《探究式科学教育教学指导》读后感

第一篇：《探究式科学教育教学指导》读后感

《探究式科学教育教学指导》读后感

《探究式科学教育教学指导》一书，是由中国工程院院士、中国科协副主席、中国教育部原副部长韦钰女士以及加拿大基础教育部基础科学教育司教授、加拿大阿尔伯塔省（Alberta）小学科学教育标准和教材的主要编写者之一的罗威（P.Rowell）先生合作完成的。读完《探究式科学教育教学指导》一书后，我觉得该书写的实实在在，抓住了教师在教学中对于教学的一些困惑，尤其使我这个半路出家、不是专业出身的科学教师有种恍然大悟的感觉，真正受益匪浅。

正如韦钰院士所说的：“‘做中学’（Learning by Doing）科学教育改革项目是由教育部和中国科协共同倡导、发起和推动的，这是一项旨在促进我国幼儿园、小学科学教育发展，实现素质教育目标的重大教育改革计划。‘做中学’科学教育试点工作在中国开展，在几年的实践中，不断有教师提出需要一本供教师用的指导书，或是培训教师的指导书。教育部颁布了小学科学教育的标准以后，一些教科书相继迅速问世，这种需要更显迫切。”韦钰院士用对科学教育的极大的热情和责任心亲自执笔写出了这本书，在书中读者们可以找到对很多困惑和问题的回答：如什么是“科学知识”、什么是“科学探究”，“为什么要进行科学教育改革”？“实施科学教育改革的过程和要素”又是怎样的？等等

而我，就找到了我一向困惑的两个问题的答案：

一、什么是“科学探究”？探究是一种多层面的活动，它包括：进行观察；提出问题；通过阅览书籍和其他信息资源来了解什么是已经知道的知识；制定调查研究计划；根据实验方面的证据，评价已经知道的知识；用多种手段来搜集、分析和解释数据；提出解答、阐述和预测；交流结果。探究需要对假设进行证明，需要运用批判和逻辑思维，并考虑其他可供选择的解释。探究式科学教育是在教师和学生共同组成的学习环境中，让儿童亲历科学探究的学习过程。它大致包括：根据实际情景、观察到的现象和可以获得的信息，从儿童已有的知识、对问题的了解和已具有的科学概念（想法）出发，提出问题；对问题的解答进行推测；为证实推测而设计实验或进行观察；收集和整理数据；得出结论和进行交流；提出新的问题„„在有些探究课题中，还鼓励学生将学到的科学知识和日常生活相联系。

二、怎样指导“科学探究”？书中说到：“进行探究式科学教育，对教师提出了很高的要求。教师是课堂中科学探究活动的引导者、组织者和支持者，但不是学生探究进程中掌握主动权的人。”上过科学课的老师都深切的感受到上好一节科学的难度是很大的，学生课堂中探究活动进行的越好，老师付出的时间和精力就越多。即使是精心准备的课也有可能课堂教学中一句话没有落实，一个要求没有说具体，而导致探究的效果不佳，甚至是一节课的失败。

想要在课堂教学中切实的看到探究的效果，教师工作量是很大的，书中提出“作为科学课的教师需要掌握或了解三方面的知识: 科学概念和模型、教学法以及儿童认知和情感的发展规律。”这三方面的知识对于教师的备课、课堂教学都有着很大的帮助，可以根据学生的认知和情感发展规律预设课堂教学，以适合学生的语言进行科学概念的解释。而且“教师对科学和科学教育的目的理解引导着科学教育课堂活动的方向”。教师的科学教育应该面向所教的每一个学生，只有明确了科学教学目的才能在课堂教学中根据这个大目的进行合适的教学设计，使自己的课堂教学为这个大目标而服务。

专业知识的掌握是教师的入门阶段，想要得到晋升，课堂的语言组织非常的重要，作者为我们提供探究的各个环节中的一些引导语和提问，（P46——49）这些引导语和提问很有代表性，或许可以帮助我们更好的把握细节，进行科学的探究，提高探究的效率。

1、谈论环节的引导语和提问

为了搜集我们需要的证据，我们能做什么？

我们需要做什么实验？这是一种好方法吗？这样做公平吗？ 我们能用其他方法吗？那可能好一点儿吗？ 我们做这个实验时需要一定的顺序吗？ 我们从哪儿能得到帮助？谁能帮助我们？

2、进行实验和观测时的一些提问：

我们首先需要做什么？我们怎么样分工，谁做社么？ 我们怎样用这些物品和工具？我们要注意哪些安全问题？ 我们小心地做了吗？你想下一步会发生什么？ 我们应该记录什么？

3、处理信息和数据，并把他们转换成实证时的引导语和提问 我们看见了什么？它意味着什么？ 我们可以用什么模型去分析这些数据？ 我们得到的数据支持我们原来的设想吗？ 我们得到的数据支持什么解释和不支持什么解释？ 这样的结果令我们满意吗？

4、表达和交流时的引导语和提问： 我们确信我们得到的结果吗？ 它意味着什么？有其他方法吗？ 我们以前看过类似的事吗？

这样的结论和我们原来的想法一样吗？ 这样的结论对我们有用吗？

我们可以怎样向别人显示我们的结果？

„„

《探究式科学教育教学指导》这本书的出版对深化“做中学”的理念和指导教学实践来说是“一场及时雨”。读完此书，相信许许多多同我一样在科学教学中摸索前行的老师，经过不断地课堂实践，不断地感悟反思，无论他是在从事“做中学”课题研究，还是平时的的科学教学，都将真正的引导学生进行探究式的科学教学，为学生展现科学教育真正的魅力。

第二篇：《探究式科学教育教学指导》读书笔记

《探究式科学教育教学指导》读书笔记

在今年暑假期间，我读了《探究式科学教育教学指导》一书。我认为，《探究式科学教育教学指导》一书，无论是促进我的课题研究还是提升我对科学教育的理解都有很大的作用，因此，我摘录了书中的一些观点。

1、什么是科学？

通常科学是指近代科学，一般把伽利略的研究工作和他对实证方法的确立，看作是现代科学诞生的标志。科学原指自然科学。按照联合国教科文组织在20世纪90年代的新的定义，科学包括自然科学和社会科学。小学科学中论及的科学，至少包含科学知识、科学研究和科学方法、科学精神和科学态度，还可以包括科学素质等。

2、探究式科学教育过程的特点？

探究式科学教育是在教师引导下，以学生为学习主体的学习过程，它主要表现为：

（1）探究式科学教育过程要求保护和激发学生的好奇心；

（2）探究式科学教育过程强调要培养学生主动探究的学习态度；

（3）探究式科学教育依靠和尊重学生已有的知识基础；

（4）探究式科学教育重视学生之间的相互谈论和合作；

（5）探究式科学教育希望促进学生科学态度的养成。

3、“做中学”科学教育实验项目简介

让儿童亲自参与对物体和自然现象的发现，让他们通过观察与实验，接触实际，达到以下目的——保护孩子的好奇心和激发学习科学的主动性；激发想象力，扩展思维；获得重要的科学概念和科学概念之间的联系；学习探究的技能；改善合作和交往能力；促进语言和表达能力的发展。有关“做中学”的很多资料，可以登陆汉博中国少儿科学教育网。

4、什么是探究？

美国国家研究理事会在美国国家科学教育标准中给出了定义：探究是一种多层面的活动，他包括：进行观察；提出问题；通过阅览书籍和其他信息资源来了解什么是已经知道的知识；制定调查研究计划；根据实验方面的证据，评价已经知道的知识；用多种手段来搜集、分析和解释数据；提出解答、阐述和预测；交流结果。探究需要对假设进行证明，需要运用批判和逻辑思维，并考虑其他可供选择的解释。

5、要正确理解探究式科学教育

探究式科学教育是在教师和学生共同组成的学习环境中，让儿童亲历科学探究的学习过程。它大致包括：根据实际情景、观察到的现象和可以获得的信息，从儿童已有的知识、对问题的了解和已具有的科学概念（想法）出发，提出问题；对问题的解答进行推测；为证实推测而设计实验或进行观察；收集和整理数据；得出 结论和进行交流；提出新的问题„„在有些探究课题中，还鼓励学生将学到的科学知识和日常生活相联系。

在知识社会里信息的综合和生成数据本身一样重要。因而，我们不仅要培养学生学习能力，还要培养他们解决问题的能力，不仅要培养他们分析和推理的能力，还需要培养他们解决问题的能力；不仅要培养他们分析和推理能力，还需要培养他们综合运用信息的能力。实施探究式科学教育是教育改革的重要组成部分，是培养创新人才的重要途径。科学家的意见、教育理论的支持和学习科学（神经教育学）的启示这三个方面都认为如此。

7、教师在探究式科学教育中的作用？

教师是课堂中科学探究活动的引导者、组织者和支持者，但不是学生探究进程中掌握主动权的人。教师可以因势利导和设置环境，单进行探究活动的主体是学生，能不能达到预定的目标，最终取决于学生本人的情况和努力。作为科学教师需要掌握或了解三方面的知识：科学概念和模型、教学法以及儿童认知和情感的发展规律。

在探究式科学教育中，需要帮助儿童在他们原由想法的基础上，逐步发展正确的科学概念。这不是一个简单的过程，常常不能靠一节课来完成，而是需要设置一系列的课来实现。设计系列的课，有助于了解概念之间的联系，为学生制定一个连续的学习过程。我们经常称这样的系列课为一个模块。

8、学生是主动的学习者

学生是探究式科学教育过程中主动的学习者，这表现在：

学习者分享了最初对特定时间或现象的看法和解释； 学习者收集到其他人对特定事件或现象的看法；

学习者检查支持他们自己的观点和其他人的看法的证据；

学习者提出问题；

学习者提出探明事件或现象的探究计划； 学习者进行数据收集、解释

学习者根据实证来确定或修正原由的意见或解释；

学习者想其他人表达自己的观点和解释；

学习者提出进一步探究的问题。

9、提出合适问题的注意点

（1）探究的内容与方式符合儿童实际的认知水平

完并不等于探究。那种把探究式学习简单解释成为“玩中学”的提法是不全面的。

（2）问题应该和一个通过这次探究可以正式的自然科学的概念有关。最好一次探究活动集中探讨一个问题，而不是想学生提出一大堆问题，或是不明确的科学问题。

（3）不宜向儿童涉及复杂系统的探究题目

（4）在提出的题目所包含的探究过程中，尽可能包括定量的测量和定量的描述。

（5）我们不主张在小学阶段对社会科学问题进行探究。

10、如何组织讨论

讨论是教师和学生、学生和学生之间重要的互动过程，是探究式科学教育中不可缺少的教学环境。教师将学生引入探究的环境，了解学生的想法，指导教学过程，进行教学评估，学生之间需要相互学习和启发，都主要靠讨论。

讨论是发展儿童思维的过程；讨论是培养学生倾听别人意见、对比不同意见，学会尊重事实、尊重别人、尊重不同意见的过程；讨论是培养学生语言和表达能力的过程；讨论是培养学生敢于争辩和进取的过程。

11、关于观察的策略

（1）教会学生围绕一个概念有目的的进行观察，学生会学得更有效；

（2）设法改变某些事物，并观察发生了什么，尽可能用多种感官来进行观察，学生会观察得更深入；

（3）观察是探究的一个环节，要和学生的语言发展以及其他能力的培养结合起来。

12、关于科学表达和记录

在对学生进行探究式科学教育时，我们强调学生应有一本连续使用的记录本，这是科学研究的需要，也是教育的需要。记录可以帮助我们对探究的过程进行评估，帮助我们了解学生学习的进展情况。激烈路对培养学生的语文能力也是很有利的。它帮助学生观察、表达、用词和写实，提高学生的写作能力。

第三篇：《探究式科学教育教学指导》读书心得

《探究式科学教育教学指导》读书心得

最近我读了《探究式科学教育教学指导》一书。我认为，《探究式科学教育教学指导》一书，无论是促进我的课题研究还是提升我对科学教育的理解都有很大的作用，因此，我摘录了书中的一些观点。

1、什么是科学？

通常科学是指近代科学，一般把伽利略的研究工作和他对实证方法的确立，看作是现代科学诞生的标志。科学原指自然科学。按照联合国教科文组织在20世纪90年代的新的定义，科学包括自然科学和社会科学。小学科学中论及的科学，至少包含科学知识、科学研究和科学方法、科学精神和科学态度，还可以包括科学素质等。

2、探究式科学教育过程的特点？

探究式科学教育是在教师引导下，以学生为学习主体的学习过程，它主要表现为：

（1）探究式科学教育过程要求保护和激发学生的好奇心；

（2）探究式科学教育过程强调要培养学生主动探究的学习态度；

（3）探究式科学教育依靠和尊重学生已有的知识基础；

（4）探究式科学教育重视学生之间的相互谈论和合作；

（5）探究式科学教育希望促进学生科学态度的养成。

3、“做中学”科学教育实验项目简介

xx年，中国教育部和中国科学技术协会共同倡导和推动在中国开展科学教育改革项目。取名“做中学”。即在幼儿园和小学中进行基于动手做的探究式科学学习和科学教育。让儿童亲自参与对物体和自然现象的发现，让他们通过观察与实验，接触实际，达到以下目的——保护孩子的好奇心和激发学习科学的主动性；激发想象力，扩展思维；获得重要的科学概念和科学概念之间的联系；学习探究的技能；改善合作和交往能力；促进语言和表达能力的发展。有关“做中学”的很多资料，可以登陆汉博中国少儿科学教育网。

4、什么是探究？

美国国家研究理事会在美国国家科学教育标准中给出了定义：探究是一种多层面的活动，他包括：进行观察；提出问题；通过阅览书籍和其他信息资源来了解什么是已经知道的知识；制定调查研究计划；根据实验方面的证据，评价已经知道的知识；用多种手段来搜集、分析和解释数据；提出解答、阐述和预测；交流结果。探究需要对假设进行证明，需要运用批判和逻辑思维，并考虑其他可供选择的解释。

5、要正确理解探究式科学教育

探究式科学教育是在教师和学生共同组成的学习环境中，让儿童亲历科学探究的学习过程。它大致包括：根据实际情景、观察到的现象和可以获得的信息，从儿童已有的知识、对问题的了解和已具有的科学概念（想法）出发，提出问题；对问题的解答进行推测；为证实推测而设计实验或进行观察；收集和整理数据；得出结论和进行交流；提出新的问题……在有些探究课题中，还鼓励学生将学到的科学知识和日常生活相联系。

在科学教育中，经常争论的问题是：探究式科学教育究竟是一种用来帮助学生更好地掌握知识的学习科学的方法，还是本身就作为一种课程的目标。〈科学课程标准〉认为，探究既是科学学习的目的，又是科学学习的方式。对年幼的学生来说，可能学习探究的过程比掌握具体的知识更应引起我们的重视。

我们认为，小学的科学教育中只是承担科学启蒙的任务，不追求知识的完整性和系统性的观点是不正确的。如果不是在儿童的认知发展规律和儿童已有的科学基础上精心选择和组织儿童探究的内容，而只是在课堂上采用零碎的、杂乱的案例，那么这样的探究式科学教育将会是效率很低的教育，也不可能达到培养儿童探究能力的目的。因此，在探究式科学教育中，需要把让儿童建立新的科学概念（想法）、改善和纠正已有的科学概念以及探究能力、科学态度的培养结合起来考虑。

第四篇：读《探究式科学教育教学指导》一书有感

读《探究式科学教育教学指导》一书有感

莞城中心小学 香荏堂

可以说我阅读《探究式科学教育教学指导》时，是津津有味地进行的。更由于此书所阐述的理论是深入浅出的，加上理论与实例相互印证，因而，阅读后我深有感触。在此，我针对探究式科学教育中教师和学生的作用说说自己的一些启发。

在书本中详细地阐明了探究式科学教育是在教师和学生共同组成的学习环境中，让儿童亲历科学探究的学习过程。而探究式科学学习应该是一个完整的过程。在此过程中，学生应学习进行探究的方法、掌握核心的科学知识和概念。同时培养批判思维及尊重事实、尊重别人、合作而主动积极的科学态度等。我认为，在探究式科学习的过程中，不同层次的探究活动可以有不同的侧重，但是，对学生的探究能力的培养来说，探究过程的各个环节是不能分割的，不能说用这个科学活动来培养学生的提出问题，用另一个活动来教学生如何设计实验，再通过一个活动来教学生总结，这样做不是完整的探究过程，也达不到探究式科学教育的目的。

那么在这个教育活动当中，老师其实在扮演着一个怎样的角色，学生在课堂当中又当如何呢？读完书本，我有了我的认识。

1.教师在教学中应该是引导者、组织者和支持者。

在课堂当中，老师的作用就是引导学生进行思考、操作、观察等活动，而不是只是单纯的讲解，更要组织学生进行各种各样的活动。支持学生大胆地进行创新的活动，而不是一味按自己的意愿进行。回想自己在教学中也曾出现过这样的现象。在一次公开课上，老师就是想让学生说出要观察兔子的体重，老师便不断地进行启发式的提问，并且问完一个又一个的学生，但三年级的学生领会不到老师的意思，最后才自己说出还要观察兔子的体重。还有一次，老师让学生把连接好的灯泡与开关拿上台展示，有个小组学生的连接比较复杂，但却出现特殊的现象，开关打开灯泡就亮，开关关上灯泡就灭。老师要求学生讲原理，学生讲不出来，老师自己也弄不懂，却只能按原来的说是闭合回路，草草了事。在我认为这个时候老师并不是在支持学生的实验，更没有起到一个引导者的作用。

其实，老师应该有目的的为学生搭建“脚手架”，支持学生的探究活动。就拿刚才的那个复杂的线路来说吧，其实，老师不是马上能明白学生连接的线路为什么出现这种现象，也能理解，但此刻不能慌。只要与学生一起顺着每条线路去看清楚就能了解为什么会出现这种现象了。同时，更能为学生了解短路的出现的效果。说白点，其实是学生为老师搭建了一条桥。老师可以顺理成章地讲述电路，及家里短路的现象。

2.老师在探究式科学教育中更应了解儿童的心。

首先，作为小学科学教师，必先了解学生的原有的概念，这些原有的想法可能是正确的，也可能是错误的，要从学生原有的概念逆风发，帮助学生改善和获得新的概念。

我记得书中的句这样的话：“概念越大，就越抽象，学生掌握就越困难，所以概念的建立一般从简单到复杂，从初级到高级，从特殊到一般，需要一定的顺序，需要和儿童认知与情感的发展规律相符。”我对这句话很深刻，因为真的不能将成人的观念灌输到学生的生活经验当中。我在教能源一课时，让学生做气球小车，让学生带来各式各样的无动力小车，并在小车上装上气球，使小车动起来。一开始学生会感到困难，如何装气球，如何让小车开动，在没有进行实践的时候，有的学生设计很简单，就是把气球吹大，然后用气球里的气吹动小车，也有学生直接把气球贴在小车上。其实这些都是学生自己最原始的想法。后来，通过实践，有的学生认为这办法不好，便不断进行修改，有的在气球上加上吸管，有的在小车的轮子上进行加工。在不断修改后，学生发现原来出气口固定了，小车才会跑直，也会跑快。

第五篇：《探究式教学》读后感

自推行新课改以来，探究教学一直是教育界的一个热门话题。在广大教育理论与实践工作者的努力下，业已产生了大量相关理论成果与实践案例，但与同时，仍有很多教师不会也不愿开展探究教学。的几年来，笔者十分关注探究教学进展情况。并经常到中小学进行课堂观摩。观摩过程中尽管也遇到过精彩的探究，但总体来说主流仍是讲授。在与任课教师的交流中，我感到他们对探究还有诸多困惑与误解，并严重阻碍着探究教学实践的推广。下面结合科学课程就就这些问题作简要分析，并提出相关建议。

一、什么是探究教学

这个问题在今天似乎无讨论的必要，但实际上最令人困惑。其中一个很重要的重要在于，有关重要文献多是从学生的角度出发，谈论的多是学生应该怎样做，而很少谈论教师怎样做，用语上偏爱“探究学习”，而不是“探究教学”。在讨论探究学习的内涵时，要么引用《美国国家科学教育标准》中的定义：“科学探究指的是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也是指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。”要么引用我国《科学课程标准》对科学探究过程的说明：提出问题、猜想与假设、制订计划、观察实验与制作、搜集整理信息、总结与思考、表达与交流。这种用科学探究解释科学学习的做法，一方面容易使人产生认识上的混乱，将学生的探究等同于科学家的探究，要求学生探究时遵循探究的基本程序；另一方面也使教师开展探究教学时不知所措，不知道怎样做才能引起和促进学生的探究。

了解科学探究的定义与程序虽然有助于开展探究教学，但对于习惯讲授的一线教师来说，即使对定义与程序能倒背如流，也不意味着以用其指导课堂实践。事实上，对教学起直接指导作用的教师的实践性知识，探究教学的理念与策略只有转化成教师的实践性知识，才能形成相应的教学信念，发挥有效的指导作用。因此，若能帮助教师多了解探究教学方法，并从实践中去体会，从而获得更为感性、直观的认识，无疑更能促进他们的探究教学实践。为此，我们建议一线教师可多了解一些探究教学模式，并根据实际情况尝试使用这些模式，在实践与反思中深化探究教学的理念与实践。美国是开展探究教学较早的国家，现介绍四种常用模式供教师参考。

①结构的探究。教师给学生提供要通过动手活动来调查研究的问题、程序及材料，但不提供预期结果。学生要自己对收集到的数据作概括，发现变量间的关系，作出自己的结论。这种探究在性质上有点类似人们常说的“照方抓药”，只不过学生在观察和收集数据时教师的指导相对较少，因而被研究者称为低级水平的探究。②指导型探究。教师只提供调查研究的问题与材料，学生需自行设计解决问题的程序，寻找问题的答案。由于指导型探究要求学生承担更大的责任，发挥更大的主观能动作用，因而被研究者称为中级水平的探究。③开放型探究。这种模式与指导型探究基本类似，所不同的是学生也要自己形成调查研究的问题。也就是说，在开放型探究中，学生需独立完成所有探究任务。从很大程度上说，开放型探究类似科学家搞科研即科学探究，因而被研究者称为高级探究。④学习环。这一模式包括探索概念、引入概念、运用概念三个基本环节。在探索阶段学生从事动手活动，以便获得某个概念的实际经验；接着由教师引入这个概念的科学术语；在运用阶段学生把概念运用到新环境中，以加深对概念的理解。

上述模式中，前三种主要侧重于发现科学概念或原理，第四种模式侧重于科学概念或原理。教师尝试运用运用前三种模式时应注意由易到难，把握好师生在提出问题、设计程序、得出结论中的角色要求与参与程度。至于第四种模式，既可单独使用，也可与前三种模式结合起来使用，即发现概念或原理后增加拓展运用环节。

我国也有各种水平的探究教学，从易到难如“做中学”、“演示探究”、“实验探究”、“纯理论探究”等。因此，教师要认识到探究教学不仅有多种类型，而且真实的探究课不可能一开始就完美无缺，也不可能节节都精彩纷呈。用科学探究来要求课堂上的探究，用精彩的案例来示范，虽让人高不可攀，但对探究教学有引领作用。教师可把这些要求和范例当作努力达到的终点，并从低水平的探究即起点做起。

二、探究教学适合所有儿童吗

在许多教师看来，探究教学只适合聪明学生。这种看法当然欠妥。正确的看法是，有些探究适合所有孩子，有些则可能对聪明孩子更加有效。自20世纪中期美国学者萨其曼、施瓦布等人掀起探究教学热潮后，研究者根据皮亚杰的认知发展理论来研究探究过程，近20多年来研究者又多从建构主义的角度来考察学习过程，这些研究基本上取得以下两个共识：第一，探究过程涉及大量的归纳和演绎推理。一般来说，从问题的形成到假设的提出需运用归纳推理，而假设的扩展及检验需运用演绎推理。第二，处在动作思维与形象思维发展阶段的儿童，理解抽象概念时会遇到很大的障碍。对中小学生而言，这意味着并非所有知识点都适合采用探究教学，或都能取得理想的探究效果。尽管从理论上讲，处在具体思维发展阶段的学生适合探究具体概念，处在抽象思维发展阶段的学生可探究抽象概念，但从实际教学结果来看，具体概念远比抽象概念容易探究。如在小学四年级“摆的研究”这一课中，“摆”是个具体概念，影响摆摆动快慢的因素主要是摆线的长短，但处在具体思维阶段的小学生，会认为摆线、摆角、摆锤都可能影响到摆摆动的快慢，因而适合开展探究教学。在实际的教学过程中，由于教师要求学生亲自动手做摆和注意观察摆，所以他们能在亲身经历的基础上，通过具体思维较为顺利地完成各阶段的探究活动，得出“摆线越长，摆动越慢；摆线越短，摆动越快”的正确结论。

有时即使是具体概念的探究，如果对小学生的推理活动要求太高，也不会取得理想结果。如对于液体“热胀冷缩”性质的学习，教师用学生熟悉的“水”进行探究。为引起学生注意观察水位的变化，教师事先用墨水把水染成红色。当学生观察水加热与降温的演示实验，并对观察结果作讨论得出“水有热胀冷缩的性质”结论后，教师问学生：“煤油有热胀冷缩的性质吗?”学生毫不含糊地回答：“没有！因为煤油不是红色的。”当教师再次通过实验显示煤油也有热胀冷缩的性质后，再问酱油是否也能热胀冷缩时，令教师失望的是学生仍然异口同声地回答：“没有，因为酱油烧不着。”这些回答反映出小学生尚处在具体形象思维阶段，他们的思维受事物外部特征的影响很大，不能摆脱具体形象(红色、燃烧)抽象关键变量(液体)作假设推理，从而不能以水、煤油或酱油的热胀冷缩为依据，得出所有液体都具有热胀冷缩性质的假设。至于液体热胀冷缩的分子运动模式这一抽象观念的探究，那更是小学生力所不及的了。

此外，实践还表明，学生越熟悉探究所开展的活动、采用的材料、涉及的背景，探究教学过程就越顺利，相反若越陌生，探究过程越难持续下去。如为探究“空气”的阻力，教师用真空管设置问题情境，当小学生看到真空管中羽毛与石头下落速度一样时，学生感到这“很神奇”、“很奇怪”、“有点吓人”，得出“没有空气，羽毛就变得与石头一样重”的结论，根本想不出与空气阻力有关的问题，以致教学无法进行。这种情况主要是学生置身陌生环境中，产生的惊奇情绪影响了正常的思维活动。因此，为让所有学生都能参与探究，并从探究教学中获益，我们建议：①选择具体、可观察的概念即具体概念开展探究教学；②围绕学生可通过直接调查研究加以解决的问题开展探究活动；③探究活动要尽量利用学生所熟悉的材料与情境；④选择适合学生知识技能水平的探究活动。

三、在成功的探究课堂上教师做什么

尽管探究应由学生自主进行，但它的成功与教师的努力密不可分。教师必须具备鼓励和引导学生成功开展探究学习的某些态度与技能。

首先，教师必须支持探究教学，必须深信学生自主决定探究活动类型及其方式的重要意义，并进而在课堂上创造民主的课堂气氛，允许学生大胆发表意见，鼓励学生自由交流。往往有这样的情况：面对学生的意外问题，由于教师自己也是“胸中无数”，于是索性抛开事先的教学预设，建议学生想办法自己解决问题，结果课堂气氛异常活跃，学生思维相当敏锐，反而取得意想不到的理想效果。新课改涌现出许多这类案例，这从另一方面说明，相信学生，鼓励支持学生自主探究很有必要。

其次，要促使学生的探究成功，教师必须具备抽象思维能力即皮亚杰所说的形式思维能力，深刻理解要探究的学科内容，了解学生的思维发展水平。只有这样，教师才能选择和设计那些既符合学科内容要求，又适合学生思维发展水平的探究活动，并引导学生在探究活动中发展思维。因此，在成功的探究课堂上，当学生从事各种探究活动时，教师要仔细观察学生的操作活动，耐心倾听学生的表达与交流，敏感判断学生存在的困难与障碍，及时调整探究教学模式与策略。

为促进学生的探究学习成功，我们建议教师采取如下教学行为：①多提开放性或发散性问题，使用诸如“你们想研究哪些问题”、“你们有哪些想法”、“如果某种情况发生，你们认为会出现什么情况”；②在提出问题之后，给学生充分的思考时间，而不是急于要他们回答；③对学生的回答作回应时，教师宜重复或重述学生的表达，而不是作出表扬或批评，以免学生从中得到某种暗示或偏向，从而鼓励学生养成独立思考的习惯，而不是从教师那里寻找答案或证明；④制订诸如提问、答问、分组、交流等课堂活动常规，维持课堂纪律。

四、教师如何维持课堂纪律

探究教学过程的一个突出特点是，它具有开放性和生成性。对许多教师来说，探究活动多种多样，课堂情境复杂多变，管理起来非常麻烦。从实际来看，探究的确比讲授容易引起混乱，很多教师为课堂纪律恼火，甚至出现难以收拾的局面。我们认为，探究不同于讲授，它的管理一方面需要教师树立新的课堂纪律观，改变习惯的“静听”课堂，逐步适应新型的“活动”课堂；另一方面也要认识到，探究过程中的生成不是盲目的，学生的自主也不等于放任自流，仍需要教师的计划和指导。因此，为减少课堂混乱，教师应加强课前的准备与安排，课中的引导和调控，以使自主有法，生成有序。这里要特别强调的是，越是强调生成，越要加强计划，做到“精彩产生预设”。

计划与准备探究教学时，重要的是使师生双方都能逐步从接受教学转向探究教学，在熟悉和掌握某种新形式的教学活动后，再作下一个新尝试。比如，对于教师而言，前面所说探究教学模式，宜从有结构的探究开始，因为它与传统教学并不存在巨大差别，师生过渡起来相对容易。如美国兰本达倡导的小学科学教学“探究一研讨”法，便属于这种有结构的探究，它之所以为我国许多小学科学教师所熟知，并得到较广泛的运用，很重要的原因在于它充分利用儿童喜爱的活动形式与日常所熟悉材料，但却又避免对教师和学生提过高的推理要求，一般都是让儿童在归纳自己动手活动经验的基础上，得出描述性的科学结论，而很少涉及因果关系的判断与推理。反之，教师若贪多求快，一下子从开放性探究开始，课堂难免会陷入混乱状态，无法达到探究的目的，甚至会使整个课堂计划流产。

对于学生而言，他们需从事的多侧面探究活动如观察、提问、假设、分析数据、表达交流结论等有难易之别，教师应让学生由易到难，循序渐进。我们建议刚开始探究时，教师可把数据的选择与分析留给学生自主探究。比如，当实验活动结束获得大量数据后，让学生自己决定记录哪些数据，以及怎样记录这些数据。刚开始学生可能会感到迷惑与混乱，不知道哪些数据有用，哪些数据不合适，但只要教师给予恰当引导，询问他们为什么要作这样的选择，是随意作出的还是有什么依据，学生会慢慢明白数据的选择不能随心所欲，而要看它们是否与要解决的问题有关，明确哪些数据支持假设，哪些数据与假设相冲突。数据的选择与分析之所以适合探究，原因在于它既不是单纯的动手活动，也不是纯抽象的动脑活动，需要学生弄明白的是数据与观点之间的联系，这虽需思考活动，但不需太大的跳跃，因而是学生力所能及的。学生习惯自己记录和分析数据后，教师再作其他调整，逐步让他们独立完成探究程序中的两个或更多阶段，直到最后从事开放探究。