揉造作出的形式之美如同鸡肋，食之无味。

《美的历程》——李泽厚 第五章 魏晋风度P147 原文：这种对生死存亡的重视、哀伤，对人生短促的感慨、喟叹，从建安直到晋宋，从中下层直到皇家贵族，在相当长的一段时间中和空间内弥漫开来，成为整个时代的典型音调。……他们唱出的都是这同一哀伤，同一感叹，同一种思绪。可见这个问题在当时社会心理和意识形态上具有重要的位置，是他们的世界观人生观的一个核心部分。

这个核心便是在怀疑论哲学思潮下对人生的执著。在表面看来是如此颓废、悲观、消极的感叹中，深藏着的恰恰是它的反面，是对人生、生命、命运、生活的强烈的欲求和留恋。

感想：人生何其短，任谁都难逃一死，这看似是消极的论断，然而在当时的那种时代背景下，却反倒表现出了一种对生活的、对生命的强烈的欲求与热爱。魏晋时期，礼制对于人性的压制是巨大的，人生苦短，谁还愿理会那些无聊的伦理道德呢？对旧传统旧信仰旧价值旧风习的破坏、对抗和怀疑实际上就是人们人性的一种觉醒。在人的觉醒的前提下，文人开始把目光投向了对“人”自身、对自我本体的探究与追求上，从而奠定了中国文人的基本人格精神，魏晋风度也就应运而生。魏晋名士用自己的言行、诗文等外化行为使自己的人生艺术化，表现出一种不同常人的放旷、真率与智慧，展现出一种这种艺术般人生。然而由于当时政治呈现出的一种无序的黑暗，文人们常常因残酷的政治迫害而命悬一线，这使得魏晋士人们对人生充满无尽的忧虑惶恐。他们无论是顺应当时的政治环境以求得性命的委曲求全，还是纵情于山水以求得精神的解放与暂时的麻痹，他们的情感实际上都处于一种异常焦灼矛盾的状态中。他们外表尽管表现得轻视世俗、洒脱不凡，内心却更强烈地执着于现实与人生，异常矛盾与无助，这实则表现出他们对于生命深深的热爱。“魏晋风度”是魏晋文化的独特景观,这四个字浓缩了魏晋名士的潇洒不羁、无视礼教、纵情任性、狂飙怪诞、飘逸风流。可以说“魏晋风度”就是那个时代的风标，因而在那个时代文学、绘画、书法作品都呈现了一种与以往截然不同的状态，“气韵生动”和“以形写神”成了这一时期的美学追求。

《美的历程》——李泽厚 第九章宋元山水意境P282 原文：所谓“无我”，不是说没有艺术家在创作个人情感思想在其中，而是说这种思想情感没有直接外露，甚至有时艺术家在创作中也没有自觉意识到。主要通过纯客观地描写对象（不论是人间事件还是自然景物），终于传达出作家的思想感情和主题思想。从而这种思想感情和主题思想经常也就更为宽泛、广阔、多意而丰富。

感想：无我之境使得眼前的审美对象脱离“人的影响”一时间活了起来，成了一个瞬间形成的意义世界的组成部分。就如同元代画家倪云林的《幽涧寒松图》，古松在山林中，在清泉旁，成了这个空灵悠远世界的活的存在。我们并不是因为古松美而去把握这一美的知识，而是为了体验一种生命的喜悦，将世界从对象化中解放出来，还其生命的本然意义，正所谓天然去雕饰。中国传统的哲学强调天人合一，这在艺术上表现则是崇尚自然、规避人工痕迹。人工秩序是人类理性的秩序，带有一定的目的性，易受技巧的控制，难以摆脱既成的法度的限制，还会受到人的情感欲望的影响，因而艺术家在如此状态中的创作，是不自由的，因此，中国艺术家强调由人工返归，复归于自然的秩序。