学前心理学_吴玲_第四章学前儿童感知觉的发展

第一篇：学前心理学_吴玲_第四章学前儿童感知觉的发展

第四章

学前儿童感知觉的发展

第一节 感知觉在学前儿童心理活动中的作用

一、感知觉是人生最早出现的认识过程

二、两岁前依靠感知认识世界

三、感知觉在幼儿的心理活动中仍占优势地位

第二节

学前儿童感知发展的一般趋势和主要阶段

一、学前儿童感知发展的趋势

(一)感知的分化日益细致

(二)感知过程趋向组合和协调

(三)感知过程概括化和系统化

(四)感知过程的主动性不断加强

(五)感知过程的效率不断提高

二、学前儿童感知发展的主要阶段

(一)原始的感知阶段

(二)从知觉的概括向思维的概括过渡阶段

(三)掌握感知标准和观察方法阶段

第三节

学前儿童视觉的发展

视觉是儿童获得外界信息的主要渠道之一。儿童视觉的发展表现在视觉敏度和颜色视觉两个方面。

一、视觉敏度的发展

视觉敏度是指精确地辨别细致物体或远距离物体的能力，也就是发觉对象在体积和形状上最小差异的能力。即一般所谓视力。

整个学前期，儿童的视力不断增长。

二、颜色视觉的发展

(一)颜色视觉的出现

颜色视觉是指区别颜色细微差异的能力，也称辨色力。据研究，最初的颜色视觉在出生后头几个月即已出现。

(二)幼儿颜色视觉的发展

幼儿期，儿童区别颜色细微差异的能力继续发展。

幼儿颜色视觉的发展，更主要在于颜色视觉与掌握颜色名称的联系。实际上，颜色视觉与有关颜色概念的掌握已不可分。

第四节

学前儿童听觉的发展

一、儿童听觉的发生

(一)胎儿的听觉反应

(二)新生儿听觉的发生

(三)听觉发生的指标

近年来人们不但通过儿童的大动作反应来判断其听觉表现，还通过他的机体内部变化，如心律、呼吸等的变化，以及眨眼、面部肌肉活动等来判断。有的人如爱玛斯(Eimas1971)用“习惯化”与“去习惯化”来判断。

二、儿童听觉和视觉的协调活动

最早发现感觉协调现象的是魏泰默(Wertheimer，1961)。许多人认为，感知协调现象是后天获得的。事实证明，儿童从很小开始，已出现视听协调现象。

一些实验说明，听觉影响视觉的活动。

三、幼儿听觉的发展

随着年龄的增长，特别是在掌握语言、接触音乐环境的过程中，学前儿童的听觉不断发展。儿童听觉的个别差异很大。

第五节

学前儿童触觉的发展

触觉是学前儿童认识世界的重要手段。特别是在2岁以前，触觉在认知活动中占有更主要的地位。触觉不但在学前儿童认识物体中起重要作用，触觉在学前儿童人际关系的形成，特别依恋关系的形成，也起重要作用。学前儿童更多依赖于身体的接触来建立依恋关系。

触觉是肤觉和运动觉的联合。

一、儿童触觉的发生

儿童从出生时起就有触觉反应，天生的无条件反射，如吸吮反射，防御反射，抓握反射等等，都可以说是触觉的表现。

二、口腔的触觉

对物体的触觉探索最初是通过口腔的活动进行的。后来才是手的触觉探索。

通过口腔的触觉探索可以进行学习。

整个人生第一年，婴儿的口腔触觉都是一种探索手段。

三、手的触觉探索

触觉探索主要通过手来进行。学前期是手的触觉探索活动产生的时期，其产生和发展经过若干阶段。

(一)手的本能性触觉反应

儿童生后即有本能性触觉反应，抓握反射即是手的触觉表现。

(二)视触的协调

视触协调主要表现在眼手探索活动之协调。眼手协调活动是婴儿认知发展过程中的重要里程碑。也是手的真正探索活动开始。其出观大约在生后5个月左右。

四、听觉和触觉的协调

婴儿期也已经出现听觉和触觉的协调。

五、学前儿童痛觉的发展

新生儿的痛觉感受性极低，痛觉是随着孩子年龄的增长而增长的。

六、学前儿童动觉的发展

动觉的发展使婴幼儿的动作越来越准确。

第六节

学前儿童对物体的知觉

一、学前儿童形状知觉的发展

很小的婴儿，已经能够辨别不同的形状。

鲍厄(1966)对50—60天的婴儿进行训练，结果说明婴儿已形成了形状知觉的恒常性。范兹(Fantz，R．L．1963)的实验说明，婴儿已能区别两种水同形状。苏联文格尔的研究说明，4个月以内的婴儿具有形状知觉的恒常性。

实验表明，幼儿对不同几何图形的辨别有程度上的差异。

二、学前儿童大小知觉的发展

苏联的研究认为，6个月前的婴儿已能辨别大小。

鲍厄(1966)研究说明在有一定背景的条件下，婴儿已有物体大小知觉的恒常性。

杨期正等的实验(1979)，说明，幼儿用词概括形状的能力，比知觉的概括发展晚。

三、幼儿对物体属性感知标准的掌握

根据学前儿童感知发展的规律性趋势，3岁以后，儿童对物体属性的知觉发展到了系统化阶段。

幼儿在前几年所积累的感知经验的基础上，逐渐学会按社会通用的感知标准去反映物体的属性。

第七节

学前儿童空间知觉和时间知觉的发展

一、学前儿童空间知觉的发展

空间知觉主要指对物体的空间关系的位置以及机体自身在空间所处位置的知觉。包括方位知觉和距离知觉。

(一)方位知觉的发展

儿童很小就有方向定位的能力。

幼小的盲童已学会依靠声音对物体定位。

幼儿更多依靠视觉、动觉及静觉的联合活动进行方向定位。

皮亚杰等人的许多研究材料都说明，儿童先学会辨别上下方位，然后能够辨别前后，最后才会辨别左右。

(二)距离知觉(深度知觉)的发展

距离知觉也是对物体空间位置的知觉。它是一种以视觉为主的复合知觉。深度知觉是距离知觉的一种。

婴儿很早就有深度知觉。测量婴儿深度知觉的常用工具是吉布森等创设的“视觉悬崖”。实验说明幼小的婴儿已有深度知觉。

二、学前儿童时间知觉的发展

时间知觉是对客观现象的延续性和顺序性的反映。

婴儿主要依靠生理上的变化产生对时间的条件发射。这也可以说是人小最早的时间知觉的表现。

幼儿的时间知觉主要与识记的事件相联系。换句话说，对事件的记忆是时间知觉和时间表象的主要信息来源。

第八节

幼儿观察的发展

观察是有目的、有计划，比较持久的知觉。观察的发展意味着学前儿童知觉的发展进入一个较完善的阶段。知觉发展的这种重大质变，3岁后比较明显。幼儿期知觉的最重要变化，是知觉逐渐发展为独立的，有相对稳定的目的方向的过程，也就是开始形成有意的、自觉意识到的观察。

一、观察的目的性

幼儿期，观察的目的性逐渐加强。

二、观察的持续性

幼儿初期，观察持续的时间很短。在教育的影响下，幼儿逐渐学会持续地观察某一事物。

三、观察的概括性

观察的概括性意味着发现事物的内在联系。它在幼儿初期还没有很好地发展。

丁祖荫的研究(1964)也说明，儿童对图画的认识逐渐概括化。他提出，对图画认识的发展可分4个阶段。1．认识“个别对象”阶段。2．认识“空间联系”阶段。3．认识“因果关系”阶段。4．认识“对象总体”阶段。该研究指出，幼儿对图画的观察主要处于“个别对象”和“空间联系”阶段。

四、观察方法

观察方法的形成，是幼儿期知觉发展的又一重要表现。

幼儿的观察最初是依赖外部动作进行的，以后逐渐内化为以视觉为主的知觉活动。根据苏联儿童心理学的研究，幼儿期形成了三种基本的知觉方法。1．知觉认同。2.归入标准。3．塑造模型。

第二篇：感知觉在学前儿童心理活动中的作用

感知觉在学前儿童心理活动中的作用

发展的一般趋势和主要阶段

一、教学目标

（一）了解感知觉在学前儿童心理活动中的意义，掌握学前儿童感知觉发展的趋势、阶段及其在学前教育教学中的应用；

（二）引导学生认识学前儿童感知觉的重要性，激发学生的积极性和主动性；

（三）通过学习提高学生的合作能力和解决问题的能力。

二、重难点

重点：感知觉在学前儿童心理活动中的作用；难点：学前儿童感知觉发展的趋势及阶段。

三、教学内容

（一）相关概念介绍 1.感觉

感觉是指人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。2.知觉

知觉是指人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的各个部分和属性的整体的反映。

3.感觉和知觉的关系

相同点：它们都是人脑对当前客观事物的反映。

不同点：概念上的差异；感觉是介于心理和生理之间的活动，而知觉则是以生理机制为基础的纯粹的心理活动；感觉是单一分析器活动的结果，而知觉是多种分析器协同进行分析、综合的结果。

联系：感觉是知觉的有机组成部分，是知觉的基础，而知觉则是感觉的深入和发展。

（二）感知觉在学前儿童心理活动中的作用

1.感知觉是人生最早的出现的认知过程，是其他认知过程的基础 2.幼儿两岁前依靠感知认识世界

3.感知觉在幼儿的心理活动中仍占优势地位

将从各个感觉器官传来的感觉信息进行多次分析、综合处理，并作出正确的应答，使个体在外界环境刺激中和谐有效地运作。一开始，感觉综合是用来矫治儿童的学习障碍，例如，多动、注意力差、胆小、孤僻、缺乏自信、阅读困难、怕人触摸、适应能力差、计算粗心：6+1=10；9-1=

5、做事磨叽等。发展至今，已经成为一些幼儿园进行感知觉教育的重要内容。目前，各幼儿园在开展感统训练的时候也存在一些问题，如训练器材和内容有待创新、训练过程中忽视家长参与等诸多问题。为了进一步提高感觉统合训练的效果，幼儿园、家长应注意从做好感统训练的前提测试、重视家长参与的作用、把感统训练与学前教育有机结合等方面入手加以改善。

第三篇：第八章学前儿童意志_学前心理学

学前儿童意志

教学目标：通过教学使学生掌握意志的概念，理解意志与认识、情感的关系以及意 志的主要心理成分，了解学前儿童意志的发生发展，掌握学前儿童意志的培养方法。教学重点：什么是意志

学前儿童意志的特点 教学难点：意志行动的主要心理成分 教学过程：讲授法 观察法 课 时：2课时

教学过程：

一、什么是意志

（一）定义

是指自觉确定目的，并根据目的来支配调节自己的行为，克服各种困难，从而实现目的 的心理过程。

（二）基本特征

1、明确目的

2、意识调节行动

一是发动，二是制止，这两方面是统一的。

3、克服困难

包括内部困难和外部困难

二、意志与认识、情感的关系

（一）意志与认识过程

1、意志在认识的基础上产生的

2、意志对认识过程也有很大影响

（二）意志与情绪

1、情绪既可以成为意志行动的动力，也可以成为意志行动的阻力

2、意志可以使人的情感服从意志的要求

三、意志行动的主要心理成分

（一）态度兴趣

态度是认知与情感有机结合的产物

兴趣分为直接兴趣和间接兴趣

（二）需要

介绍马斯洛的需要层次理论

（三）动机以及动机冲突

双趋冲突 双避冲突 趋避冲突

（四）抱负水平

主要来源于个体对自己的评价

（五）意志品质

1、独立性

2、果断性

3、坚韧性

4、自制性

四、学前儿童意志的发展

（一）有意运动的发生及特点

（二）萌芽时期的表现

（三）学前儿童意志的发展

1、需要发展的特点

l 开始形成多层次、多维度的整体结构 l 优势需要有所发展

2、动机发展特点

l 从动机互不相干到形成动机之间的主从关系

l 从直接近景动机占优势发展到间接远景动机占优势 l 从外部动机占优势发展到内部动机占优势

3、自觉行动目的的发展特点 逐渐能提出比较明确的行动目的

4、坚持性的发展

行动过程的坚持性是学前儿童意志发展的主要指标 四至五岁是幼儿坚持性发展的关键年龄

五、学前儿童意志的培养

（一）培养孩子良好的兴趣

（二）鼓励和增加孩子的自信心

（三）启发自我锻炼

（四）鼓励孩子做的每一件事

（五）通过实践锻炼孩子的意志

（六）制定切实可行的目标，帮助孩子实现目标

第四篇：心理学感知觉教案

心理学

心理学;认识发展与教育，情感意志发展与教育，个性发展与教育，学习心理与教育，学生心理健康与教育，教师心理。

认识发展与教育：感知觉、记忆、想象、思维、问题解决、注意。

感知觉

1、感觉 的定义

感觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物的个别属性的反映。

2、知觉的定义

知觉是人脑直接作用于感觉器官的客观事物的整体的反映。

3、感觉与知觉的区别与联系

感觉是人脑对客观事物的个别属性的反应，通过感觉可获得对事物个别属性的知识，而知觉则是对事物的整体的反应，这种反应不在是孤立的属性或部分，而是事物的整体。感觉是知觉的成分，是知觉的基础，知觉是在感觉到基础之上产生的，感觉到的事物的个别属性越丰富，对该事物的知觉也就越充实越完整。知觉是感觉的深入，是比感觉较复杂的认识过程。

4、感知觉规律 感受性及其变化（1）感觉适应

同一感受器在同一刺激的持续作用下感受性发生变化的现象。

“人芝兰入室，久而不闻其香，入鲍鱼之肆，久而不闻其臭”----嗅觉的适应

从明亮的地方走入暗室，最初什么也看不到，相反则会被外面的阳光刺激的睁不开眼----视觉的适应

（2）感觉对比

由于同时产生或前一刻产生的同类感觉的影响而引起的感受性的变化。

感觉对比分为:同时对比、继时对比。

同时对比：几个刺激物同时作用于同一感受器产生的感受性的变化。继时对比：不同刺激物先后作用于同一感受器产生的感受性的变化。

（3）感觉的相互作用

在一定条件下，几种不同的感觉发生作用而使感受性发生变化的现象。（4）联觉 一种感觉引起另一种感觉的现象

色觉引起温度觉

（5）感觉的相互补充

由于某种感觉机能系统受损或丧失，其他感受能力得到提高。

盲人

（6）敏感化

专门从事某种特殊职业者由于长时间使用某种感觉器官，使相应的感觉能力得到提高。

音乐家、画家

5、感觉种类

① 根据刺激的来源不同，感觉可以分为：内部感觉和外部感觉 ② 外部感觉包括：视觉，听觉，嗅觉与味觉，皮肤感觉。③ 内部感觉包括：动觉，平衡觉，机体觉。

6、知觉的特性

知觉的选择性：对象和背景

知觉的整体性：相似的、接近的或相同的、具有良好意识形态（相似、连续、对称）知觉的理解性 知觉的恒常性

7、感知规律在教学中的应用

按照感知觉规律进行直观教学，提高学生的感知效果。

（1）根据感知的强度律，作用于感觉器官的刺激必须达到一定程度，才能引起清晰地感知觉。因此在教学过程中，无论是板书、挂图、模型的大小，还是老师讲课声音的高低，都必须适当。

（2）根据感知觉的组合律，时空上接近和相似的刺激易构成一个整体为人们所知觉。因此，教学内容应分段分节，教师讲课应有停顿和间隔，教师板书应注意空间布局的排列顺序。（3）根据感知觉的差异律，对象与背景间的差异越大，越容易被感知。因此，教师在制作教具、绘制图表，进行演示实验以及板书时，就要增加对象与背景间的差别，使学生获得清晰地印象。

（4）根据感知觉的理解律，言语知道在理解知觉对象中具有重要作用。因此，在直观教学过程中，教师必须伴以言语的解释或说明，把直观与言语很好地结合起来，让学生迅速理解感知对象。（5）根据感知觉的活动律，活动的对象较之静止的对象更容易被感知。因此教师在制作和使用道具师，应尽量变静为动。

（6）根据感知觉的协同律，教师尽可能地让学生多种感官器官协同参与活动，这样大大的提高直观的效果。

8、学生观察力的发展与培养

观察和观察力

观察是一种有目的、有计划、比较持久的知觉。

良好的观察品质有以下几种：(1)条理性。(2)创造性。(3)敏锐性。(4)精确性（5）理解性（6）复杂性

观察力是指全面、正确、深入地观察事物的能力。个人通过长期观察活动所形成的带有个性特点的观察能力，它是一种稳定的个性心理特征。

学生观察力的培养

学生的观察能力不是天生的而是通过培养训练，通过他们自己的实践活动逐步形成和发展起来的。

教师在培养学生的观察能力时应从以下几方面着手。1． 明确观察的目的任务，激发学生观察的兴趣。2． 教给学生观察的方法。

培养学生的观察力，还应教给学生观察的方法，在这方面教师应注意以下几个方面：(1)教育学生观察之前，做好必要的知识准备。(2)要指导学生有计划，有步骤地观察。(3)要引导学生在观察时善变多思。(4)要指导学生做好观察总结。：

3． 对学生进行观察训练，培养良好的观察品质.

第五篇：智力障碍儿童感知觉发展

智力障碍是由于不同病因导致未发育成熟的大脑受到损害或损伤，加之社会心理方面的因素，而致脑发育迟滞，其中特异性的感知觉与认知功能障碍，严重阻碍发育期儿童综合能力发展，部分儿童伴有感知能力发育低下、运动能力、生活自理能力和社会适应能力的功能障碍。但儿童的生理和心理发育都是随着年龄的增长在逐渐发展，根据脑可塑性发育理论，早期对智障儿童实施特殊教育干预，可显著提高他们的认知水平。感知觉是认知发展中最早发生，也是最早成熟的心理过程，是儿童认识事物的开端，通过感知觉获取周围环境的信息并以此适应周围环境。早期对智障儿童实施正确的认知教育，可以使发育迟滞的症状得到改善，挖掘他们在认知，语言、思维、社会交往等方面的潜能，提高他们认知和学习能力。

智力障碍儿童感知觉特点

一般认为，智力障碍儿童的感觉特点与正常儿童既有相同点，也有不同点。相同点在于智力障碍儿童也遵循着和正常儿童一样的发展顺序，不同点在于感觉的量或质有区别。感受性慢和范围狭窄是智力障碍儿童的典型特点。智力障碍儿童的绝对感受性低于正常儿童，因此，同一强度的刺激可能引起正常儿童的感觉，却不一定能引起智力障碍儿童的感觉。智力障碍儿童的视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉都有不同程度的障碍。

（一）加工速度慢

智力障碍儿童感知信息的速度明显不及正常儿童。研究发现，在速示条件下（22微秒），正常儿童能够认知57%的图片，而相同年级的智力障碍儿童来不及认知任何一个图片。当图片呈现时间增加至42微秒时，正常儿童差不多能认知全部的图片(95%)，而智力障碍儿童仅能认知其中一半左右的图片(55%)。

（二）辨别能力低

视觉是人类最重要的感觉通道之一。儿童视觉能力通常以视觉集中能力、视敏度以及颜色视觉来衡量，正常情况下，新生儿便能够觉察移动的物体，并能用眼追随，1个月左右的婴儿已经能够以比较平稳的眼动追踪移动较慢的物体；2岁幼儿的视敏度接近成人水平；儿童的颜色视觉发展很快，4个月的婴儿开始对颜色有分化性反应，能区别彩色和非彩色。3～6岁幼儿对于8种常见颜色（红、橙、黄、绿、蓝、紫、黑、白）的命名能力随年龄的增长而逐渐提高。智力障碍儿童的视觉集中能力以及视敏度的发展落后于正常儿童。智力障碍儿童颜色命名能力的发展规律是：先是对红色、白色及黑色正确命名，然后是黄色、绿色和蓝色，最后是紫色和橙色，与正常儿童颜色命名的发展规律是一致的，但在时间上明显滞后于正常儿童，障碍程度愈严重，滞后愈显著。研究者认为，智力低下严重制约了智力障碍儿童的颜色认知。虽然他们能识别和命名部分颜色，但正确率远低于正常儿童，智力障碍儿童对颜色基本属性有一定感知，但很难形成抽象的分类标准，这说明智力障碍儿童的颜色认知还处于较低级水平。

林仲贤等对不同智商水平的智力障碍儿童的视觉图形辨认能力进行了研究，并与同龄正常儿童作了比较。结果表明，智商在31～51之间，平均智商为41.6，平均年龄为11.7岁的智力障碍儿童，在图形以0．05秒速度呈现的条件下，平均辨认正确率为21.4%；在以0．01秒速度呈现的条件下，平均辨认正确率为20.7%。智商在55～75之间，平均智商为62.0，平均年龄为10.2岁的智力障碍儿童，图形以0．05秒速度呈现时，平均辨认正确率为48.5%；在以0.01秒速度呈现时，平均辨认正确率为45.0%。与同龄的正常儿童相比，无论在哪一种呈现速度条件下，智力障碍儿童对图形辨认正确率均明显低于正常儿童。由此可见，智力障碍儿童视觉辨认的正确率与智力损伤程度有关，智力损伤程度愈重，视觉辨认能力也愈低。

林仲贤等对平均年龄为10.8岁，平均智商为49.3的22名智力障碍儿童进行了视、触长度知觉的研究，结果发现，无论是视觉辨别还是触觉辨别，智力障碍儿童都明显低于年龄匹配的正常儿童。林于萍对智力障碍儿童形状知觉特点进行了实验研究，结果发现，智力障碍儿童在形状知觉的各层次上均存在困难，与正常儿童相比有显著的差异。林仲贤等对一组9～12岁智力障碍儿童的“心理旋转”能力进行了研究，该组儿童平均年龄10.1岁，平均智商53.8，结果显示，智力障碍儿童的心理旋转能力明显比正常儿童（平均年龄8岁）差，智力缺陷对视觉图形空间定向能力（心理旋转）有明显的影响。

智力障碍儿童的听觉分辨也不及正常儿童灵敏，因此，在汉语拼音学习中，常将近似音节混淆起来。智力障碍儿童的其他感觉反应也较为迟钝，比如对冷热、疼痛的感觉迟钝，因而容易引起自伤。另外，智力障碍儿童的知觉恒常性不及正常儿童。当同一事物置于不同的环境时，智力障碍儿童往往缺乏辨认能力。例加，在黑板上认得的字，在课本上可能就认不出来。如何发现智力障碍儿童：

智力障碍儿童的及早发现与鉴别对于促进儿童的发展有十分积极的作用。筛查智力障碍儿童常用的方法是观察与筛查测验。观察是全面了解智力障碍儿童发展情况的最基本的方法。智力障碍儿童往往在某些领域的发展中落后于正常儿童，对照儿童的生长发育关键阶段的表现，可以发现儿童智力障碍的迹象。筛查测验可以省时省力地从大量儿童中初步地筛选出可能有发育问题和障碍的儿童。

针对智障儿童语言发展迟缓的特点，有目的、有计划、有针对性的语言训练是帮助智障儿童语言训练的重要环节、是提高智障儿童的语言表达能力、交往能力。

一、立足课堂教学，对智障儿童进行语言训练

智障儿童一般指大脑受损而智力发展障碍的儿童，其智力水平比同龄儿童低，且发展慢，他们中的大多数人存在语言不同程度的缺失，并且大部分不善言谈。为了使他们今后能融入社会，在课堂教学中对智障儿童进行语言训练就是显得十分重要，语言是思维的最高表现形式，同时语言表达又能促进思维纵深发展，增加分析能力，在教材中设有“想一想”“说一说”“做一做”。“想”是思维的过程，“说”是语言表达的能力，不仅要让学生想得清楚，更要学生说得明白，智障学生因语言障碍往往不愿说，以至越学越难学，严重影响智力补偿、智力发展等。因此，教师在教学上应该严格把好语言关，引导学生进行语言训练。同时教师及时发现智障儿童在语言方面的点滴进步，给予大力表扬，让他们在愉快的环境中积极的学习语言。

1、从拼音入手，矫正口型，使之准确发音。智障儿童听音区分能力差，语言器官存在缺陷，影响发音的准确性，很难区分相近的音节。教师经常循循诱导，采取生动、形象、直观的教学方法，矫正口型、协调运动。

2、运用有字到词，再扩句的教学方法，帮助学生储存词语，学说简单完整的话。教学生认识字，在组成词，最后引导形成据的概念。如：瓜——西瓜——西瓜是水果。有看图学文到简单的句子组成课文，有计划的安排学生从读到写，最后运用到实际生活中加以理解，让学生学说一句或几句完整的话。教学中，教师在发音、用语、语调和表情等方面做到标准，起表率作用。讲话简单明了，速度缓慢，尽量做一字一句，一言一语，反复多次，不厌其烦，让学生听清听懂。在听懂的基础上，让他们反复练习。同时，充分利用语言训练进行情境教学，引导观察，启发思维鼓励他们大胆地读一读，说一说，演一演。

3、根据智障儿童语言发展的差异，采用个别辅导法。对于语言发展较慢的学生，必要时进行强化训练，目的是使他们听懂一句话，模仿一句话，能清楚一句话的意思。对于语言发展较快的学生，鼓励他们写日记，拥挤巨简单的话说清楚发生在自己身边的一件小事，教师面批后，让他们反复地读，在读的过程中接触和理解简单的句法。

二、充分发挥课余活动的辅助作用，在娱乐中渗透语言

智障儿童喜欢唱歌、跳舞、做游戏等课余活动，特别是老师能参加他们的活动兴趣更高，在活动中显得比较活泼开朗，此刻的思维比较活跃，是发展语言的良机。把握好这种时机，带着他们讲小故事，鼓励他们大胆地表演儿歌。跳舞的时候，要求边跳边唱。做游戏的时候，要求边玩边背歌谣。如：游戏“大家来唱歌”中，老师问“什么唱歌叽叽叽?”一名学生回答：“小鸡唱歌叽叽叽。”这样，在帮助学生认识动物时，既锻炼了他们的反应能力，又训练了他们的语言。开展活动后，又引导他们说一说：今天，我们做了什么游戏?玩得怎么样? 开展多种多样丰富多彩的活动，既活跃了课余活动，扩大了学生的眼界，增长了见识，提高了交往能力，丰富了儿童的词汇，发展了他们的语言。

三、结合社会大课堂的环境教育作用，巩固智障儿童的语言训练

智障儿童的语言要与周围现实的人、物、大自然及社会现象紧密相连，通过各种感知，听、触、尝闻等，获得周围一切语言发展的基础，从而提高智障儿童的认知能力。在此基础上，学习加深丰富智障儿童的语言。最初，儿童是在家庭的语言环境下学习说话的，有些智障儿童在家庭得不到良好的语言刺激，说话受不到鼓励。通过座谈，召开家长会对家长讲明互相配合、互相依靠的重要性，经常与家长分析其孩子的语言发展状况，要求家长为孩子提供良好的语言典范，多与孩子进行交谈，给孩子讲故事，耐心地回答他们提出的问题，培养他们听与说的能力。

另外，创造条件，丰富生活内容，在实践中认识世界，发展智障儿童的语言。如：春天到了，带学生到校园花草基地进行实践——拔草、播撒种子、除虫害、浇水，让智障儿童亲自动手实践，从中得到丰富的印象，谈谈自己的实践过程，自己的感受。让智障儿童与正常儿童、社会接触。如：带领他们去参加学校组织的放风筝、运动会等活动。充分利用课余活动时间，与年龄接近的班级进行游戏与联谊会，让他们与本校的聋生一起娱乐，然后，用简单的一句话或几句话讲述活动以及活动中大家的表现。有意地让他们将某种信息传达给家长、老师、同学。交代家长利用休息时间，带他们去超市买一些简单的生活日用品。利用节假日，走亲访友，进行与客人打招呼，进行交谈、沟通。通过这些交往活动，不仅锻炼了他们的听话和记忆等方面的能力，更重要的是训练了他们的语言。

实践证明：充分利用课堂教学、课余活动以及环境教学，帮助智障儿童突破语言关，是智障儿童融入社会关键的一个台阶。语法发育迟缓就是儿童口头表达能力或语言理解能力明显落后于同龄儿童的正常发育水平。一般就是过了说话的年龄仍不会说话，或者比别的正常孩子发展慢或出现停滞，或者语言技能较低，或者语言应用、词汇和语法应用差，或者语言理解困难和遵循指令困难。不过语言发育迟缓的话不一定是智障，自闭症，脑瘫，脑炎后遗症等也会出现这样的症状。

智障儿童言语的发展和训练 杨旭

言语发生晚，口头表达能力差

智障儿童无论是语言理解，还是语言的表达，都要比正常儿童发生得晚一些，且言语的发展速度也缓慢得多。这类儿童何时开始说话，这要取决于他们智力受损的性质和程度，也与家庭的早期教育的好坏有关。根据研究材料，正常儿童约从两三个月起就开始“牙牙学语”，但是智障儿童往往要到三五岁或十几岁才开始说话。如某学生，中度智力障碍，家里2个孩子，父母生活在农村，年纪都比较大。他被寄养在叔叔家里，刚入学时只能用单字表达简单需要。通过这2年的学习，他已有很大程度的提高，能用词语表达需要。

词汇贫乏，语法简单

智障儿童智力低下，接触外界比较少，词汇贫乏，不仅表现在量上，而且也表现在质上，即对词义的理解往往不深刻、不全面，甚至不正确，他们表面上学会的词，却经常不能很好使用。如某学生，IQ＜40，属于中度智障。笔者在课堂上第一次教词语“大”与“小”，感觉她已掌握，但在日常运用中却用错。这也许是词汇贫乏而造成理解和运用语言能力障碍的重要原因。按教学大纲的要求，智障儿童通过9年的学习只要求掌握1 500个字词。智障儿童的口头表达能力较差，有的完全不会说话；有的则可能说个没完，但是很难听懂他们说些什么；少数人说话流利，口齿清楚，但他们说得往往前言不搭后语。发音不准，吐字不清

智障儿童的语言表达通常都发音不准，吐字不清。他们由于自身生理、心理缺陷从而造成在视觉、听觉、触觉等感官上均有障碍。他们对词汇的感知是很不精确的。对于相似的音节和相似的词，往往读得“四不像”。如某学生由于剖腹产而导致颅内出血，以至小脑发育缓慢而成尖头。该学生由于家庭教育比较早，故发音、身体的伤残相对好些，但发音还是不准，吐字也不够清楚，有时很难听清他在说什么。因为发音、身体的伤残也会影响智障儿童发音吐字的准确性：如想说话，必须能够控制发音部位（肌肉）的位置和运动，包括舌、唇和声带等。

言语参与人的全部心理活动，起着至关重要的作用。如果不及早对智障儿童进行言语发展和训练，那将会恶性循环。智障儿童的言语训练有4个方面。注意保护智障儿童的言语器官

由于智障儿童的某些言语器官已受损害，那么注意保护其他完好的言语器官是很有必要的。智障儿童的喉头、声带、口腔、咽喉、鼻腔等都非常娇嫩，很容易受到损伤，教师必须为他们制定好合理的作息时间，积极预防各类疾病的再次发生，并也应像聋儿一样进行嗓子、呼吸、舌位操的训练。

1）嗓子的训练。训练目的：训练声带活动，使嗓子发出所要求的声音。训练内容：模仿发音感觉操——如把“花”说成“瓜”时，就告诉学生“花”的气流大，“瓜”的气流小，通过多次反复比较练习以便发准这2个音。训练方法：示范法、模仿法、练习法、评价法。

2）呼吸练习。训练目的：针对聋儿声门以下部分进行训练，帮助幼儿产生气流，提供说话的动力，并加强对音量的调节和控制能力。训练内容：呼吸操、吹蜡烛、吹气球。训练方法：根据技能分解法，训练时所吹物体由小到大，由近到远，注意用气量的差异以及运气集中、均匀和气流的速度，反复进行。

3）舌位操训练。训练目的：加强聋儿舌的灵敏性和运转能力。训练方法内容：舌操，包括伸舌、卷舌、舔上下唇、左右顶腮帮等。训练方法：示范法、模仿法、练习法，并借助于镜子等道具以及各种游戏进行。通过练习，智障儿童对言语器官的活动部位和活动方法会有所掌握，使其语言康复得到保障。

为智障儿童提供良好的言语环境

家庭、社会、学校语言环境的好坏对智障儿童言语发展起着一定的作用，特别是家庭环境，良好的家庭环境能促进儿童言语的较好发展，使他们的言语缺陷得到部分补偿。相反的情况则会妨碍儿童的言语活动，使智障儿童的言语缺陷更加严重。因为儿童不可能凭空获得语言，他们首先是在家庭语言环境的熏陶下，逐步学会发音和说话的。调查发现，由于某些智障儿童在家庭里得不到良好的言语刺激，说话受不到鼓励。有的家长自身素质很差，不能为孩子提供良好的言语典范，因而语言比家庭教育重视的幼儿语言明显落后。对于这些学生，在学校，为了更好地让其掌握语言，更应为他们提供良好的言语环境。第一，教师用普通话与他们交谈，平时说话发音正确，用词恰当，语句符合语法规则；第二，能充分发挥学生的主动性，让他们多练习说话，多问些为什么，力求每次都能讲一句完整的话。只有这样，智障儿童的口语能力才能充分地锻炼和发展。

找准病因、分析情况、进行矫正

智障儿童的病因很复杂，应该为每位学生备好个人详细档案（包括从出生到入学的病史），对于言语有障碍的儿童进行个别强化教育。如某学由于脑瘫的原因导致语言障碍，他能理解和表述单字、单词、单句，并能说完整句，但是往往发音不准，吐字含糊不清，不分四声。笔者为他制定一份个人计划：1）听觉训练，每天课间10分钟让他听录音机，并且内容是变化多端的，有故事、歌曲、儿歌，让其听正确的发音；2）发音器官训练，包括舌操训练、发音训练和拼读训练。进行舌操训练很有必要，这样可以使舌肌得到相应的锻炼，因为舌头是否灵活，是发音准确的关键。为

此，笔者每天多做2次舌位操，使其舌头灵活。经过训练产生一定的效果，他的发音有了明显的好转。

采用生活实践活动来达到训练的目的生活是语言的源泉，社会实践活动是语言发展的动力，没有丰富的生活内容，不积极参与社会实践活动，靠无味、单一的训练方法，让智障儿童掌握语言是很难接受的。他们的自我控制力比较差，对事情的新鲜感也只是一瞬间。所以必须采用贴近学生生活的社会实践来加以训练：1）把日常生活中的所见所闻编成儿歌、绕口令或拟声故事帮助学生正音；2）带他们到大自然中去感受生活，丰富说话的内容；3）通过形式多样的语言游戏，提高他们的学习兴趣（如“开商店”“看病”“送信”等游戏）；4）对学生进行情感教育，培养良好的说话习惯。在家里，家长对学生不要过度地保护和歧视，经常带他们到公共场所或亲友家里走动并和左邻右舍的小朋友一起玩。教师应深入了解每位学生的情况，用爱去换取信任，让学生成为一个有教养、懂礼貌的人。