论文：幼儿园科学教育中“探究式学习”的初探（范文大全）

第一篇：论文：幼儿园科学教育中“探究式学习”的初探

幼儿园科学教育中“探究式学习”的初探

杭州幼儿师范学院 专升本0401班 蒋卓黎

指导老师 ：杨敏

摘 要：探究式学习已成为基础教育改革中科学领域的热点问题。本文着重阐述了在幼儿园科学教育中开展探究式学习的意义；探索适合于探究式学习的指导策略；剖析了在探究式学习过程中存在的问题。

关键词 ： 探究式学习科学教育 幼儿园

The Preliminary Study of InquiryLearning in Kindergarten’s Science Education Jiang zhuo li

Director: Yang ming(Hangzhou Normal College for pre-school Education, Zhejiang Normal University,0401,No.10)Abstract:Inquiry learning has become a hot science topic in the innovation of basic education.This paper mainly illustrates the inquiry learning significance of science education in kindergartens.The author tries to explore proper guidance strategies and analyse some problems in the process of inquiry learning

Key Words :inquiry learning , science education , kindergarten

引言

随着人们对教育本质特性认识的不断深入，儿童的学习方式问题越来越被重视起来。近几年来，探究式学习已成为基础教育课程改革中科学领域的一个热点问题。而《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也指出：幼儿的科学教育是科学启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望，密切的联系幼儿的生活，创造条件让幼儿参与探究，使他们感受到科学探究的过程、方法，体验到发现的乐趣。这些都凸显了在科学教育中探究式学习的重要地位。那么，什么是探究，什么又是探究式学习呢？

按照《牛津英语词典》中的定义，探究是“求索知识或信息，特别是求真的活动，1 是搜寻、研究、调查、检查的活动，是提问和置疑的活动。”而《美国国家科学教育标准》中对探究的定义是：“探究是一个多侧面的活动，包括观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制定调查研究计划，根据实验证据对已有的结论做出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答、解释和预测；以及交流结果，探究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。①”

美国教育家施瓦布（J.J.Schwab）认为，探究式学习是指：“儿童通过自己的参与获得知识的过程，掌握研究自然所必须的探究能力；同时，形成自然的基础——科学概念；进而培养未知世界的积极态度。”探究式学习提倡让学生在探究过程中学习和认识需要掌握的概念、规律等知识，从而培养学生的探究能力和科学精神。②

由以上两个定义我们可以总结得出“幼儿探究式学习”则是指孩子在现实生活的情景中或教师创设的情景中,通过发现问题、调查研究、动手操作、表达与交流等活动，获得对未知事物的完整的理解的学习方式和学习过程。

在幼儿园科学教育中为何要倡导探究式学习？教师又该如何有效的指导幼儿？这就是本课题所要研究的。

一、幼儿园科学教育中引导幼儿探究式学习的意义

皮亚杰理论指出，儿童对客观世界的认识是以活动，特别是以探究式活动为终结的。通过探究式活动，儿童原有的认知结构发生同化或顺应作用，从而形成不同的认知结构，最终达到主客体之间的认知平衡，这是幼儿认识世界的独特方式。

（一）、探究式学习符合幼儿认识活动的规律③

幼儿的思维以具体形象思维为主，幼儿认识事物凭借具体、直观、形象支持，他们总是通过触摸等手段来达到探究周围世界的目的。

根据皮亚杰的发生认识论，主体通过动作对客体的适应，即活动是心理发展的真正原因。儿童心理发展、对世界的认知，是通过与之相互作用而获得的。幼儿园科学教育中的探究式学习正是通过给幼儿提供丰富的，适合他们进行探索的各种材料、环境与时间，与之互动。通过自身的操作活动来发现问题、解决问题，获得对世界的认知、态度、情感等。

（二）、满足幼儿学习科学的需要

苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自 己是发现者，研究者，探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”探究对于幼儿来说是一种天性，所以我们常说孩子都是天生的科学家。孩子们有着与科学家一样的好奇心和探究欲望，这是与生俱来的。幼儿的各种需要，包括理解客观环境的需要、认知的需要、影响环境的需要④，这些都表明了幼儿对学习科学的需要。而满足幼儿这种学习科学需要的最直接、最完美的方式，就是进行探究式学习。当幼儿接受的外界刺激与主体已有经验不一致时，使形成新异刺激的感受，导致机体唤醒水平提高，促使主体产生对特殊性探究的行为。在理解新异刺激的过程中，主体维持机体最佳水平的唤醒状态，从而满足了幼儿学习科学的需要。

（三）、促进幼儿科学素养的养成

幼儿科学素养（Scientifilciteracy）的组成要素包括：科学精神、态度和价值观；科学知识与技能；科学行为与习惯⑤。

利用探究式学习，帮助幼儿仿照科学研究的过程来学习科学内容，进而在潜移默化中，养成尊重科学，崇尚真理，勇于探索，乐于创造以及合作、分享等品质和态度。提高其观察、探究、推理、预测、实证、记录、解释和交流，提出问题，收集数据，形成解释，评价结果，检验结果等方面的能力，最终促进科学素养的养成。

二、幼儿园科学教育中引导幼儿探究式学习的指导策略⑥

幼儿园科学教育活动中，探究式学习从幼儿的学习方式，活动方式出发，发挥幼儿的主体性，创造性。在具体实践中关注幼儿科学探究的质量和过程，这不仅要求教师树立正确的儿童观、教育观和评价观，同时要求教师提供有效地指导和协助。

（一）、创设宽松、安全的探究氛围

这里所指的“安全探究的氛围”是指激励幼儿探究的心理氛围，心理上安全的环境是幼儿主动探究和学习活动的前提。没有安全的心理环境，主动学习和探究就不可能发生，在科学教育实践中，教师要注意到创设宽松环境的重要性，最为突出的是在探究活动中，教师要接纳幼儿的错误认识。

1、包容错误和激励幼儿

包容错误是指教师包容幼儿在探究式学习中的错误；激励是指在包容错误之时要不断地鼓励幼儿，激发他的探究欲望。

（案例）：在一次区角活动中，教师发现晨晨把科学区的磁铁拿到美工区去玩，就问他原因，晨晨的回答很特别，说：“磁铁能够吸住纸”，并说“就是我们画画的纸，老师平时都用磁铁把纸吸到黑板上的。”这时老师觉得虽然孩子们已经了解了磁铁的粗浅知识，但是运用到生活当中还是有偏差的。如果直接纠正，可能孩子还是未必真正理解。于是教师没有马上否定，而请孩子拿磁铁按照自己的想法去试试，在探究中，晨晨先后发现软的纸吸不起来就找硬的纸，又发现硬的纸太重就找轻的吹塑纸，后来竟然还推理出“磁铁是黑的，黑板是黑的，所以黑的纸可以吸住”的道理。教师面对幼儿的表现采取了支持的态度，引导幼儿再去尝试吸黑色的东西，在探究中，又发现不是颜色的原因，而是材料的因素，从而在生活中有了对知识的反复验证和理解。（陈韫老师）

以上这个事例说明了幼儿具有“转导推理”的思维特点，教师在处理时，没有去指责，进而直接予以纠正，而是宽容的面对幼儿的错误。

这样不仅了解了幼儿原有的水平，而且也为进一步指导提供了依据，同时教师还由此设计了探索实验，用自然结果的反馈调整幼儿的认识，从而有利于幼儿形成尊重事实，加深通过探究来解决问题的认识和科学品质。

2、接纳幼儿的观点、兴趣、探索、发现和解释

孩子们在探究活动中的观点和兴趣常常与教师不同，接纳和支持幼儿的兴趣和观点会使幼儿有安全感，并袒露真实的感受。因此，在幼儿的回答与教师的预想结果不同时，这就是一个需要教师警觉的时候，教师要尊重并努力寻求幼儿的真实认识及其来源。

（案例）：在小班的一次饭后散步活动中，老师带领孩子去观赏各种各样的花。大家发现花坛里有许多月季花，老师就请小朋友们去看一看，闻一闻，问孩子们月季花闻起来有什么感觉，并期待孩子们说“香”。可是孩子们当中有一个回答是“臭”的，大家哄堂大笑，接下来的回答五花八门。教师听了没有制止或批评孩子，而是因势利导引导活动顺利进行，并使大家去寻找答案，通过查找资料，询问家长和相关人士，孩子们发现了由于各种因素会改变气味的秘密。

在这个案例中，当幼儿有令人惊讶的回答时，教师尊重了孩子，相信孩子，从而使孩子更仔细的感受、发现不同的看法，并在幼儿兴趣上生成了新的内容。在遇到教师也不懂的问题时，教师扮演了一个与幼儿平等的探究者，抓住了一次与幼儿一起共同努力的最佳时机。

3、理解幼儿，支持、鼓励幼儿的“所作所为”

幼儿认识环境时，常常用自己独特的不同于成人的眼光，总是充满好奇心加以探究。作为教师首先应学会安静、仔细地观察幼儿，倾听他们的谈话，不要打断他们的思路，并且在没有弄清楚幼儿的真实意图时，不要凭自己的“老眼光”妄下结论，把自己的想法强加给幼儿。有时还可以通过模仿幼儿使用材料的方式，去体会幼儿的感受，真正理解幼儿。

（案例）：在一天自由活动时，有几个孩子跑来告诉老师：“陈老师，不好了，皮皮在捣乱，我们拿来的图片被他撕坏了。” 陈老师赶紧跑去看，只看见区角里有的图片在墙上，有的在地上。皮皮见小朋友们都围过来了，紧张地捡起图片，却又舍不得重新贴回墙上，于是，陈老师换了一口温和的口气问：“皮皮，你想干什么？” 皮皮这才小声说出了原因。原来他在根据动物吃的食物的不同在进行分类，因为有的图片上既有吃草的，也有吃肉的，所以他就把图片撕开了。陈老师肯定了他的想法，并提出了有什么更好的分类方法。不仅解决如何分类的问题，又生成了新的探究活动。

从中可以看出幼儿的一切探究行为都是合理的，幼儿的认知发展有着独特的认知和方法。作为教师要在把握幼儿活动进程的同时，更多的把握时间，关注每一个探究活动，要善于看到幼儿“出格”的行动背后蕴涵的强大动机，用包容的态度真正让幼儿的思维活起来，根据幼儿的探究兴趣去为幼儿提供支持。（陈韫老师）

（二）、提供丰富多样的材料

心理学家皮亚杰在《智力的起源》一书中指出：“一个人既不太注意熟悉的东西，因为已司空见惯，也不太注意不太熟悉的东西，因为和他的‘图式’中的任何东西都没有联系。”因此，我们所提供的材料要尽可能引起幼儿探索的兴趣。

1、源于孩子的生活：我们要把幼儿的兴趣摆在重要的位置，关注幼儿的日常生 活，找出能够使他们产生兴趣的材料。比如水、沙、泥巴，各种形状的瓶子、纸盒、绳子、泡沫塑料袋等材料都是孩子最为熟悉的，它们对孩子有着极大的吸引力。其次，一些小木棒、瓜子壳、花生壳，经过孩子们的摆弄拼搭也能变成一副漂亮的画，这类材料的提供也能引发孩子广泛的探究兴趣。

2、材料具有可操作性：在科学操作探究活动中，教师要避免过多的，乏味的讲解、演示。虽然你有引人入胜的导入语和积极吸引幼儿的演示，但它毕竟是你的知识，幼儿没有通过自己的方式来理解消化，这样是不可取的。教师要尽可能提供丰富的可操作的材料激发幼儿主动探究的欲望，指导幼儿多角度。多侧面地探索、操作，让幼儿 5 在与材料的相互作用中学习、感受科学发现的快乐。如，在大班科学活动认识圆柱体中，教师为幼儿提供了各种生活中类似的圆柱体的物品，提供了毛线、笔、纸等操作性材料，让幼儿自己动手发现圆柱体的基本特征，并让幼儿自己进行小结，在调动幼儿的生活经验中，教师在幼儿原有经验的基础上，还出示了生活中容易被忽视的实物图片，让幼儿对圆柱体有了更深的了解。最后还准备了图片、橡皮泥、卡纸等操作材料，让幼儿自己动手制作圆柱体，这样，他们用自己的方式认识了圆柱体，整个活动幼儿都在不断地操作、思考、探索，效果很好⑦。

（三）、引导幼儿发现和探究

1、使幼儿主动参与，亲手实践获得直接经验

要培养幼儿积极主动地探究精神与操作技能，仅仅依靠集体教学活动是不够的。孩子们每天都在玩，教师不仅要教孩子们怎么玩，更要教他们巧玩，自己创造玩，一物多玩，在玩中渗透科学知识，培养探究能力。

（案例）：在玩超市购物活动时，幼儿发现每个食品包装袋上都有不同的标志。他们问老师：“这个标志是什么意思呀？”老师：“这个标志告诉小朋友要把用完的包装袋扔在垃圾箱里，要保护环境卫生。”幼儿：“这个有绿色、白色图案的是什么标志呀？”老师：“这是绿色食品的标志，小朋友找找看，都有那些食品是绿色食品呢？”说完后，幼儿兴高采烈地在超市里寻找带有绿色食品标志地包装袋。

食品包装袋的标志引起了幼儿的探索兴趣，教师因势利导激发幼儿的探究欲望。通过孩子实际操作，自己发现问题，不仅使幼儿具备探究意识，还能利用科学方法解决问题，培养探究能力。对于偶发性科学探究活动，教师既要注意保护幼儿的探究兴趣，更要注意进行随机教育，及时发现，鼓励、支持、引导，使其成为真正主动的参与者，操作者。

2、在幼儿的兴趣和关注点上生成

有时，幼儿虽然有明显的兴趣，但并没有直接提出自己的疑问或问题，也没有明确的设想，教师则要顺应孩子此时的兴趣和关注点，提出适宜的问题，引导幼儿思考和探究。

（案例）：早春二月，在一次户外活动中，思思小朋友忽然大叫起来：“快来看呀，迎春花开了。”听他这么一喊，孩子们都围过去了。他们高兴得不得了，纷纷寻找别的花了，可找遍了整个园子，再没有发现第二株开花的迎春花了。“老师。为什么这 6 株迎春花比别的迎春花开得早呢？”老师被思思小朋友的问题难住了。本来这个活动是放在下个月进行的，可是，孩子们已经向她发出探究的兴趣和热情，于是老师把活动临时调换了一下，生成了一个“迎春花开”的科学探究活动。

幼儿对感兴趣的东西学得积极主动，效果好，这一点早已为我们所熟知。不仅如此，事实上，孩子们感兴趣的和想要探究解决的问题，本身就已经暗含着符合教育目标和价值的内容，教师要善于发现、利用幼儿感兴趣的事物和想要探索的问题来生成探究活动。

3、帮助、引导幼儿记录获得信息

记录获得的信息，能使幼儿关注探究过程和事物的变化，把抽象的信息转化成具体的图表，有助于幼儿得出结论，同时还有助与同伴之间的交流，有强化探究过程的作用。

在幼儿的探究过程中，教师应引导幼儿科学合理的记录。北京师范大学实验幼儿园国秀华等教师总结了如下记录过程。

（1）、猜想记录：即让幼儿就某个未知现象、问题产生或可能发生的变化充分想象与猜想，并将自己丰富的想象与猜想用绘画的方法记录下来，充分的猜想激活了幼儿的思维，猜想记录为后面的实验提供了具体形象的对比依据。

（2）、猜想记录：即让幼儿就如何解决问题的设计选择不同的方法，并将该方法用绘画的形式记录下来。

（3）、过程记录：即观察实验过程的真实记录。

（4）、结果记录：即观察实验的最终结果记录。其中包括个人记录结果、小组记录结果以及集体记录结果。一个活动往往是经过多数孩子不断实践探索、讨论最终获得初步的较一致的结论后才结束。

要充分发挥记录的作用，老师就要明确记录的目的，明确为什么记录，记些什么以及怎样记等等。教师在引导孩子记录时应注意：（1）、记录的直观形象性

由于幼儿思维具有形象性的特点，因而记录的方式要形象化，包括题目、问题、过程和结果各内容记录的形象化。如“磁铁能吸哪些东西？“磁铁不能吸哪些东西？”问题旁边分别有一个“大力水手”和一个“小矮人”，两个图标告诉孩子记录的整个环节。

7（2）、记录形式的多样性

记录的方法以绘画方式为主，此外还可以采用实物或图片粘贴、情景照片等形式，配以简单的文字、符号、表格等，使用时根据具体情况而定。（3）、记录的可操作性

记录方式与过程要符合幼儿的动手能力和水平。记录形式过于复杂，孩子难以操作或记录内容过多孩子难以完成，都会影响记录的积极性和记录的真实性。（4）、个人记录、小组记录、集体记录有机结合

个人记录是以个人的操作探索为基础的个体记录；小组记录是以几个人共同实验为基础的合作记录；集体记录是由许多人记录或由几个小组记录汇集到一起形成的。这就是由个人记录到集体记录的过程，也就是经过许多个体实验验证最终获得正确答案的过程。教师要根据幼儿的年龄特点确定记录的形式和方法，引导幼儿记录探究过 程的关键环节。

三、对当前幼儿园科学教育中探究式学习存在问题的思考

探究式学习提高幼儿对科学活动的兴趣，使幼儿主动学习。然而，在科学活动中教师往往操纵着幼儿的操作，忽视幼儿主动性、积极性、创造性的培养。曾看过许多幼儿园的科学教育活动，教师确实注重了环境的创设，材料的提供和幼儿的动手操作，但很多操作活动都是按教师的意图，在教师的精心设计下进行。例如，有的教师尽管准备了充分的材料，但操作活动草率了事，不给孩子足够的时间，而有些教师则习惯于在幼儿操作之前就亮出答案，操作目的似乎就是为了验证这个答案；还有一些就是在教师语言提示和动作示范下，孩子一步步跟着老师做。这几种形式在科学活动中时常存在，活动中存在的问题值得我们思考。

（一）、环境条件的制约：幼儿某些自发产生的探究活动往往会因为环境等条件的限制而被中止。有些探究式的活动不能在幼儿园这个小环境中展开，需要小班教学，需要充裕的时间，充足的材料或下社区或入田野或借助较科学精密的仪器设备，考虑安全和探究材料等限制会迫使探究活动无法实现。我们应该为幼儿创设一个良好的环境，比如，在幼儿园开设科学区、自然角，；开设玩沙玩水区；充分利用自然所提供的物质环境来发展幼儿动手操作、探索、观察的能力，让幼儿在环境中学习，在学习中玩耍，从中体验到快乐。

（二）、教师如何引导幼儿探究：探究的内容能否由教师事先设计或制定，在探究过 程中幼儿自主活动的重点是什么，教师重点指导探究的哪些方面；教师如何引导，何时介入；何时需要提供相应的信息材料，这些都是在指导幼儿展开探究式学习中需要解决的问题。在实际操作过程中，教师的有些指导还是值得我们反思。

1、急于把答案告诉幼儿

这是在指导中教师普遍存在的问题。幼儿的操作探索过程是最重要的，在幼儿经验达不到，不能进行操作探索时，不少教师总是急于把答案直接告诉幼儿，反映出教师在观念上重结果轻过程的倾向。如在“硬币游戏”中，教师要求幼儿自己想办法让硬币在桌面上转动，但部分幼儿总是不成功，不少旁听的老师告诉幼儿，只要用手一弹就行了。当然，这些幼儿马上就学会了教师所教给的方法。然而，同样的活动在其他一班级进行时，在没有教师的提示下，这个班的幼儿却玩出了五种方法，这五种方法不一定是最佳的方法，但它却是幼儿自己动手动脑的结果，而这正是我们开展活动的目的所在。幼儿自我发现的过程就是幼儿独立思考的、独立探索的过程。告诉幼儿答案，幼儿只学会了一种方法，并且失去可动脑筋的机会。科学活动的目标就是要培养幼儿的操作能力、独立思考的能力和动手操作的能力，把答案告诉幼儿，实际上是剥夺了孩子的这些权利。幼儿之间的相互学习也是幼儿获得知识经验的好方式，效果也要比直接告诉他答案好得多。因此，教师要将重点放在观察幼儿的活动上，在观察的基础上再给予适当的指导⑧。

2、提问技术有待提高

提问是教师引导幼儿探究的主要技术之一，是科学探究活动组织成功的基础。教师在什么时候提问，怎样提问都会影响幼儿探究的主动性、积极性、深度和广度。第一、明确提问的指向

教师应根据探究式活动目标设计提问，提问指向明确，层层深入，环环相扣，引导幼儿的探索兴趣。例如，在开展探索“浮力”的活动中设计这样的提问：“你们是怎么玩的？”，“在玩的时候发现了什么？”，“你是怎么发现的？”，“还有哪些物体有浮力？”等等，这样的提问逐步展开，会引起幼儿强烈的求知欲。第二、多提启发性问题

教师要根据探究目标提出幼儿感兴趣的，有助于幼儿发现事物之间关系的，富有启发性的问题，这样才能使探究活动变得有意义。如在探索“轮子”的活动中，教师可提供各种大小不一的轮子，要求幼儿在最短的时间里要装好轮子并使之滚动。有的 9 幼儿安装后不能滚动，他们不知从何入手，这时教师可采用导向式提问：“轮子为什么不能滚动？”“检查一下车身有没有放平？”“看一看前后左右的轮子大小是否一样？”这样恰当的指点就使幼儿受到了启发⑨。第三、提问要有价值

在探究活动中，教师的提问往往偏重于具体形式，幼儿被动接受提问，这样的提问很难体现应有的价值与功效，例如，“好不好”“对不对”“是不是”之类的判断式提问，或者问“夏天热不热”等包含答案的描述的设问，对绝大多数幼儿来说没有多少探究价值，不需要思维的加工就能得到答案，幼儿也就没有多大的兴趣。教师要针对幼儿心理的特点并结合教学内容来设计提问，一种是用于激励幼儿思维能动性和求知欲方面的提问，常用于新授活动的导入和由低水平思维向高水平思维推进的时候；另一种是当幼儿思维方向不明确或者操作方法不当时，为引导幼儿思维的操作所进行的提问

幼儿园科学教育中探究式学习是现今幼儿园教改实践中尚须深入研究的问题,以上只是笔者的管窥之见,有待进一步深讨.注释

① National Reserch Council(1996)National Science Education Students WashingtonDC Academy Press ：23 ②孙玖莉、张林伟 教师探究教学能力的培养与训练[M] 长春 东北师范大学出版社 2004 ：7 ③吴向东 探究性学习之我见[J] 小学自然教学 2002（3）④刘炎 幼儿园游戏教学论[M]中国社会出版社 1997（6）：74 ⑤黎安林 对幼儿园科学教育中“探究式学习”问题的探讨[J]学前教育研究 2004（03）⑥刘占兰、沈心燕 让幼儿在主动探索中学习科学[M]北京师范大学出版社 2001（04）：3—9 ⑦干代珍 幼儿园科学操作活动中现存问题及对策[J] 吴江市芦墟镇第二中心幼儿园 ⑧尹金娥 教师在幼儿科技活动中应解决好的几个问题[J]学前教育研究 2001（06）：60 ⑨邹炳新 幼儿园科学探究活动现状探析[J]学前教育研究 2006（02）：60 参考文献

[1]陈惠、孙徉 引导幼儿在科学探索活动中学会探究[J] 学前教育研究 2006（03）：53 [2]王萍、丁奕 幼儿探究性学习活动中的教师角色[J] 学前教育研究 2006（03）：46 [3]《提高我国幼儿师资素质的研究》课题组 让幼儿成为主动的学习者[M]北京师范大学出版社 2001（07）

[4]姚伟、关永春 在幼儿园科学教育中引导幼儿探究性学习[J]现代教育科学 2002（08）：11 [J] [5]魏霞 谈谈教师对幼儿探究学习活动的指导[J]学前教育研究 2004（05）：60 [6]张俊 幼儿园科学教育[M]人民教育出版社 2004（08）

[7]全国幼师工作协会组编 幼儿科学教育活动指导[M]北京大学出版社 [8]Judy Harris Helm and LiLian Katz《Young Investigators》 [9] Judy Harris Helm and Sallee Benelce《The Power of Projects》

[10]焦婷 在区域活动中培养幼儿的自主性探索能力[J]学前教育研究 2006（03）：59 [11] National Science Enducation Standards Chapter6:Science Content standards-

第二篇：幼儿园科学教育中“探究式学习”的初探开题报告

幼儿园科学教育中“探究式学习”的初探

作者浙师大杭幼师院 0401专升本蒋卓黎指导老师杨敏

一、概念与内涵

施瓦布（J.J.schwab）认为探究式学习是指：学生通过自己的参与获得知识的过程，掌握研究自然所必须的探究能力；同时，形成认识自然的基础——科学概念；进而培养探究未知世界的积极态度。”

幼儿探究式学习则是指孩子在现实生活的情景中或教师创设的情景中,通过发现问题、调查研究、动手操作、表达与交流等活动，获得对未知事物的完整的理解的学习方式和学习过程。

二、本选题的意义

自20世纪80年代初期美国学者兰本达来我国举办探究教学讲习班，并出版《小学科学教育的“探究——研讨”教学法》一书后，以及受美国其他学者对探究式学习的影响，我国就开展了探究式学习的研究与实践。近几年来，探究式学习已成为基础教育课程改革中科学领域的一个热点问题，而《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也指出：幼儿的科学教育是科学启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望，密切的联系幼儿的生活，创造条件让幼儿参与探究，使他们感受到科学探究的过程、方法，体验到发现的乐趣。这些都凸显了在科学教育中探究式学习的重要地位。那么作为一种学习方式的“探究式学习”在幼儿园科学教育中的地位与意义如何呢？教师又该如何指导呢？基于这些思考，笔者提出了该选题。

三、研究内容与方法

内容：

（一）、探讨幼儿园科学教育中探究式学习的地位与意义

（二）、探

索幼儿园科学教育中探究式学习的指导策略

（三）对当前幼儿园科学教育中探究式学习存在问题的思考与建议。

方法：思辩研究与文献研究相结合四、文献综述

（一）探究式学习（Inquiry learning）的概念

要研究探究式学习，首先要明确什么是探究。在当今国际科学教育改革的热潮中，Inquiry是出现频率最高的几个关键词之一，按照《牛津英语词典》中的定义，探究是“求索知识或信息，特别是求真的活动，是搜寻、研究、调查、检查的活动，是提问和置疑的活动。”而美国国家科学教育标准中对探究的定义是：探究是一个多侧面的活动，包括观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制定调查研究计划，根据实验证据对已有的结论做出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答、解释和预测；以及交流结果，探究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。”①

探究式学习主要倡导者施瓦布（J.J.Schwab）认为，探究式学习是指：“儿童通过自己的参与获得知识的过程，掌握研究自然所必须的探究能力；同时，形成自然的基础——科学概念；进而培养未知世界的积极态度。②”探究式学习是一种积极的学习过程，它提倡让学生在探究过程中学习概念，掌握规律等知识，从而培养学生的探究能力的一种学习方式。

从1950年到1960年，探究作为一种教学方法的合理性变得越来越明确了，教育家施瓦布指出“如果要学生学习科学的方法，那么有什么比学习通过积极的 投入到探究的过程中去更好呢？③”这句话对科学教育中的探究式学习产生了深 远的影响。施瓦布认为教师应该用探究的方式展现科学知识,学生应该用探究的 方式学习科学内容.为实现这些改变,施瓦布建议学科学教师首先要到实验室去, 引导学生体验科学试验的过程,而不是在教师里照本宣科地教授科学.这就是说, 在向学生介绍科学概念和原理之前应该先让他们到实验室里做实验,用实验的证 据来解释和深化教材中的内容。

（二）关于探究式学习的研究

主要集中在认识偏差，以及探究式学习和研究性学习的关系等方面

1、识偏差

要顺利开展探究教学实践，首先必须对探究式学习有正确的认识。目前，我国教育界对探究式学习与研究性学习以下几种偏差。

偏差

一、与发现学习(Discoverylearning)相混淆

表现为；或将他与发现学习等同，二者同义替换；或以为探究式学习与发现学习只是提出角度不同，二者本质上却大同小异；或以为探究学习从属与发现学习，二者是部分与整体的关系。对此，胡森主编了《国际教育百科全书》作了如下简要说明：发现学习是指一个自学过程，学习者不靠教师的指点，自己形成概念和观念。探究式学习是指有了发现以后的那些阶段，那时学习者开始系统掌握检查那些概念或观念的科学及逻辑法则。发现学习涉及动机、知觉思维等心理成分；探究学习涉及分析思维等理智活动。在探究的整个运做过程中，起初是困惑不解，这时要用发现学习，等到了比较高级的检查阶段时，就得用探究过程了④。将二者作对比说明，首先有利于明确探究教学目的；其次有利于建立探究教学模式，形成有效的探究教学形式；最后，有利于把握实施探究教学的关键。在开展探究教学时，尤其在幼儿园中，教师如何引导幼儿进一步地分析思考呢？偏差

二、探究式学习重过程轻结果

在杜威的“除了研究，知识没有别的意义”布鲁纳的“知识是过程不是结果”及一些研究者片面的结论的影响下，人们的思维一直被“只重过程不重结果”的观点禁锢着，事实上，任何一种科学探究过程和结果二者是密不可分地联系在一起，因为任何科学探究总是在一定的理论假设的指导下的探究，科学理论则在探究过程中一步步逼近真理⑤。人们常说科学研究是建立在现有认知的基础上，这就反映了探究过程与结果的辨证关系。我们要以一种动态的观点看待科学研究成果，而不是说科学探究可以脱离实际去建空中楼阁。”那么，如果在幼儿园科学教育中开展探究活动，教师应怎样根据每一个幼儿的实践情况来开展探究活动呢？它与中小学的探究活动有区别吗？

偏差

三、与接受学习对立

如果说接受学习强调知识的稳定性，那么探究式学习则突出了知识的可变性。因此有人认为，两者是对立的。据美国心理学家奥苏伯尔的研究表明，探究学习与接受学习并不是两种绝对对立的学习，两者只是相对而言的。从接受学习到探究学习之间，还存在着对接受中的探究，探究中有接受的混合学习。

2、探究式学习与研究性学习的关系

研究性学习在我国成为研究的热点，理论工作者积极投入了这一领域的理论探索。随着理论研究的不断深入，理论工作者在不少方面达成了共识，但在某些问题上也出现了分歧。例如，有些研究人员认为国内的研究性学习的提出早于国外的探究式学习。那么，研究性学习与探究式学习是不是一会事呢？通过对其基

本内涵和历史渊源的比较分析，我们看出，探究式学习理论是研究性学习的雏形，没有前人的探索积累，就不会有今天的研究性学习，研究性学习具有历史继承性，决定了它与探究式学习有着千丝万缕的联系。另一方面，它又具有时代发展性，决定了它与探究式学习的区别。研究性学习决非历史上旧有事物的简单翻版，它已经被人们赋予新的内涵，是对探究式学习的积极超越⑦。

3、从与接受性学习的比较来认识探究式学习

美国心理学家奥苏伯尔指出，接受性学习既可能是机械的，也可能是有意义的，而在有意义的接受学习中学生要经过积极思考，才能在新知与旧知之间建立非人为的有机联系，而在这个过程中或多或少地渗透了探究因素。

美国心理学家奥苏伯尔指出，接受性学习既可能是机械的，也可能是有意义的，而在有意义的接受学习中学生要经过积极思考，才能在新知与旧知之间建立非人为的有机联系，而在这个过程中或多或少地渗透了探究因素。

接受性学习的两个特征，一是学生学习的被动接受，表现在课堂教学中教师“请同学们追着老师的思路听讲；二是学习过程中的重复训练，训练成为学生巩固知识，掌握规律，提高能力的手段。而在探究式学习中，老师则是以促进者的角色出现，在老师的指导下，由学生自己发现，自己归纳，自己分析；在探究过程中，报刊、书籍等资料由学生自己筛选、汇总、分类，探究结果学生自选交流方式。总之，教师在探究式学习中始终是促进者，所以，探究式学习充分表现了学生主动学习的精神，它充分调动了学生的学习积极性。

五、论文框架

（一）探讨幼儿园科学教育中探究式学习的地位与意义

1、符合幼儿科学认识活动的规律

2、满足幼儿学习科学的需要

3、促进科学素养的养成（二）探索幼儿园科学教育中探究式学习的指导策略

1、形成鼓励幼儿探究的心理氛围

（1）给予幼儿出错的权利

（2）尊重和接纳每一个幼儿的观点、兴趣和解释

（3）让每一个幼儿在每次活动中都有所发现，都有成功的体验

2、提供能引发幼儿探究的材料

（1）材料的丰富性

（2）材料具有可选性

（3）随时根据幼儿的兴趣和需求不断扩展和增加材料

（4）易构成主客体的相互作用

3、支持、引导幼儿主动探究和发现

（1）鼓励幼儿用已有的经验进行猜想和解释

（2）鼓励幼儿按自己的想法进行探究

（3）支持、引导幼儿记录获得的信息

（三）对当前幼儿园科学教育中探究式学习存在问题的思考与建议

六、研究实施的计划

2005年8月——9月：搜集整理文献资料

2005年10月——11月中旬：完成文献综述

2005年11月下旬——12月初：完成开题报告

2005年12月初——2006年3月：完成论文

七、参考文献：

1、NationalReserch Council(1996)National Science Education Students WashingtonDC Academy PressP232、孙玖莉、张林伟教师探究教学能力的培养与训练[M]长春 东北师范大学出版社2004P73、NationalReserch Council(2000), Inquiry and National Science Education:A Guide for Teaching and LearingChapter 24、胡森国际教育百科全书 [M]第三卷 1990P1355、徐学福探究学习认识偏差分析[J]《教育理论与实践》 2001年第2期P46-486、秦玉友探究学习背后的教育学假设变迁[J]《教育与管理》 2001年11月

7、郭继东研究性学习与探究性学习的关系探析[J] 《山东教育科研》2001年第12 期

第三篇：幼儿园探究式科学教育专题总结

忙碌的一年又这么匆匆的过去了。xx—xx年年上学期双星宝贝班以“科学”为专题活动，用探究式科学教育促进幼儿动手动脑能力的发展。回顾过去半年的教育工作，有收获，同样也有不足。现总结如下：

“科学”被除去了神秘的外衣，并成为幼儿学习的内容，这显然是一种进步。但不少教师在幼儿科学活动的开展中却始终有种为难情绪：“学实在太难教了。”“孩子的问题我都不能解答，怎么去教他们？”也有部分教师苦于找不到好的教学方法。所以，我班在本学期针对这些问题展开了探索。

一、培养兴趣

xx月：在开学的第一个月不开展大的科学活动，仅仅培养幼儿对科学教育活动的兴趣。

1．环境创设：

开展科学活动，引起孩子们对科学的兴趣就必须给孩子们一个丰富的科学环境。在开学初我班创设了相对独立又便于幼儿合作互动的区角，如植物角，生物角，观察角，动手天地等等。受幼儿的欢迎。

2．日常生活中的随机提问

科学是和生活息息相关的，平时遇到的科学问题才是最贴近生活的。有时会随机提给幼儿一些科学问题，请孩子们去解决老师或自己的提出的问题。可寻求家长的帮助，让家长也参与到进来，努力达到家园互动。

3．讲科学故事

将给孩子一些易于理解的科学和科学家的故事，让孩子能初步了解简单的科学知识，学习科学家们的探究精神。

二、开展第一次主题活动

xx月：开展主题活动，通过看，闻，尝，摸等方式认识观察对

象的多样性。

1.从幼儿对天天吃水果产生的好奇：“人为什么要吃水果””、“水果是怎样种出来的？”出发带领幼儿走进水果的世界。创设各种开放式的学习环境，引导幼儿了解水果的种类、味道、营养价值，享受品尝水果的乐趣，并养成科学的吃水果习惯。活动中鼓励幼儿大胆思考、提问，培养幼儿与家长、同伴合作完成任务，学会协商的能力。

2.学习.从儿歌里初步了解不同水果的特性.如:香蕉弯弯象月亮,西瓜圆圆象皮球等等.目的让幼儿从儿歌里能大致了解水果的特征.3.认识常见水果.实物教学.让幼儿用摸,闻,尝的方法猜测是哪种水果.教师支持幼儿用各种不同的表现手法，如：美工、建构、游戏、音乐等技能表现自己对水果的认识，提高了幼儿的表现能力。开展了各种亲子制作、社会调查、观察实践、成果展示等活动，为幼儿提供了展示自己、发展能力的平台。用这种类似游戏的方式会让孩子们的兴趣更浓厚,参与更积极.这让孩子们对科学课更感兴趣,从而喜欢上科学.三、接触实验，开展科学实验活动。

xx月：进行科学实验活动、。愿意乐意通过实验加以检验。

1．接触实验。让幼儿明白在实验中的秩序及规则。告诉他们在实验中大家要互相帮助，互相学习。因为幼儿在同伴身上比在老师身上学的知识更快。

2．开展探索活动——。准备实验工具泡沫，石头，树枝，沙子等能能浮的物品。准备辅助工具盛有水的桶若干个。让幼儿自主实验，从而明白哪些物品能沉，哪些物品能浮。

3．开展探索活动——。带领幼儿走入缤纷的色彩地带。认识不同的色彩，能说出各种颜色的名字。准备水彩颜料红，黄，蓝三色，幼儿进行自由搭配混合，知道红+黄=橘黄；红+蓝=紫；黄+蓝=绿。

四、开展明确程序系列活动，学会记录表格。

xx月：开展明确系列活动——知道先做什么，后做什么，使幼儿了解操作程序的过程，了解过程关系着结果的成败。

1．帮助幼儿明确实验的过程。认真听，认真看老师操作实验的方式方法。乐意思考老师提出的问题，并积极回答。

2．认识生活中的管道。首先，让幼儿在日常生活中观察身边的管道，并跟小朋友一起分享经验。其次，教师带领幼儿观察管道，认识管道。并请家长给幼儿准备丰富的材料—各式各样的管道及辅助材料：水、沙子、石头，带线的铁钉，打气筒、记录表格等。

3．教师师范，幼儿自主活动。自己组合利用三通，弯管自由拼凑管道。弄清楚哪些物品能够通过管道，哪些不能。认识记录表格，学会记录。

五、期末测评。

x月：展开期末测评。开展活动---考察幼儿科学动手动脑能力，用自己喜欢的方式记录表格。

1．开展科学活动。在学期末考察本学期幼儿在科学活动方面的进步及不足。

2．准备不同混合物及辅助分离的工具，如：筷子，纱窗，勺子，食物夹，水，吸铁石。让幼儿知道不同的混合物可以用不同的工具进行分离。

3．用自己喜欢的方式记录表格。而不在拘泥于勾或叉，大胆的发现，自由的记录。

通过短短几个月科学活动，孩子们的进步是显而易见的。看到他们对科学活动浓厚的兴趣，看到他们积极思考老师提出的问题，看到他们井然有序的实验，看到他们互帮互助，老师的辛苦不足挂齿。尤其是孩子们在观察能力，探究能力和记录能力都有可很大的提高。希望在xx年年，宝贝们的科学能力能再次提高，让我们一起努力吧！

第四篇：科学教学中探究式小组合作学习的应用论文

一、合理分组，奠定小组合作学习的良好基础

虽然在新课程标准的实施下，许多教师的教学理念发生了相应的转变，对于小组合作学习的重要性有了日益充分的认识，然而在具体实施过程中，小学科学课堂上的小组合作学习并没有得到科学的开展，其中不合理分组的问题表现得尤为突出。在传统的小学科学课堂开展小组合作学习时，教师常常出于便利，直接将学生按照就近原则进行分组，这种方法没有考虑到学生的具体情况，非常不科学。因此，需要按照异质搭配和男女搭配的原则来进行分组。异质搭配指的是考虑到学生态度、知识、能力和情感等方面存在差异，按照取长补短、相互帮助和共同成长的方法进行分组；男女搭配，指的是使小组成员的男女比例保持相同，从而在优势互补的基础上促进组内的合作与组外的竞争。在分组时，首先，教师必须做好对学生基本情况的充分了解。其次，合理地把学生分到各个小组当中，可按照学习成绩、性格特征、男女比例和知识技能等因素，将学生进行分组，一般每组保持4~5人。而后通过教师委派或学生选举的方法确定各组的组长、组织员、协调员和督察员等，采取轮流担任制来调动每个小组成员的积极性，在角色互换中加强学生之间的互动。最后，应当定期地召开小组长、协调员、组织员和督察员会议，教师通过对反馈信息的收集和整理及时地发现问题，并进行解决与改进。

二、制定规则，保障小组合作学习的顺利开展

保证小组合作学习规范化而制定的规则，能够有效地培养学生的正确学习习惯，从而实现小组合作学习优势的充分发挥。

1.合理做好组员分工，明确组员职责

确保每一个小组中都有一名组长、一名汇报员和一名记录员。其中组长主要负责组员的分工和组员小组合作学习活动的组织与开展，通常都会让组织能力、合作意识相对较强的学生来担任；汇报员主要是将组内的合作学习情况进行归纳总结，并在班级的交流活动当中做好汇报；记录员主要是对合作学习过程中的重要内容进行记录。一般汇报员和记录员都是由组员共同推选的。

2.建立合作规则

小学科学教师需要发挥好引导作用，对各组成员进行合理的调整与分配、对小组合作学习的各项任务做好及时的指导，保证各个组员在做好本职工作的前提下实现与他人的良好合作，使每个学生的自我价值都得到充分的发挥。通过师生的共同讨论来制定相应的合作规则，并鼓励学生自觉遵守、乐于执行。3.建立交流规则由于每个小学生的性格特征都不相同，在小组当中难免会有一些学生不善言谈或羞于表达，因此，小学科学教学要在合作学习中促使学生形成良好的交流习惯，让学生学会自我表达。教师可以先对学生不善言谈的具体原因进行了解，而后综合采取多种有效措施来消除学生的种种顾虑，给予学生一定的鼓励，从而帮助其克服心理障碍。在学生养成良好的表达习惯后，教师还需建立起相应的交流规则，保证小组合作学习活动的顺利进行。

三、科学评价，提升小组合作学习的最终效果

目前的小学科学课的小组合作学习评价中，普遍存在着评价过于关注学生个体而忽略小组集体与学习过程、过多关注科学知识而忽略学生创新思维与实践能力的问题。评价的不全面，使得学生参与小组合作学习的积极性大大降低。新课程标准指出，评价已经不再将学生掌握知识和技能的情况作为主要依据，而应当对学生的科学知识、探索能力、情感态度和价值观等方面的发展给予重视，确保评价涵盖科学素养的各个方面的内容。因此，教师必须充分认识到：小组合作学习的整个过程不只是学习知识、掌握技能的过程，更包含了学生的情感体验与价值观树立等内容，从而对学生进行综合、全面的考评，并根据各项内容有针对性地制定出评价的侧重点，在评价中使得学生的学习、发展得到促进。

四、结束语

作为新课程标准中所大力倡导的一种新型学习方法，小组合作学习能够有效地促进小学生直接的情感交流、互相帮助、共同成长，并且可以保证学生学习主动性的真正发挥。因此，小学科学教师必须科学地应用小组合作学习模式，为学生营造出良好的合作学习环境，在提升合作学习的有效性的同时，实现学生综合素养的全面提高。

第五篇：“做中学”探究式科学教育

做中学

[摘要]“做中学”既是一种教育理念，又是一种教育方法，同时也是一个教育过程。作为儿童科学教育的一种形式，它也体现着素质教育的目的和精神。“做中学”的教学流程有其鲜明的特色和基本模式。历经三年的“做中学”研究成果表明：“做中学”不仅能培养儿童的科学精神和动手能力，也能培养儿童的团队合作精神，是儿童科学启蒙教育的重要形式。

[关键词]做中学；科学教育；素质教育；科学启蒙教育

[作者简介] 赖小林，广东汕头大学副教授；丁振源，汕头大学高等教育研究所研究生

(广东汕头

515031)

在当今社会中，教育受到的挑战不仅来自互联网，而且还来自学习思想和学习方法的革新上。科学教育的目的是培养学生科学的学习方法、科学的生活方式和科学精神，即用科学的观点看待世界、生活。考察国外科学教育的研究与改革，强调以亲自动手，即以学生“做中学”的方式开展科学教育是一个重要的发展方向和趋势。在美国、法国、英国、加拿大等许多国家基础教育阶段的科学课程改革方案中，科学探究都被列为课程目标和内容体系的最关键和最基本的要素。美国的“hands on”(动手做)和法国的“LAMAP”(la main a la pate，动手和面团)科学教育实验计划，已分别经历十七年和八年的研究摸索，形成了比较成熟的经验，也得到国际社会广泛的关注。2004年初，IAP(国际科学联盟)发表关于在世界范围内共同推动儿童科学教育的联合声明，中国科学院副院长陈竺也代表中国科学院在联合宣言匕签了字。全球126位诺贝尔奖获得者作为科学家志愿者队伍也支持该项目。2004年6月，联合国教科文组织科学助理总干事Walter Erdelen提出：科学教育改革应该作为重要议题列入教科文组织的议程，应该在世界范围内推动该计划，并着力于推动发展中国家的科学教育改革。他在联合国教科文组织总部法国巴黎召开的国际科学技术教育大会上号召世界各国教育界、科技界和政策制定者共同为系统地改革儿童的科学和技术教育而努力。可见，“做中学”的再度兴起有其鲜明的时代背景，科学家们本着对未来的责任感，根据自己的科学实践，提出并亲自和教育界一起合作实践着这项改革。

我国的“做中学”项目是原教育部副部长韦钰院士花十年时间，反复观察了国外科学教育后，组织中国教育部、中国科协的教育家、科学家进行认真缜密论证后，于三年前开始实施的。这一项目已经在京、沪、宁、汕等地开始启动了实验研究。

“做中学”是一种主张儿童在解决具体问题的过程中进行学习的科学教育形式。在这种教育形式中，学习者的任务是利用已有的知识解决问题，从而学会触类旁通、举一反三地解决其他类似的问题。在“做中学”教学模式中，儿童在教师的引导下动手做实验，并放开束缚，自主、积极、愉快地参与到科学实验活动中去亲历探索自然界奥秘的过程。他们运用观察、提问、设想、动手实验、记录、表达、交流等活动，体验科学探究的过程，建构基础性的科学知识，获得初步的科学探究能力。

我们进行的“做中学”研究是一个以变革幼儿园和小学的科学教育为切入点，进而变革幼儿园和小学学习观念和学习方式、教育观念和教育方式的项目。该项目的实施对于实现素质教育的目标，培养具有良好科学素养的一代新人将产生巨大的作用。现代人应具有解决新的、不熟悉的问题以及完成挑战性的学习任务的才能，具体表现在四个方面。其一，有良好组织的、灵活的和可存取的专业知识基础，包括事实、符号、定义、公式算法、概念和规则等，它构成了一个主体所掌握的内容。其二，有启发式策略，即寻求解决问题、分析问题的策略(例如将一个问题分解为几个不同的子目标来解决)，这虽然不能保证问题解决的方法一定正确．但是引入了系统的方法来解决问题，能够增加正确地解决问题的可能性。其三，有元认知的基础。一方面，它是指一个人对关于自身认知机能知识的掌握；另一方面，它是指对自身认知活动进行自我调节的技能(如对问题解决过程的计划和监控)。其四，有良好的情感状态，如信念、态度、行为等。这些均能反映出一个人在某个领域内的学习和问题解决中所有情感性反应，以及情感涉及的程度，如对各种事物木然冷漠或敏感热情。通过少学多悟的“做中学”的学习体验过程，可以使儿童从小在以上诸方面能力得到培养，包括获得重要的科学概念和科学概念之间的联系；保护孩子的好奇心和激发学习科学的主动性；激发想象力，扩展思维；促进语言和表达能力的发展；改善合作和交往能力。这些将为儿童的终身学习和终身发展奠定坚实基础。

“做中学”既是一种教育理念，又是一种教育方法，也是一种教育过程。通过“做中学”的教育形式对儿童进行科学启蒙教育，不仅具有自身的特色，也体现着素质教育的目的和精神。

1．面向每一个儿童，尊重儿童间的差异。每一个儿童，不论他是男孩还是女孩、有无残疾、家庭经济状况如何，不论他是什么民族、住在什么地区，都应平等地受到良好的科学教育。我们尤其要关注边远、贫困地区的孩子们。我们鼓励每一个儿童在“做中学”的过程中根据自己的兴趣、愿望和能力，用自己的方式去操作、去探究、去学习。

2．为儿童终身的学习，更为儿童学会生活奠定基础。儿童与生俱来的好奇心和探究热情不亚于科学家，我们要给予精心呵护和大力培植，使它们得以保持和发展。我们要鼓励孩子们亲自动手操作。尊重事实，敢于发表自己的见解；有责任心，善于与人合作；有进取心，乐于解决生活中的实际问题。“做中学”的教育形式将为全面提高儿童的科学文化素养，为他们未来能适应社会，幸福地生活打好基础。

3．教学案例来源于生活．从周围环境中取材。我们要关注和重视儿童在生活中感兴趣和需要解决的问题，并把它们作为科学教育内容的重要来源，从儿童身边选择易于获得的和有教育价值的事物．作为他们的操作材料。依据国家制定的幼小科学教育目标，灵活多样地开发与设计突出本土化并体现地方特色的案例。在这种科学教育活动中，儿童得到的不是随意的、支离破碎的知识，而是掌握必要的科学概念和概念之间的联系，以及培养初步的科学人文素养。

4．引导儿童主动探究、亲历发现过程。“做中学”的核心是让儿童充分体验科学探究。科学发现的全过程，即提出问题、猜想预测、动手操作、记录信息、表述结论、交流质疑，以发展儿童初步探究和解决问题的能力。

5．教师是儿童学习科学知识的支持者和引导者。教师的作用主要体现在为儿童提供具有多种教育价值的内容和有适宜结构的材料；引导儿童观察和发现问题，鼓励他们自己动手解决问题；为儿童的探索发现铺路搭桥，促进其亲历发现过程；指导儿童学会使用科学探究记录本。记录探究过程和所得出的结论，发展其语文能力；引导儿童进行讨论、交流、质疑，发展其交往、表达和反思能力等方面。

6．采用激励性评价。我们要让每个儿童获得激励性评价，让其有成功的体验，借此提高自信心，进而促进儿童在原有水平上的新发展。我们不仅要注重儿童探究活动的结果，更要重视探究的过程。我们不仅要关注儿童是否在原有水平上获得了新的知识经验，还要关注儿童在探究过程中是否积极投入、尊重事实、有独到的见解、能设法解决问题、能接纳同伴的观点、善于与同伴合作和交流，等等。

7．科学工作者和教育工作者共同进行科学教育。科学家在科学领域已取得较大的成就，在公众中具有很强的感召力，他们有科学实践的体验，通常有开拓精神和敏锐的眼光以及实事求是的科学态度。科学家的参与将为科学教育的改革起到至关重要的推动作用。科学工作者以其专业背景、实践经验和学识与教育界人士携手合作，成为教育理念的变革、课程设计和评估，以及“做中学”实践活动全程的重要支撑力量。

8．充分动员社区和家庭的力量，支持“做中学”科学教育。各地现有的自然科学场馆、大专院校和科研院所都是科学教育可以充分利用的资源。我们提倡这些资源向儿童开放，为儿童的科学探究活动提供场所和设备支持。同时，也希望科研人员和大学生走进幼儿园、小学。与儿童一起开展探究活动，增强儿童对科学的探究兴趣，提高科学教育水平。与此同时，家长也应成为儿童的科学探索与发现的支持者。他们可以利用日常生活中的各种时机与儿童分享探究活动的乐趣和科学发现的价值，积极参与学校组织的科学活动，形成家长、儿童、教师间良好的合作与支持关系。

9．通过现代化的互联网增进国内和国际间的交流与合作。充分利用互联网为教师、儿童以及有关人员提供科学教育信息、活动案例与相关资料。科学工作者和教育科研工作者为一线教师、儿童、家长提供在线科学问题和教学方法咨询及专业支持，形成资源共享、相互交流、开放性的互联网络结构。通过互联网，还能加强国内外的交流合作，及时了解国外科学教育改革的新进展和新经验。

科学教育的目标是通过一定的科学教育内容和“做中学”的学习方法，在优化的教学流程中实现的。“做中学”的教学流程有其鲜明、科学、可操作的特色和基本模式，即：呈现问题——猜想假设(儿童假设问题解决方案或提出预设答案)——实验或收集证据验证自己的假设猜想(个人的、自己的猜想)——交流讨论自己的实验结果(儿童展示自己的实验结果，得出结论，印证假设猜想是否成立，并且互相质疑、交流、讨论问题是否解决，实验在原来猜想猜测的基础上是否有新的发现，是否解决了其他问题等)——记录结果(儿童在“做中学”的体验学习过程中，要学会像科学家一样对探索过程进行跟踪记录)。

呈现问题激发儿童的兴趣，引导他们选择一个问题的切入点进行探索，可以由教师直接提出或通过设计情境引入，也可以由儿童自身提出。在这个环节中，儿童的认知误区、关注的问题、“习以为常”的科学现象及“意想不到的经历和经验”，都可以作为问题呈现出来。成为探究的主题内容。

假设猜想为儿童明确探究的方向。当儿童确定研究的问题时，在兴趣的驱使下，他们都会积极地根据问题进行自己的猜想、假设。在这个环节里，教师的指导不是要对儿童的猜想进行评判，重要的是要充分关注他们猜想背后的思想。如教师问“你是怎样想的?”．让儿童在说出解决问题方法的同时，还要说明自己是怎样想到要这样解决的。教师为儿童创设一个机会，一个经过梳理的思路，通过相互交流来完善猜想，为下一步的实验探索引入一个确定的方向。儿童的猜想设定，可能会有一些错误，有时这种错误非常顽固。这时，教师绝对不能用简单的指正方式直接告知其错误所在。“做中学”允许儿童犯错，通过儿童亲身在实验、证明、交流、质疑中用真实的事实来纠正已往的认知错误。在“做中学”中，教师不能对儿童的任何一个猜想假设做出好坏与否的评判，哪怕是一个最好的评论，这会引起其他儿童因此而失去信心，进而限制儿童思维活动的广度。

实验证明的过程是指儿童用设计的实验来证明自己原先的假设猜想。这是“做中学”科学教育活动中一个重要的学习环节。在这个环节里，儿童需要有足够时间去发现事物真相、去修正错误的猜想，更需要机智的教师为他们事先“备课”，即对儿童可能的猜想、假设、实验做出判断，事先准备和提供好实验所需的材料。实验是儿童自行完成的，教师的介入是要引导他们深入思考，而不是直接告诉实验该怎样做，更不是教师已经设计好实验模式，让儿童机械模仿。教师的指导是适时、机智的提问，用提问的方式引起儿童对问题的关注，提醒儿童遵循事先的假设进行验证。比如，“你是怎样想的”、“你怎样做给我看看”、“是这样的吗”等等。当出现问题时，教师还是用提问来帮助儿童发现问题所在，当发现有价值的思路时，教师仍用提问启发和鼓励儿童去深入探究。教师要理智地控制教学行为，当儿童有“闪光”的思想或错误的实验时，要平静地用提问方式引导，不能喜怒形于色。教师教育智慧彰显在此。儿童对实验结果看得重，特别是成败，因而在实验结束时，教师要尤其关注儿童对实验过程的感受。如果儿童的假设猜想被证实是错误时，教师要让儿童明白，实验失败同样会带来重要的收获。“做中学”的活动，需要关注的是事实，求真、求实的科学精神正是“做中学”要培养的科学素质。实验活动有个人和小组合作两种形式。由于时间和人数的制约，教师不可能一对一或参与每组全部验证过程，而是采用流动指导、兼顾全班，尽可能多地了解每组实验出现的问题。

交流讨论是为了提升科学学习质量。在“做中学”的活动过程中，教师要安排儿童集中交流和讨论的环节，保证该环节中有足够的时间和空间来促进儿童问的合作与分享，并鼓励儿童大胆质疑。但当儿童讨论出现值得关注的想法或思路偏离时，教师要以平等的身份参与进来，将这些想法或问题列出来，引起大家的关注，将讨论引向深入。当儿童的语言不明确时，教师要对其语言表达方式进行有针对性的指导。比如，儿童间断地说明结论或观点时，教师要及时地引导他们用一句连贯的话来表述，提高规范性的语言水平。教师在活动中应教育儿童学会倾听、尊重别人的意见，学习当自己受到他人发言的启发时懂得加以说明。

科学实验记录是对儿童科学能力、科学习惯历练的环节。在活动过程中，教师应具体帮助和指导儿童学会将最关键的东西记录下来。“做中学”实验记录提倡个性化的记录方式。教师为儿童提供记录表应该让儿童把“我的猜想”、“我的实验”、“我的发现”都记录下来，还可以用红色、黄色、蓝色作为集体、小组、个人记录的区别。当儿童的记录图示不能完全说明意思时，教师可让他们在图旁作简要文字的补充说明。记录要伴随实验过程及时进行，但对年龄小的儿童且实验过程简单，变量易控制的实验，可以在完成实验后再记录。记录本记录着孩子思维过程，合理的记录方式可以帮助他们看到自己想法是怎样在变化，看到自己的成长，增强自信心。

“做中学”的教学流程各个环节与人的素质塑造过程关系密切、水乳相融。呈现问题可激发求知欲、培植兴趣；猜想假设可启迪想象，培养创造力；实验求证可培养追求真实、不畏挫折、主动建构知识的能力；讨论质疑可发展语言、学会交往和反思，学会控制情绪；记录可培养个性化的书面符号表达能力等。

笔者从实验区三年来的“做中学”科学教育改革实践中感悟到，实施“做中学”的过程中有几点值得关注。

1．必须让儿童在学科学的过程中亲自动手、动脑，让他们亲历科学探究、科学发现的整个过程，从而发展儿童探究与解决问题的能力。

2．在科学教育内容方面，“做中学”关注的是儿童在生活中感兴趣和需要解决的问题，并将它们作为科学教育内容的重要来源。如：“空气是物质吗”、“水怎样变成冰的”、“风从哪里来”、“声音的变化”、“食品与毒品”、“水与环境”、“病毒与艾滋病”、“地球与生命”、“动植物的生命现象”，等等。在选择实验材料方面也尽量选取儿童生活中易获得的、有教育价值的、环保可再生利用的物品，如废纸盒、废海绵、饮料瓶、吹风机、小器皿、气球、气筒、磁铁、沙子、种子、水等都是生活中常见的物品。无论是在选题方面还是在实验操作材料选取方面都必须因地制宜，从本地教育和儿童发展现状出发，积极开展“做中学”活动。

3．在“做中学”的活动中教师的角色观念和角色行为将发生很大的变化，他应该是儿童科学活动的支持者、引导者、合作者。教师不再简单地向儿童灌输和传递知识，给儿童一个现成的答案，而要引导儿童主动探索周围世界，独立寻找各种答案。教师要细心观察儿童的实际需要和他们感兴趣的问题，并根据儿童的已有知识经验和能力水平提出问题，并设计出科学活动的主题，为儿童实验探索提供充分必备的实验材料。同时，在科学活动过程中激发儿童的求知欲，引导儿童自己提出问题，进行猜想和假设。然后引导儿童设计相应的实验程序，并亲自动手操作，验证自己的假设。在活动中即便儿童的假设是错误的，教师也不必简单地急于纠正，而是通过机智的提问，启发和引导儿童自己通过再实验推翻错误的假设。让儿童在亲身经历科学发现的过程，学会探索、学会学习、学会做事、学会合作、学会守规则。

4．在“做中学”科学活动中，必须建立一支合作的志愿者队伍。新的教育理念提倡整合各种优质的教育资源，为教育教学服务。“做中学”遵循这种观念，注重建立一支有科学家、教育家、科技工作者、教研员、教育行政管理人员、教师、家长等参与和组成的合作性志愿者队伍。该队伍对“做中学”科学教育活动中的相关问题进行课题指导、操作实践、项目评估等工作。其中，科学家和科技工作者是该项目的主要科学支撑力量，教育家和教研工作者承担该项目的实施策划、指导和评估，教育行政管理人员负责为项目顺利实施提供人力物力的基本保障和服务，一线教师和家长直接参与实施儿童的“做中学”的具体活动，并收集整理研究实践过程中相关素材。

经历三年的“做中学”研究成果表明：这一科学教育模式，不仅能培养儿童尊重科学、崇尚实践、勇于探索、不怕挫折、勤于思考、敢于创新的态度，还能培养儿童科学的求知欲、好奇心和质疑的精神，以及与人合作的团队精神。因此，“做中学”是实施素质教育的重要途径和新课程改革的重要组成部分，同时也是科学启蒙教育的重要形式。

参考文献：

[1]美国科学促进协会．面向全体美国人的科学[M]．北京：科学普及出版社，2001．

[2]赖小林，王陈．科学教育新举措

做中学[J]．教育研究，2003．(增刊)．v