科学探究式教学与科学过程技能八个环节

第一篇：科学探究式教学与科学过程技能八个环节

科学探究式教学与科学过程技能

第一讲 科学探究式教学

在我国目前的科学教育课程改革中，提倡运用探究式科学教学方法学习科学，为了有效地贯彻和落实探究式科学教学的理念，本讲从三个角度谈了对探究式教学的认识：什么是探究、探究的核心要素有哪些、怎样进行探究。期望能够对有效实施新课程所提倡的探究式科学教学有更深入的思考，并提高我们的科学教学质量。

一、什么是探究

探究不仅指科学家们用以研究自然并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。也指学生用以获取知识、领悟科学的概念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。科学教育中，关于“探究”争论问题：探究是帮助学生学习科学的方法还是科学课程的目标？

教育部《课程标准》明确指出：探究既是科学学习的目的，又是科学学习的方式。给我们的启示：在小学科学教学中既要学习探究过程，又要学习科学知识和概念。科学探究的基石是活动的设计：

误区：只会动手做、不会动脑想。课堂热热闹闹，却陷入了教学的浅薄与贫乏。

二、探究的核心要素

在我国目前义务教育课程改革的科学（3~6年级）（以下称为小学科学）、科学（7~9年级）（以下称为中学科学）、物理、化学、生物的五个课程标准中都提到了科学探究，并对科学探究的过程规定了如下的环节，详细参考表1。表1 我国义务教育的科学课程标准对科学探究环节的界定

环节 小学科学 中学科学 物理 化学 生物 1 提出问题 提出科学问题 提出问题 提出问题 提出问题 猜想与假设 进行猜想和假设 猜想与假设 猜想与假设 作出假设 制定计划 制定计划，设计实验 制定计划与设计实验 制定计划 制定计划 4 观察、实验、制作 观察与实验，获取事实与证据 进行实验与收集证据 进行实验 实施计划 5 搜集整理信息 检验与评价 分析与论证 收集证据 得出结论 思考与结论 表达与交流 评估 解释与结论 表达、交流 7 表达与交流 交流与合作 反思与评价 8 表达与交流

从表1可以看出，在以上五个课程标准中对于科学探究的环节虽然不是完全相同，但都在6-8个环节之内，对其中的“提出问题”、“作出假设”、“制定计划”、“实施计划”、“表达与交流”这五个环节是这五个课程标准中共同提到的。其中多数也提到“得出结论”这个环节。

在小学科学教学实践基础上，我们把科学探究的过程梳理为以下8个环节，界定为本文的探究式科学教学的环节。即

1、提出问题；

2、作出假设；

3、制定计划；

4、实施计划；

5、记录结果；

6、得出结论；

7、表达与交流；

8、完善结论。

对于上述探究式科学教学过程的8个环节中，“提出问题”、“作出假设”、“制定计划”、“实施计划”、“得出结论”、“表达与交流”的6个环节在我国的有关科学课程标准中都是提到过的，所以，应该是没有异议的。至于为什么要增设“记录结果”和“完善结论”这两个环节？其理由为：

对于“记录结果”环节，可以说是等同于上述提到的“收集资料或证据、整理信息、分析数据”的环节，但是，又略有不同。增设“记录结果”环节，目的是强调结果与结论的不同，不要混淆二者。

在探究式科学教学活动（观察、实验或收集信息）中，在结果和结论的环节上，首先，一定要事实求实地记录观察或搜集到的信息、证据或实验数据，避免只是片面地收集支持假设方面的信息或证据。其次，在“记录结果”基础之上，通过“整理信息、分析数据”，再根据个人的经验、经历及认知结构等，得出符合个人所能理解的结论。结果应该是真实的、客观的、可以再现的。结果可能是支持假设的，也可能是否定假设的。结果直接影响结论的得出。而结论是带有“主观”意识的（与个人的经验、经历、认知结构有关系的）、抽象的。结论是在整理、分析结果的基础之上得出的。

在参与科学教学实践中，发现有的情况是学生记录的结果是正确的，结论是不完整的或不正确的。还有很多情况是学生把结果当做成结论，没有注意到二者的区别，有时甚至教师也没有意识到这一点。

我们认为“整理信息、分析数据”是为了从“记录结果”中得出结论，应该属于“得出结论”这个环节，也就是“记录结果”环节，与“收集资料或证据、整理信息、分析数据”环节的略有不同之处。这也就是增加“记录结果”环节的理由。

所以，在探究活动中，结果和结论是不同的，是需要区分清楚的。因此，有必要单独另设“记录结果”这个环节。它是探究式教学中不可缺少的环节之一。

对于“完善结论”环节，“完善结论”就是对“得出结论”的评价、反思和修改，并且需要通过“表达与交流”的方式来进行。在“表达与交流”中，表达自己总结的结论的同时，还能够了解到他人总结的结论，通过自己与他人的比较、对照，其结果可能是坚定了自己总结的结论，也可能是借鉴了他人的结论，修改了自己总结的结论或是改变了自己总结的结论等。增设“完善结论”环节的目的就是通过“交流与表达”来检验、评价、反思自己得出的结论，同时，使“表达与交流”更有意义，也使探究活动有一个“完整”的结局。

在表1中我国的五个课程标准中都涉及到了“结论”、“表达与交流”环节，并以“表达与交流”为探究活动的最后一个环节。与日本和美国的科学教科书中提到的相同。在中国的中学科学、物理和化学三个课程标准中虽然分别提到了“检验与评价”、“评估”和“反思与评价”环节，但是，都是设置在“表达与交流”环节之前。与“完善结论”略有不同。笔者认为设置在“表达与交流”之后，才能使交流更具有目的性，使评价、反思更具有针对性。这样才能使探究式科学教学的各个环节紧密相连，环环相扣，使学生能够经历、体验到一个完整的探究活动过程。

以上8个环节是本文对探究式科学教学的一种“界定”。下面，将按照上述“界定”的探究式科学教学的8个环节对具体的单元教学案例进行具体、详细分析。

三、怎样进行探究

案例分析：美国FOSS“生命的结构”单元的探究活动设计

美国FOSS（Full Option Science System,FOSS）是在美国国家科学基金会的资助下，由美国加州大学劳伦斯科学馆（Lawrence Hall of Science）依据《美国国家科学教育标准（NSES）编制的一套科学课程体系[1]。其核心理念是在“活动”中建构科学概念。FOSS科学课程体系在小学阶段（小学科学）共设计了22个主题单元，包括了“杠杆与滑轮”、“混合物与溶液”、“地球物质”、“生命的结构”、“食物与营养”、“人体”等。每个主题单元的内容涵盖了本单元的主要内容、教师必备的科学知识、学生需要掌握的一些重要概念以及思维发展要求、学生组织以及空间安排等建议、教学过程建议、材料的组织建议以及如何为本单元的教学做好准备等。

每个主题单元由3—6个探究活动构成，每个活动中，分别有教学目标、概述、供教师使用的背景信息、学生概念的形成与发展等，然后是将活动分成若干环节来具体展开。通过这些活动，可以激发学生学习科学的兴趣和好奇心，培养他们的科学思维技能，并掌握重要的科学概念。

“生命的结构”是小学3年级的一个主题单元，通过五个探究活动——寻找种子、种子的生长、相识小龙虾、观察蜗牛、甲壳虫贝丝，学生直接观察这些动植物并培育这些动植物，从中发现不同的动植物个体具有怎样的不同结构，这些不同的结构又怎样为它们的生长、发育、繁殖提供支撑。学生们通过系统的探究活动可以逐步理解生物体的结构特征和生命周期。表2是“生命的结构”单元中“相识小龙虾”的设计概要： 表2 “相识小龙虾”设计概要

探究活动提要 科学概念 思维过程 扩展 FOSS科学故事 技术、社会 相识小龙虾

通过与活的小龙虾直接接触，认识小龙虾的结构。建造小龙虾的居住地，学习在教室里照顾和饲养小龙虾。建立一种用于长期研究小龙虾行为的观察和记录系统。小龙虾有明显的结构，比如，腿、眼睛、触角、外壳、游水足、螯等；小龙虾对生活环境有特殊的要求；有些动物要求属于自己的，能保护自己的领地；每种生物都有自己独特的结构，动物的结构与其生活环境相适应。观察和记录小龙虾的结构。通过观察在有水的透明容器中的小龙虾，来研究它们的行为。建立一种用于长期研究小龙虾领地行为的观察和记录系统。

研究小龙虾对食物的喜好。

调查小龙虾生活环境的变化。小龙虾的生命周期 比较小龙虾和昆虫的结构，讨论这些结构如何帮助动物们存活。

科学教学的目的是让学生能够科学地认识自然事物和现象，并能够从中发现它们之间的联系和规律，然后，才能按照规律与自然和谐相处。通过探究活动，能够更好地实现上述目的。学生在探究活动的过程中，只有自己亲身经历了，自己总结出规律，使学生能够真正懂得、理解、明白其中的道理，才能使学生的认知发生转变。才能使学生能够把学到的东西真正地整合到自己的认知结构体系当中，能够把日常生活中的认识转化、提升为科学的认识。才能使学生的认知结构得到发展。探究活动的过程就是学生思维发展的过程。学生的思维没有参与到探究活动中来，探究活动就将失去它的价值。

需要说明的是，探究式科学教学不是科学学习的唯一方式，本文所界定的探究式教学的8个环节也不是探究式科学教学的唯一方法，但是，适合本文所界定的8个环节的探究式教学的教学内容应该是具有一定范围的。这一点也是值得我们今后需要更加深入研究的问题。

第二讲 科学过程技能

什么是科学过程技能呢？

我们先给它一个比较明确的定义，科学过程技能就是科学工作者在科学研究过程中必须具备的一些最基本的思维方法和操作技能。这个定义中涵盖了两个核心词，这两个核心词分别是基本的思维方法、基本的操作技能，也就是说在科学探究的过程中，我们要培养学生这两种能力。那它们两者的关系是什么呢？基本的思维方法又有哪些？基本的操作技能又有哪些呢？基本的操作技能一般来说包括以下10个技能：观察、分类、测量、推断与预测、交流与表达、识别与控制变量、制作图表、形成与验证假设、实验实施和结果分析以及建立模型。

除了技能以外还有思维方法的培养，在小学阶段我们到底要培养学生哪些思维方法呢？我觉得主要有这样几种思维方法：一个是分析，也就是说在大量事实的基础上我们怎么进行分析，在分析的过程中我们肯定要进行综合，然后还有比较，这些实质上都是思维方法，除了这些思维方法以外，大家看，还有抽象、概括、归纳、演绎，这些是比较高级的一些方法。关于这些方法，怎样在操做的过程中来培养，我们会通过一个案例的分析，大家就会对此有一个比较明确的认识。

为什么要强调思维方法的培养，原因在于，科学过程技能的核心应该是在操作的过程中学会思变。否则的话，教学可能会陷入误区，即学生只会动手做，不会动脑想，课堂热热闹闹，却陷入了教学的浅薄与贫乏。

下面对10个科学过程技能进行注释。第一个技能就是观察，它是思维的知觉，是有目的、有计划、比较持久的一种知觉，它是以视觉为主，融合其他感觉为一体的一种综合的感知，是知觉的一种高级的形式，一个人的观察能力是他智力结构的一个最重要的要素。所以我们在科学教学的过程中，要努力地培养学生的观察能力。观察力指的什么呢？是指能够迅速地看出对象和现象那些典型的，但是又不很显著的特征和重要细节的能力。观察力是智力的一个重要的要素，是智力发展的基础。

学生的观察能力是怎么发展的？学生的观察能力划分为三个层次，第一个层次是：运用感观辨别事物的特征，简单地说就是用单一或多种感观，直接或者间接地进行观察，这是学生观察能力的最初级阶段。在这基础上，进入第二个层次，能够依据时间顺序或者空间位置的不同来观察事物的变化例如，让学生观察一颗种子从萌发一直到长成一个个体的过程，就是依据它时间的顺序进行观察。第三个层次是能够依据对某种概念的认知，有矛盾、有计划地进行观察。

怎样培养学生的观察能力？

低年级，主要是培养学生能透过事物的表象而关注到有意义的特征。（形成有效的观察）

中年级阶段，应培养学生认识联系（空间联系、因果联系）。

高年级，学生应能够从意义上完整地把握对象整体，并且还要能通过研究得到结论，找出事物的规律。

观察作为一项技能，其步骤为： • 选好观察对象，确定观察重点

• 通过感官直接或间接观察，占有丰富表象。• 分析比较，掌握细微差别。• 积累观察结果，感知综合提升。

观察的要求或者说培养学生的观察能力应该注意的问题是：观察要细致、全面、客观（要精细的辨别，特别是不要被表面现象或突出的部分掩盖了细节，掩盖了本质。全面，就是要观察事物的各个方面，即前后左右上下里外，从整体到局部，各部分之间的联系以及事物的发展过程，都应观察在内。客观，就是要在观察中不掺杂任何主观的、情感的因素，不能用自己已有的主观意识来替代事物的客观情况，也就是不能想当然。）观察要抓住事物的特征（能够观察出事物最突出、最具特色、与众不同的一点，从而把它与其他事物区分开来）。观察要展开联想和想象（从心理学意义上讲，联想可以分为四种：类似联想，即从事物之间的相似性方面想起；接近联想，即从空间和时间方面接近的事物想起；对比联想，是从相反的或相对的事物想起；因果关系联想，则是从事物的原因结果方面想起。）

第二个技能是分类，在日常生活中，人们为了方便，常根据事物既有差异性，又有相似性的特性，把事物分门别类地整理，这个过程叫做分类。科学研究中的分类有很多方法，这里我们只介绍三种最基本的，适合儿童年龄特征的分类方法：“顺序排列法”、“多级二分法”、“集合法”。

顺序排列法就是把一些事物按照某一个属性，譬如按事物的大小、轻重、形状„„依次排列。顺序排列法最简单的表示方法就是通过箭头来表示。例如，我们把10个同学按他们体重排列(公斤)。

“多级二分法”分类的依据是事物之间的不同之处。按一定标准每次把事物分成二类，直到不能分为止。多级二分法要遵循以下规则：

(1)每次按一定标准分成二类。

(2)在选用标准时，最好用“是”或“不是”模式，主要是因为不让某一些事物在分成二类时，无所适从。

(3)每个事物只能占一个空格，直到不能分为止。

集合法的名称借用于数学名词“集合”。我们在研究一些问题时，可以把某一确定范围内的事物的全体看作是一个集合。例如，所有自然数就可以看作是一个集合。

分类能力的培养：

• 首先能提出合理的分类构想，制定科学的分类标准。

• 在从事分类时，一般可以（1）依据物体的形状、颜色、大小来分类；（2）依据事物变化性的共同差异来分类。将调查的性质内容按顺序列表整理。（3）依据概念分类。• 分类标准应同一。

第三个技能是测量。测量是借助于不同类型的工具，对周围世界进行的一种定量观察，所以测量严格来说它是一种观察，这种观察属于一种定量观察，是对定性观察的补充和精化。

第四个技能是推断与预测。推断与预测都是推论的一种形式，笼统地讲，它们都指根据已经知道的事情推论出不知道的事情。一般来说，推断指对观察到的现象做出的一种推论，而预测则是根据现有证据和既往经验对将来的事情做出推论。

推断与预测的意义：

（1）推断与预测是科学发展的重要形式和不可或缺的环节

没有推断与预测的中介就不可能由时事资料的积累达到科学理论的创立。

（2）推断与预测对科学研究起重要的指导作用。进一步确立了继续观察和实验的内容、方法、方向

（3）重大的推断有时会引起自然科学的革命，例如达尔文在环球考察时提出的“物种随客观条件的不同而相应变异”的推断掀开了进化论的序幕

（4）著名的推断与预测对科学家有强大的吸引和激励作用。如哥德巴克猜想。

怎样培养学生的推断能力：

• 对观察到想象的原因进行推断与预测

例如：公园中相邻的两棵银杏树，在10月底时，一棵叶变黄了，另一棵还是绿意葱葱。请学生提出他们的推断。• 对实验的条件进行推断与预测 • 对事物的原因和结果进行推断与预测 • 对事物的逆向结果进行推断与预测

推断与预测的步骤：

• 发现问题：问题是产生推断与预测的动因。爱因斯坦曾说过：“发现一个问题比解决一个问题更重要。” • 展开想象，提出推断与预测。• 搜索、整理事实资料。

• 利用有关材料，采用各种方法，对推断与预测进行论证。

推断与预测的要求：

推断与预测要建立在事实的基础上

推断与预测所使用的证据要充分合理

推断与预测要展开想象力

第五个技能是交流与表达。新课改理念下的交流是指探究者为完成一定的目标与他人进行的信息传递与交换的活动。

特征：目的性、计划性、程序性

目的：解放发展个性，使学生通过教育最终摆脱教育。

目前教学中存在的问题

1.流于形式，有教无学

表现：讨论——问题不恰当、含糊

时间——目的不明确

形式——没有交锋、没有冲突和质疑，只有区别，才有交流。

误区：你说我说大家说。

交流的结果要形成一种建设性的对抗。

2.教师不能对学生的表达做出适当的回应

误区：回应单一，反应迟钝，不能追问

3.教师的角色模糊不清

4.有证实无证伪，缺乏对质疑精神的鼓励

误区：大部分教师知道在活动中活的科学概念，但对科学不仅要证实还要有证伪（用相反的例证）。

5.对“错误”建设性的作用认识不足

交流中教师的作用：

1.营造和谐的课堂气氛

2.组织与指导：交流小组的组建

交流内容的选定

组间交流的组织

介入交流小组的指导

3.激励性评价

前五个技能都是我们在小学科学教学的过程中经常用到的技能，也是比较简单的技能，我们也称它们为基本科学过程技能。后五个就是比较复杂的技能了，我们称它们为综合科学过程技能。

第六个技能为识别与控制变量。变量亦称因子，指实验操纵控制的特定因素或条件。在中小学科学课中，把实验所设置的实验条件称为“变量”。

变量通常分为以下两类四种类型：实验变量与反应变量、无关变量与额外变量。实验变量亦称自变量，指实验中由实验者所操纵、给定的因素或条件；反应变量亦称因变量或应变量，指实验中由于实验变量而引起的变化和结果。实验变量是原因，反应变量是结果，二者具有因果关系。实验的目的即在于捕获解释这种前因后果。在根（叶）吸水量多少的实验研究中：实验变量和反应变量各是什么？

在“根（叶）的吸水量多少的研究”中，根的多与少就是实验变量；由于根（叶）多根（叶）少的变化，根的吸水量也随之变化，这就是反应变量。

无关变量亦称控制变量，指实验中除实验变量以外的影响实验变化和结果的因素或条件。

额外变量亦称干扰变量，指实验中由于无关变量所引起的变化和结果。

在“根的吸水量多少的研究”中，之所以选择两棵大小、根系大小相当、叶子数量一样的幼苗；向两支大试管中放一样多的水加以固定；在水面滴一层植物油（防止水分蒸发）等措施，也都是想控制无关变量，以防产生额外变量，出现干扰，造成误差。所以控制无关变量和减少额外变量是科学实验的关键之一。

通过设置实验对照对比，既可排除无关变量的影响，又可增加实验结果的可信度和说服力。

对照实验的类型：

• 空白对照组指不做任何实验处理的对象组。

• 自身对照指实验与对照在同一对象上进行，即不另设对照。如“植物细胞的质壁分离和复原”实验，则是典型的自身对照。

• 条件对照指虽给对象施以某种实验处理，但这种处理是作为对照意义的，或者说这种处理不是实验假设所给定的实验变量意义的。例如“动物激素饲喂小动物”的实验，采用等组实验法，实验设计方案是：

甲组：饲喂甲状腺激素（实验组）

乙组：饲喂甲状腺抑制激素（条件对照组）

丙组：不饲喂药剂（空白对照组）

上述实验既设置了条件对照，又设置了空白对照，通过比较、对照，更能充分说明实验变量（甲状腺激素）对实验结果（促进蝌蚪的生长发育）的影响。

第七个技能是制作图表。在数据处理和结果表达方面，图表（图形和表格）具有独特的作用：

（1）真实、准确地展示和反映数据

（2）以较小的空间承载较多的信息

（3）启发实验者思考数据的本质和分析数据所揭示的内在规律

（4）简明、直观、有效地表达复杂的数据和观点。

第八个技能是形成并验证假设。假设就是在观察和事实材料的基础上，根据科学原理和科学事实进行理性思维的加工以后，对未知的自然现象及其规律所作的假定性解释和说明。

假设的主要特点

（1）假设是以事实为基础的，具有科学性。引导学生做出假设时要考虑

以下因素：

学生已经掌握的相关知识

学生已经具备的生活经验

学生已经具有的事实

（2）假设具有猜想性

（3）假设需要实践的检验

第九个技能是实验实施和结果分析。首先明确什么是科学实验，科学实验：人们依据科学研究的目的，运用有效的仪器和设备，对研究对象加以控制，减少非本质因素的干扰，在特定的环境中或特定的条件下研究自然规律的一种科学活动。

小学科学教学中，科学实验的设计有三个原则：

实验的现象要直观，能够为学生的观察提供丰富的感性材料。

实验设计要能够启发学生的积极思维。

实验设计中蕴含着实验思想和方法。

实验结果的表述可以采取以下形式： • 用文字来表达试验结果 • 用记录表格来表达试验结果 • 用图线来表达试验结果

另外必须注意实验误差的问题：

实验误差：实验过程中，由于仪器本身的精度、实验条件、环境等因素，以及在读取数据时，需要对仪器的最小刻度值的下一位进行估测，而使人们在估测时不可能估计得非常准确，所以测量值与真实值之间就会有一定的差异，这个差异就是误差。

第十个技能是建立模型。模型是对于现实世界的事物、现象、过程或系统的简化描述，或其部分属性的模仿。

建模即建立系统模型的过程，又称模型化。建模是研究系统的重要手段和前提。凡是用模型描述系统的因果关系或相互关系的过程都属于建模。建模就是一个实际系统模型化的过程。

第二篇：科学教学的八个环节

一、有关科学探究式教学中概念的“界定”

在我国目前的科学教育课程改革中，提倡运用科学探究式教学方法进行科学教学，为了有效地贯彻和落实科学探究式教学的理念，本专题通过对具体的科学探究式教学课例分析，阐述科学探究式教学的特点，总结科学探究式教学实践的经验，与大家交流分享。同时，期望能够对有效实施新课程改革所提倡的科学探究式教学有更深入的思考，并提高我们的科学教学质量。

在明确科学探究式教学环节之前，我们首先要对有关科学探究式教学中的概念，即科学探究、科学探究式教学的基本特征进行“界定”。

科学探究不仅指科学家们用以研究自然并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。也指学生用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。本专题的科学探究含义是指后者。

科学探究式教学的基本特征是 问题（学习者探究科学性问题）、证据（学习者针对问题收集事实证据）、解释（学习者从证据出发形成解释）、评价（学习者使解释与科学知识相联系）、发表（学习者阐述和论证自己的解释）五个要素。科学探究式教学的目的是让学生思考问题，然后针对问题寻求可能的解释。通过科学探究式教学活动的体验，学生能够更加深入地理解用探究这种方式获得的科学概念，并能够一直将它保持下去。同时，使学生在体验探究活动的过程中能够享受到解决问题的过程带给他们的乐趣，培养学生能够面对困难、克服困难的信心和毅力。在体验探究活动的过程中，让他们获得探究方法、养成探究习惯、形成科学思维是最重要的。

科学探究式教学的八个环节的提出

在我国目前义务教育课程改革的科学（3 ～ 6 年级）课程标准中提到了科学探究过程，并对科学探究过程的环节有明确的规定。即ⅰ提出问题；ⅱ猜想与假设；ⅲ制定计划；ⅳ观察、实验、制作；ⅴ搜集整理信息；ⅵ思考与结论；ⅶ表达与交流。

基于上述科学（3 ～ 6 年级）课程标准的规定及结合笔者参与近十年的科学教学实践，把科学探究过程梳理为以下八个环节，界定为本研究的科学探究式教学的环节。即 1.提出问题； 2.作出假设； 3.制定计划； 4.实施计划； 5.记录结果； 6.得出结论； 7.表达与交流； 8.完善结论。

（一）上述两者的相同与不同

两者的相同点是都有提出问题；作出假设；制定计划；实施计划（等同ⅳ观察、实验、制作）；得出结论；表达与交流；六个环节。

两者的不同点是本研究提出的八个环节中增加了记录结果与完善结论两个环节。

（二）增加“记录结果”、“完善结论”两环节的理由及其意义 1 ．理由 笔者参与的我国科学教学实践，认为科学探究的过程应该增设“记录结果”和“完善结论”这两个环节。其理由为：

对于“记录结果”环节，可以说是等同于上述提到的“收集资料或证据、整理信息、分析数据 ”的环节，但是，又略有不同。增设“记录结果”环节，目的是强调结果与结论的不同，不要混淆二者。

在探究式科学教学活动（观察、实验或收集信息）中，在结果和结论的环节上，首先，一定要实事求是地记录观察或搜集到的信息、证据或实验数据，避免只是片面地收集支持假设方面的信息或证据。其次，在“记录结果”基础之上，通过“整理信息、分析数据”，再根据个人的经验、经历及认知结构等，得出符合个人所能理解的结论。结果应该是真实的、客观的、可以再现的。结果可能是支持假设的，也可能是否定假设的。结果直接影响结论的得出。而结论是带有“主观”意识的（与个人的经验、经历、认知结构有关系的）、抽象的。结论是在整理、分析结果的基础之上得出的。

科学探究式教学的八个环节的案例

孟令红（北京教育学院教师教育数理学院实验中心、高级实验师）

三、科学探究式教学的八个环节的案例

下面以一个具体的案例来说明上述界定的科学探究式教学的八个环节的可操作性。

（一）案例的整体概括

案例题目：小水珠是从哪儿来的？ 教学对象：小学四或五年级学生 教学课时：一课时或二课时

课时目标：能够使学生理解水的凝结的概念。

情景设置：教师把冰块放在水杯里，让学生观察放有冰块的水杯外壁上有什么现象发生？过一会儿在放有冰块的水杯外壁上形成了小水珠。这一现象，学生会很容易地观察到。教学过程：即科学探究式教学的八个环节。

（二）案例的教学过程的说明

上述案例的教学过程按照本研究提出的科学探究式教学的八个环节进行具体的说明如下。1 ．提出问题

这时，教师提出问题 —— 放有冰块的水杯外壁上的这些小水珠是从哪里来的？ 2 ．作出假设

对于教师提出的问题，大多数学生的回答都是这些小水珠是从水杯里渗透出来的。根据学生的回答，可以做出假设，放有冰块的水杯外壁上形成的小水珠是从水杯里渗透出来的。3 ．制定计划

有的学生制定了这样的计划（简称 A 组）—— 如果把用红色的水冻成冰块，然后，把冻成的红色冰块放在杯子里，看在杯子外壁上形成的小水珠是否是红色的，如果是红色的就证明小水珠是从杯子里渗透出来的；如果杯子外壁上的小水珠不是红色的就说明这些小水珠不是从杯子里渗透出来的。

也有的学生制定了这样的计划（简称 B 组）—— 如果用果汁冻成冰块，然后，把果汁冰块放在杯子里，看在杯子外壁上形成的小水珠是否是粘的，如果是粘的证明小水珠是从杯子里渗透出来的；如果不是粘的就证明这些小水珠不是从杯子里渗透出来的。

还有的学生制定了这样的计划（简称 C 组）—— 适用天平进行测量的方法。即把刚放好冰块的水杯放在天平的一侧，另一侧放等量的砝码，使天平达到平衡。那么，过一会儿，当放有冰块的水杯外壁有很多小水珠形成时，观察天平的平衡情况。如果天平仍然保持平衡不变就说明小水珠是从杯子里渗透出来的；如果天平发生倾斜就说明小水珠不是从杯子里渗透出来的。4 ．实施计划

学生分组进行实验。每组学生都能够按照自己制定的计划进行实验，基本上不需要教师太多的具体指导。5 ．记录结果

A 组（用红色的水冻成冰块组）的实验结果是在杯子外壁上形成的小水珠不是红色的。B 组（用果汁冻成冰块组）的实验结果是在杯子外壁上形成的小水珠不是粘的。C 组（使用天平组）的实验结果是天平发生了倾斜，并且是放有杯子这侧向下。6 ．得出结论

A 组（用红色的水冻成冰块组）得出结论是在杯子外壁上形成的小水珠不是从水杯里渗透出来的。

B 组（用果汁冻成冰块组）得出结论是在杯子外壁上形成的小水珠不是从水杯里渗透出来的。C 组（使用天平组）得出结论是在杯子外壁上形成的小水珠不是从水杯里渗透出来的，可以说明这些小水珠是从杯子外面来的（因为天平发生了倾斜，并且是放有杯子这侧向下，说明杯子变重了）。学生们根据实验结果很容易得出放有冰块的水杯外壁上形成的小水珠不是从水杯里渗透出来的结论。7 ．表达与交流

学生通过他们的交流，对于“放有冰块的水杯外壁上形成的小水珠不是从水杯里渗透出来的。”结论的得出都表示认可。大家也能够认同在实验前进行的假设是错误的。问题是小水珠究竟是从哪里来的？ 8 ．完善结论

最后，学生也会推测出小水珠是从空气中来的，因为学生刚学过水的蒸发现象，也能够想到小水珠有可能来自周围的空气中，这时，教师就很自然地给出“凝结”概念。通过上述的探究活动学生也能够理解凝结的概念。【想一想，写一写】 ．思考在自己的实际教学中能够体现科学探究式教学八个环节的课例。

科学探究式教学的八个环节的运用

四、科学探究式教学的八个环节的运用

通过新课程改革以来的科学探究式教学实践的尝试研究，从科学探究式教学八个环节在实际教学运用时要注意的问题方面，尝试着做如下的整理和总结。

（一）“提出问题”环节要注意的问题 1 ．提什么样的问题

要以学生的看法和观点为基础，提出科学问题，创设探究式教学的出发点。科学问题是指所提出的问题要具有真实性，并且，可以通过观察、或实验等探究活动进行验证的、可再现的问题。2 ．如何提问题

要设计一个与自然的事物现象相吻合的、学生熟悉的、真实的情景，以便于提出科学问题。同时，也需要考虑创建能够唤起学生积极、主动进行探究的氛围，使学生能够在真实的情景中真正地去思考解决问题的方法。3 ．由谁来提问题

要提出适合学生在课堂中展开探究的问题，是离不开教师给予适当的支持和帮助的。为了更加有效地开展探究式科学教学活动，问题不一定非要学生自己提出不可，也可以由教师提出，笔者认为只要是在真实的情境中提出真实的问题，有利于学生进行探究活动才是最重要的。

（二）“作出假设”环节要注意的问题 1 ．作出什么样的假设

一定是为了解决所提出的问题而作出假设，作出的假设不要与提出的问题无关。并且，作出的假设一定是可以被检验的。2 ．根据什么作出假设

一定要有依据地进行假设，或根据自己以往的经验作出假设，避免盲目地、没有根据地进行随意猜想、这样的假设没有意义。只有尽可能地鼓励、帮助学生做出具有实际意义的假设，才能够使学生在进行观察、实验时有明确的目的性，并积极努力地思考验证假设的计划方案。

（三）“制定计划”环节要注意的问题 1 ．由谁制定计划

当然，最理想状态是由学生自己制定验证假设的计划，但是，也不能否认教师引导、帮助的作用。特别是在小学阶段。如果是教师帮助学生制定计划的情况，教师一定要让学生清楚、明白教师制定计划的目的和为什么要这样制定的想法是非常重要的。因为这直接影响到计划的有效落实，不论由谁来制定计划，最终，计划的实施肯定是由学生进行的。因此，学生一定要对制定计划的目的、想法和做法要特别清楚。2 ．制定什么样的计划

制定的计划一定要具体、具有可操作性，并且对做出的假设具有验证性。

（四）“实施计划”环节要注意的问题

要求学生严格按照制定的计划进行观察、实验等活动，确保计划的有效落实。

（五）“记录结果”环节要注意的问题

通过观察、实验等活动，把得到的结果（不论是实验数据或搜集到的信息）要真实、准确地记录下来。否则，影响结论的得出。

（六）“得出结论”环节要注意的问题 1 ．结论由谁来总结、得出

真正的探究式科学教学活动，一定要求学生自己能够总结出结论，尽管有时是不完全正确的结论。否则，学生体验探究活动将失去它的意义和价值。2 ．如何总结、得出结论 首先，以记录的结果为基础，并对结果进行整理、分析；其次，判断结果的有效性，因为只有有效的结果才可以作为得出结论的证据；最后，通过总结、概括，得出结论。3 ．要求总结、得出什么样的结论

第一，得出的结论一定要有证据来支持，并且，证据一定是来源于结果的；第二，得出的结论要有逻辑性；第三，得出的结论要对提出的问题作出回答、解释。

（七）“表达与交流”环节要注意的问题 1 ．表达、交流什么

表达、交流的是学生得出的结论，因为结论是学生形成各自看法或观点的基础、依据。2 ．如何进行表达与交流

首先，要明确表达自己得出的结论；其次，是注意倾听他人得出的结论；最后，把自己得出的结论与得出与自己不同的结论进行对照。其目的是对自己得出的结论进行评价，同时，要思考自己总结的结论是否需要修改？如何修改？

（八）“完善结论”环节要注意的问题 1 ．评价、反思得出的结论

通过表达与交流，明确了自己得出的结论，同时，也了解到了与自己得出的结论不同的结论。那么到底谁的更正确？自己得出的结论是否需要修改？ 2 ．完善结论

通过交流与表达来检验、评价、反思自己得出的结论。最终，得出比较完善的结论，对提出的问题作一个比较全面、客观地解释。在这个环节中，教师要给学生提供自己评价自己得出结论的机会，能够使学生在倾听其他同学发言时，发现自己的错误或不足，经过自己的思考，自己进行修改。最终得出的结论是学生自己“悟”出来的，而不是教师代替学生总结的。总之，科学探究式教学要注重让学生体验到科学探究活动八个环节完整的整个过程，而不是只体验科学探究活动中的某个或某几个环节；要注重让学生通过体验完整的科学探究活动之后，学生自己能够“悟出”结论，而不是教师代替学生总结结论；要注重让学生在体验完整的科学探究活动过程中，学生自己能够把日常生活中的对自然的朴素认识转化、提升为科学的认识，这种转化、提升不是靠外部的强迫、而是内化的结果。

最后，在此需要说明一点的是，科学探究式教学不是科学学习的唯一方式，本专题所“界定”的科学探究式教学的八个环节也不是科学探究式教学的唯一方法，但是，适合本专题所“界定”的八个环节的科学探究式教学的教学内容应该是具有一定范围的，是需要有目的、有针对性地进行选择的。

第三篇：浅谈高中物理科学探究式教学

浅谈高中物理科学探究式教学

新化六中 阳吉鹏

《高中物理课程标准》(以下简称《课标》)提出，教导学生“经历基本的科学探究过程，具有初步的科学探究能力，乐于参与和科学技术有关的社会活动，在实践中依靠自己的科学素养提高工作效率的意识。”

那么什么是探究式教学？如何进行探究性学习？笔者结合自己多年的教学实践经验，对高中物理教学中如何有效地进行探究性学习作一些初步的探讨。

一、探究性学习的概念和意义

探究性学习是指将科学研究领域的探究方法引入课堂，创设情境，使学生通过类似科学家的探究过程，学习物理知识与技能，体验科学探究乐趣，理解科学思想观念，培养科学探究能力。实施探究性学习有利于开发学生的大脑,调动学生的积极性,使学生在“问题”中思考,在“探究”中创新,使学生在教学中的主体地位得以充分体现。

二、当前科学探究教学中的问题

通过几年来的课改实践，多数物理教师已经对科学探究教学有了一定认识，能较好开展科学探究教学，但也存在较多问题。有的教师对新教材将旧教材中较多的学生实验和演示实验改为科学探究目的认识不足，只是将学生进行分组，并没有充分发挥小组各成员的作用，让学生进行有效的合作。有的教师比较重视能否得出正确的结论，对学生在探究学习过程中的行为关注不够，忽视培养学生的科学态度、科学方法。对于评价问题，要么没有进行评价，要么评价不及时，要么评价方法不正确，要么评价方式单一。

三、如何更好实施科学探究教学的对策

1、创设问题情境, 激发学生的探究兴趣，充分调动学生主动探究的积极性。

美国心理学家布鲁纳说：“学习的最好动机，乃是对所学教材本身的兴趣”。这就是说，浓厚的学习兴趣可激起强大的学习动力，使学生自强不息，奋发向上。教师要充分利用学生对物理现象的好奇心、神秘感,激发学生的学习兴趣和探究动机,充分调动学生主动学习的积极性、参与性和实践性.比如,在讲动能之前,首先对比人走路时碰上飞虫与坐摩托时碰上飞虫的感受让学生猜猜动能的大小与哪些因素有关?激发学生对未知事物的一种好奇心, 学生可能猜出与物体的质量有关、与速度有关等。老师这时可以让学生自己去设计实验来验证。实验探究压力的作用效果与哪些因素有关的教学时，可以先用多媒体演示一个气功表演：气功师平躺在地面上，身上压一大石头。随即问学生，气功师身上受到的压力多大？如果用大铁锤打击石板，压力如何变化？会出现什么现象？然后让学生看到石板碎了而气功师安然无恙。这种物理情景与学生原有知识产生冲突，身上压一大石头且被锤打怎么不受伤？学生需要解“奇”，兴趣倍增，通过这些问题能引起学生的兴趣，制造悬念，诱发学生去探究相应的物理规律。

2、鼓励学生大胆猜想，注重探究学习的过程。

牛顿曾说过：“没有大胆的猜想，就做不出伟大的发现”。在科学探究活动中，根据已有的知识，进行猜想与假设，然后制定计划与设计实验，这本身就是科学探究活动的内容和要求。进行探究式教学，学生一开始往往不敢去猜，他们习惯了去等老师教授正确的结论，也担心自己猜错了受到老师及同学们的嘲笑。这时，就需要教师进行正确的引导，鼓励学生大胆猜想。一旦学生提出有意义的合理的猜想，教师要及时表扬；如果学生提出了错误的猜想，教师也要及时讲评并肯定学生的积极态度，给学生发挥想象、参与课堂教学、提出合理猜想提供一个积极的氛围。例如在进行有关电磁感应中，可以引导学生模仿法拉第由电生磁的实验事实，逆向思维作出磁能否生电的大胆猜想，进而进一步引导学生一起探究如何能使磁生电，如何设计实验检测出由磁生电的电流。

探究性学习是学生自己动脑、动手解决问题的过程，不能简单地用对或错的结果来判定学生的思维，而应注重学生探究问题的过程。科学探究过程出现失败或错误，是一件很正常的事，出现这种情况应鼓励学生继续探究，查找原因，改进探究方法。这对培养学生顽强的意志也是有好处的。当其失败时可以举例：法拉弟发现电磁感应定律用了10年时间，经历了无数次失败，最终才发现电磁感应定律；焦耳为测定热功当量进行了四百多次实验，历尽二十多年。教育学生在探究过程中要有大胆猜想、坚持不懈的科学品质。

3、重视探究学习中的合作、评估与交流。

在实验过程中，合作是必不可少的获取知识的方式。探究者之间交流、争议、意见有助于激起彼此的灵感，促进彼此建构新的假设和更深层的理解；探究中的合作、分享与交流，可以使不同探究者贡献各自的经验和发挥各自的优势，从而使探究者完成独立难以完成的复杂任务。故在探究教学的同时，要加强培养学生的合作精神，以实现学生综合能力的培养。教师可以通过分组实验，让学生之间相互交流、相互讨论、共同合作，发现问题，并共同探讨，找到解决方法并得出结论，在培养学生的动手能力的同时，让学生也感觉到团队的重要，从而加强学生的合作精神。

总之，探究性学习就是要让学生亲身经历基本的科学探究过程，学习科学的探究方法，培养学生发现问题、解决问题的能力，使学生获得终身学习的兴趣，养成良好的学习习惯，培养一定的学习能力。而探究性课堂教学是否能取得实效，归根到底是由学生是否参与、怎样参与来决定的。只有学生主动参与，才能使课堂充满生机。这就要求教师在领会探究性课堂教学实质的基础上，随机应变，灵活处理教学过程中出现的各种问题，设计合理可行的探究性教学，使学生的知识获得、积累与能力的发展始终处于一种良性循环状态，从而使探究性课堂教学进入理想的境界。

第四篇：《探究式科学教育教学指导》读书笔记

《探究式科学教育教学指导》读书笔记

在今年暑假期间，我读了《探究式科学教育教学指导》一书。我认为，《探究式科学教育教学指导》一书，无论是促进我的课题研究还是提升我对科学教育的理解都有很大的作用，因此，我摘录了书中的一些观点。

1、什么是科学？

通常科学是指近代科学，一般把伽利略的研究工作和他对实证方法的确立，看作是现代科学诞生的标志。科学原指自然科学。按照联合国教科文组织在20世纪90年代的新的定义，科学包括自然科学和社会科学。小学科学中论及的科学，至少包含科学知识、科学研究和科学方法、科学精神和科学态度，还可以包括科学素质等。

2、探究式科学教育过程的特点？

探究式科学教育是在教师引导下，以学生为学习主体的学习过程，它主要表现为：

（1）探究式科学教育过程要求保护和激发学生的好奇心；

（2）探究式科学教育过程强调要培养学生主动探究的学习态度；

（3）探究式科学教育依靠和尊重学生已有的知识基础；

（4）探究式科学教育重视学生之间的相互谈论和合作；

（5）探究式科学教育希望促进学生科学态度的养成。

3、“做中学”科学教育实验项目简介

让儿童亲自参与对物体和自然现象的发现，让他们通过观察与实验，接触实际，达到以下目的——保护孩子的好奇心和激发学习科学的主动性；激发想象力，扩展思维；获得重要的科学概念和科学概念之间的联系；学习探究的技能；改善合作和交往能力；促进语言和表达能力的发展。有关“做中学”的很多资料，可以登陆汉博中国少儿科学教育网。

4、什么是探究？

美国国家研究理事会在美国国家科学教育标准中给出了定义：探究是一种多层面的活动，他包括：进行观察；提出问题；通过阅览书籍和其他信息资源来了解什么是已经知道的知识；制定调查研究计划；根据实验方面的证据，评价已经知道的知识；用多种手段来搜集、分析和解释数据；提出解答、阐述和预测；交流结果。探究需要对假设进行证明，需要运用批判和逻辑思维，并考虑其他可供选择的解释。

5、要正确理解探究式科学教育

探究式科学教育是在教师和学生共同组成的学习环境中，让儿童亲历科学探究的学习过程。它大致包括：根据实际情景、观察到的现象和可以获得的信息，从儿童已有的知识、对问题的了解和已具有的科学概念（想法）出发，提出问题；对问题的解答进行推测；为证实推测而设计实验或进行观察；收集和整理数据；得出 结论和进行交流；提出新的问题„„在有些探究课题中，还鼓励学生将学到的科学知识和日常生活相联系。

在知识社会里信息的综合和生成数据本身一样重要。因而，我们不仅要培养学生学习能力，还要培养他们解决问题的能力，不仅要培养他们分析和推理的能力，还需要培养他们解决问题的能力；不仅要培养他们分析和推理能力，还需要培养他们综合运用信息的能力。实施探究式科学教育是教育改革的重要组成部分，是培养创新人才的重要途径。科学家的意见、教育理论的支持和学习科学（神经教育学）的启示这三个方面都认为如此。

7、教师在探究式科学教育中的作用？

教师是课堂中科学探究活动的引导者、组织者和支持者，但不是学生探究进程中掌握主动权的人。教师可以因势利导和设置环境，单进行探究活动的主体是学生，能不能达到预定的目标，最终取决于学生本人的情况和努力。作为科学教师需要掌握或了解三方面的知识：科学概念和模型、教学法以及儿童认知和情感的发展规律。

在探究式科学教育中，需要帮助儿童在他们原由想法的基础上，逐步发展正确的科学概念。这不是一个简单的过程，常常不能靠一节课来完成，而是需要设置一系列的课来实现。设计系列的课，有助于了解概念之间的联系，为学生制定一个连续的学习过程。我们经常称这样的系列课为一个模块。

8、学生是主动的学习者

学生是探究式科学教育过程中主动的学习者，这表现在：

学习者分享了最初对特定时间或现象的看法和解释； 学习者收集到其他人对特定事件或现象的看法；

学习者检查支持他们自己的观点和其他人的看法的证据；

学习者提出问题；

学习者提出探明事件或现象的探究计划； 学习者进行数据收集、解释

学习者根据实证来确定或修正原由的意见或解释；

学习者想其他人表达自己的观点和解释；

学习者提出进一步探究的问题。

9、提出合适问题的注意点

（1）探究的内容与方式符合儿童实际的认知水平

完并不等于探究。那种把探究式学习简单解释成为“玩中学”的提法是不全面的。

（2）问题应该和一个通过这次探究可以正式的自然科学的概念有关。最好一次探究活动集中探讨一个问题，而不是想学生提出一大堆问题，或是不明确的科学问题。

（3）不宜向儿童涉及复杂系统的探究题目

（4）在提出的题目所包含的探究过程中，尽可能包括定量的测量和定量的描述。

（5）我们不主张在小学阶段对社会科学问题进行探究。

10、如何组织讨论

讨论是教师和学生、学生和学生之间重要的互动过程，是探究式科学教育中不可缺少的教学环境。教师将学生引入探究的环境，了解学生的想法，指导教学过程，进行教学评估，学生之间需要相互学习和启发，都主要靠讨论。

讨论是发展儿童思维的过程；讨论是培养学生倾听别人意见、对比不同意见，学会尊重事实、尊重别人、尊重不同意见的过程；讨论是培养学生语言和表达能力的过程；讨论是培养学生敢于争辩和进取的过程。

11、关于观察的策略

（1）教会学生围绕一个概念有目的的进行观察，学生会学得更有效；

（2）设法改变某些事物，并观察发生了什么，尽可能用多种感官来进行观察，学生会观察得更深入；

（3）观察是探究的一个环节，要和学生的语言发展以及其他能力的培养结合起来。

12、关于科学表达和记录

在对学生进行探究式科学教育时，我们强调学生应有一本连续使用的记录本，这是科学研究的需要，也是教育的需要。记录可以帮助我们对探究的过程进行评估，帮助我们了解学生学习的进展情况。激烈路对培养学生的语文能力也是很有利的。它帮助学生观察、表达、用词和写实，提高学生的写作能力。

第五篇：《探究式科学教育教学指导》读后感

《探究式科学教育教学指导》读后感

《探究式科学教育教学指导》一书，是由中国工程院院士、中国科协副主席、中国教育部原副部长韦钰女士以及加拿大基础教育部基础科学教育司教授、加拿大阿尔伯塔省（Alberta）小学科学教育标准和教材的主要编写者之一的罗威（P.Rowell）先生合作完成的。读完《探究式科学教育教学指导》一书后，我觉得该书写的实实在在，抓住了教师在教学中对于教学的一些困惑，尤其使我这个半路出家、不是专业出身的科学教师有种恍然大悟的感觉，真正受益匪浅。

正如韦钰院士所说的：“‘做中学’（Learning by Doing）科学教育改革项目是由教育部和中国科协共同倡导、发起和推动的，这是一项旨在促进我国幼儿园、小学科学教育发展，实现素质教育目标的重大教育改革计划。‘做中学’科学教育试点工作在中国开展，在几年的实践中，不断有教师提出需要一本供教师用的指导书，或是培训教师的指导书。教育部颁布了小学科学教育的标准以后，一些教科书相继迅速问世，这种需要更显迫切。”韦钰院士用对科学教育的极大的热情和责任心亲自执笔写出了这本书，在书中读者们可以找到对很多困惑和问题的回答：如什么是“科学知识”、什么是“科学探究”，“为什么要进行科学教育改革”？“实施科学教育改革的过程和要素”又是怎样的？等等

而我，就找到了我一向困惑的两个问题的答案：

一、什么是“科学探究”？探究是一种多层面的活动，它包括：进行观察；提出问题；通过阅览书籍和其他信息资源来了解什么是已经知道的知识；制定调查研究计划；根据实验方面的证据，评价已经知道的知识；用多种手段来搜集、分析和解释数据；提出解答、阐述和预测；交流结果。探究需要对假设进行证明，需要运用批判和逻辑思维，并考虑其他可供选择的解释。探究式科学教育是在教师和学生共同组成的学习环境中，让儿童亲历科学探究的学习过程。它大致包括：根据实际情景、观察到的现象和可以获得的信息，从儿童已有的知识、对问题的了解和已具有的科学概念（想法）出发，提出问题；对问题的解答进行推测；为证实推测而设计实验或进行观察；收集和整理数据；得出结论和进行交流；提出新的问题„„在有些探究课题中，还鼓励学生将学到的科学知识和日常生活相联系。

二、怎样指导“科学探究”？书中说到：“进行探究式科学教育，对教师提出了很高的要求。教师是课堂中科学探究活动的引导者、组织者和支持者，但不是学生探究进程中掌握主动权的人。”上过科学课的老师都深切的感受到上好一节科学的难度是很大的，学生课堂中探究活动进行的越好，老师付出的时间和精力就越多。即使是精心准备的课也有可能课堂教学中一句话没有落实，一个要求没有说具体，而导致探究的效果不佳，甚至是一节课的失败。

想要在课堂教学中切实的看到探究的效果，教师工作量是很大的，书中提出“作为科学课的教师需要掌握或了解三方面的知识: 科学概念和模型、教学法以及儿童认知和情感的发展规律。”这三方面的知识对于教师的备课、课堂教学都有着很大的帮助，可以根据学生的认知和情感发展规律预设课堂教学，以适合学生的语言进行科学概念的解释。而且“教师对科学和科学教育的目的理解引导着科学教育课堂活动的方向”。教师的科学教育应该面向所教的每一个学生，只有明确了科学教学目的才能在课堂教学中根据这个大目的进行合适的教学设计，使自己的课堂教学为这个大目标而服务。

专业知识的掌握是教师的入门阶段，想要得到晋升，课堂的语言组织非常的重要，作者为我们提供探究的各个环节中的一些引导语和提问，（P46——49）这些引导语和提问很有代表性，或许可以帮助我们更好的把握细节，进行科学的探究，提高探究的效率。

1、谈论环节的引导语和提问

为了搜集我们需要的证据，我们能做什么？

我们需要做什么实验？这是一种好方法吗？这样做公平吗？ 我们能用其他方法吗？那可能好一点儿吗？ 我们做这个实验时需要一定的顺序吗？ 我们从哪儿能得到帮助？谁能帮助我们？

2、进行实验和观测时的一些提问：

我们首先需要做什么？我们怎么样分工，谁做社么？ 我们怎样用这些物品和工具？我们要注意哪些安全问题？ 我们小心地做了吗？你想下一步会发生什么？ 我们应该记录什么？

3、处理信息和数据，并把他们转换成实证时的引导语和提问 我们看见了什么？它意味着什么？ 我们可以用什么模型去分析这些数据？ 我们得到的数据支持我们原来的设想吗？ 我们得到的数据支持什么解释和不支持什么解释？ 这样的结果令我们满意吗？

4、表达和交流时的引导语和提问： 我们确信我们得到的结果吗？ 它意味着什么？有其他方法吗？ 我们以前看过类似的事吗？

这样的结论和我们原来的想法一样吗？ 这样的结论对我们有用吗？

我们可以怎样向别人显示我们的结果？

„„

《探究式科学教育教学指导》这本书的出版对深化“做中学”的理念和指导教学实践来说是“一场及时雨”。读完此书，相信许许多多同我一样在科学教学中摸索前行的老师，经过不断地课堂实践，不断地感悟反思，无论他是在从事“做中学”课题研究，还是平时的的科学教学，都将真正的引导学生进行探究式的科学教学，为学生展现科学教育真正的魅力。