对马克思人的本质思想的再认识

第一篇：对马克思人的本质思想的再认识

关于马克思人的本质思想的再认识

吴亚旗 201310810 何为人的本质？何为人的生存价值？尽管哲学史上许多大家都对此类问题有过卓越贡献，但到目前为止，该问题依然是哲学领域中的“老大难”问题。马克思在继承前人思想成果的基础上，经过艰苦的理论探索，阐发了关于人的本质的科学结论，伴随着哲学变革的曲折历程，他先后提出了“人是人的最高本质”、“人的类本质”和“人的社会关系本质”。人的本质在马克思主义思想史上一直占据着重要地位，并且在社会发展的今天，其理论价值和现实意义尤为凸显。

一、人是人的最高本质——人是自然存在物 在马克思主义产生以前，尤其是宗教哲学和德国古典哲学中，不乏有关于人的本质的各种表述，黑格尔推崇理性，认为人是绝对精神的产物，将人的本质外在化，在超人的绝对理性中去寻求人的本质。激发马克思破开理论死结的人是费尔巴哈。马克思告别青年黑格尔派后，曾做了一阵费尔巴哈派。费尔巴哈正确的看到，虽然理性主义怀疑论有效廓清了基督教神学的迷雾，但它割裂人的意识与人的现实存在，又钻入了经院哲学的死胡同。自我意识在理论上仿佛孤悬在虚无之中，现实的人却与万事万物打成一片。然而，尽管费尔巴哈人本学的真正贡献在于“使‘人与人之间的’社会关系撑了理论的基本原则”，但他本人却并未充分重视这一点，其结论只是停留于对人的自然存在和本性的解释上，未能进一步达到对人的社会存在与本性的深入把握。因此，费尔巴哈所谓的以自然为基础的“现实的人”，其实并不现实，最终只是生物学意义上的、抽象的人，但是费尔巴哈指出了人的本质就是人本身，这就吧宗教批判变成尘世批判，把对天国的批判变成现实的批判，把对神学的批判变为政治批判。

马克思充分肯定并发展了费尔巴哈关于“人是人的本质”的命题，由于早期马克思还处在费尔巴哈光环的笼罩之下，因此他就不可避免的要用费尔巴哈的论断来表述自己对人的本质的见解。“人的根本就是人本身”马克思的这句话不仅重述了费尔巴哈关于人的本质的观点，而且还进一步明确表达了对德国宗教批判的人学意义。当时马克思内心的真实写照恰恰对应了费尔巴哈宗教批判所展示的唯物主义内核与内蕴的“人的高度”。

虽然“人是人的最高本质”的表述不甚精准，但在当时的历史时代背景下是非常有意义的，不仅对当时德国宗教批判有着重要的引领作用，而且也成为一切刚刚接触到人的本质问题所不能绕过的门槛。人的本质要素可以有很多，但是人的最高本质不可能存在于这些要素中，因为这些要素并非人类独有。人的最高本质只能是潜藏着丰富内涵的总体性的人本身。

二、人的存在与人的本质——人是实践存在物

费尔巴哈关于“人是人的本质”和马克思关于“人是人的最高本质”的论断，迈出了科学理解人的本质的第一步，虽然它只是确定了人的本质的居所和出处，并未回答人的本质是什么。后来，费尔巴哈在不断地对人的本质的具体研究中，把人的本质首先定位于“类”。费尔巴哈所说的类本质就是指人与动物相区别的共同特性。费尔巴哈把类本质定位于人与动物的根本区别是正确的，但是他仅仅把类理解为单个人的相加，他把意识、理性、意志和爱当做类本质，无疑缺乏严格的根据和论证。在《1844年经济学哲学手稿》和《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思对其类本质做出了新的回应。在通过人的活动即存在方式来把握人的“类特性”的基础上，马克思进一步提升了对人的本质思考的境界。

人的存在体现于人的生命活动，在费尔巴哈唯物主义成果的基础上，马克思从揭示人的自觉活动与动物本能活动的根本差异入手，首先肯定了“自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性”。如说：“可以根据意识、宗教或者别的什么来区别人和动物。一当然开始生产自己的生活资料，即迈出由他们的肉体组织所决定的这一步的时候，人本身就开始把自己和动物区别开来。人民生产自己的生活资料，同时间接的生产着自己的物质生活本身。”正是人自己生产的物质生活这一点，至少从两个方面，证实了人类特有而不同于动物的生命存在形式：一方面，就活动的内在根据来说，人与动物有着根本不同的尺度。人类活动中内在地具有的两个尺度，实际上客观的决定了人类活动所特有的自由自觉的性质，奠定了它的基础，同时也规定了自由自觉的内涵与范围。另一方面，物质生产劳动显示出人类活动具有高度的意识和自我意识特征。由于人可以在意识中将自己与自己的活动相互区别，使他的生活成为他可认识、可改造的对象，就使人的自由自觉的活动具有了完整的现实形态，成为一个不断变动的历史过程。

马克思并未满足于用人的“类特性”来说明人的本质，更未把由此得出的任何直接结论宣布为人的本质的“定义”。事实上，马克思一向只是否定人们对人的本质所下的各种武断的定义，他自己并未对人的本质下过简单抽象的定义。总之，人是实践存在物。马克思关于现实的人的界定之所以区别前人的界定有一个重要的因素就是认为人不但具有自然属性，而且具有实践特性。马克思认为存在决定意识，人们在从事实践活动的过程中生产着自己的观念、思想等，但同时他们也受着自己现实生产力及生产关系的制约。为此，个人是什么样的，取决于他们进行生产的物质条件。物质生产是人的存在的基本条件，也是人的存在过程。由此意义上，马克思认为人是实践存在物。

三、人的社会关系与人的价值——人是社会存在物

费尔巴哈由于不理解人在生命需求基础上进行的实践活动，所以他找不到人的本质的科学源头，因此不能在人的实践和进化中进一步揭示人的深层本质，至此费尔巴哈的资源已经枯竭了。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中用自己的类本质概念与费尔巴哈分道扬镳的同时，开始转向对人自身的本质研究，向具体的人的现实性靠拢。人是社会存在物，在马克思视野中，现实的人是复杂的、多层次的，既是自然存在物、实践存在物，还是社会存在物。在马克思看来，不论是关于“自我意识”的人，还是具有“宗教感情”的人，都是属于一定的社会形式的。马克思认为现实的个人在进行一定的物质生产活动过程中，也必然发生一定的社会关系。在人和自然界发生关系之外，人们为了能够进行生产，必须以一定的方式结合起来进行物质生产活动和产品交换活动。马克思追溯历史发现，个人越是处于生产活动中，就越是不独立，就越是属于一个较大的整体。全面发展的人，他们的社会关系作为他们自己的共同的关系，是服从于他们的共同的控制的，这种个人是历史的产物。由此可知，现实的人本质上是社会存在物，社会属性是人的本质。

人的存在与本质的社会现实性，不仅是理解一切价值的主体性和尺度的根据，也是深入理解人的价值的现实形态的关键。从马克思的实践唯物主义出发，则持有一种价值的“关系说”或“实践说”。在它看来，价值不是外在于人类生存发展活动的某种先验的神秘的现象，它产生于人按照自己的尺度去认识和改造世界的活动。可以将价值理解和规定为主客体相互关系的一种特定的质态——以主体尺度为尺度的主客体统一质态。总之，价值是一个关系范畴，离开社会关系抽象地谈论人的价值其实是一个假问题。

所谓人的价值，应该是指人的存在和行为在社会关系中对于人的意义，也就是人对于人的意义。“人对人的意义”具有无限多样化的内涵。在现实中，无论作为客体还是主体的人，都是多样化、多层次的。总之，具体的探讨人的价值问题，必须立足于人的本质和根本存在方式，从人对人的关系入手，明确价值的主客体，分辨人对人的多样化的价值。

四、“以人为本”的存在论和价值论的意义

马克思关于自由的有意识的活动的类本质规定，对于今天以人为本大背景下的中国人也颇多启示和激励。关于“以人为本”，从存在论方面说，它是人类社会存在的一种必然性的“实然”因为社会生活及其发展本质上是人的存在和发展，人的世界就是以人为本的世界。历来人类以非人的神物为本，发展到以人间的强势群体为本，再发展到以全体人民群众为本；从已实现人的某些片面需求为目的，到逐渐走向以社会和自然相互协调、人的全面健康发展为目标，都一再揭示了“以人为本”是人类历史的一个实然和必然的事实。

从价值论方面说，“以人为本”意味着“一切价值都是人的价值”，也就是说，人是一切价值的主体，是一切价值产生的根据、标准和归宿，是价值的实现着和享有者，任何事物的任何价值归根到底都是对于人的价值。人以自身的发展为目的，又以自身的创造为手段。无论是为我的自我价值的实现，还是为他的社会价值的实现，其实质都是人通过创造包括自身在内的“产品”对不同层次主体人的现实需要的满足。因此，马克思所谓以人为本，不是实体思维下哲学家们的美好愿望或神秘体验，而是关系思维下主体为满足其现实需要，对自身权利和义务的自觉。

马克思的自由的有意识活动的类本质规定告诉我们，人之为人要有一个不枉一遭人生，不负人间一世的高尚活法。把马克思的类本质思想带给我们的启示当作理应激发的感悟，应当说也是马克思当年的真诚祈望。

五、实现人的本质方面的努力方向

（一）提升自我。人作为一个“类”的人，必须具备的品格就是要勤于实践活动，勇于不断探索，不能怠惰成性，无所事事，随波逐流，得过且过，人的实践探索必须是放开手脚，增强自由度和选择读度，为此必须不断学习，把握必然，真正体现人的生命活动区别于动物生命活动的自由特点。人的实践活动时刻要有意识和追求，拒绝盲目，远离本能，确立起远大的生活目标和正确的生活态度。

（二）不断促进生产力与生产关系的发展。从历史观的高度来认识和把握人的全面发展，对于人的发展，不能仅仅停留于对各种具体发展方案的制定上，而是应该重点考虑如何顺利推进人的全面发展，即在大力发展生产力的同时，如何促进生产关系的发展、交往关系的发展。需要指出的是，不能将这些关系的发展只看作是外在于人的发展的东西，或者只看作人的发展的前提，离开这些关系的发展，事实上无从谈及人的全面发展，所以要通过这些方面的努力来寻求人的全面发展。

（三）从实际出发。要顺利推进人的全面发展，必须认真面对现实，从中发现问题，研究和解决问题，以具体落实阶段性目标，并向新的目标靠近。为此，应当正确对待和处理不同阶段上的不同发展要求，这就是要从实际出发，既不能在目前的社会主义初级阶段就提出共产主义高级阶段才能实现的每个人自由全面发展的过高要求，也不能因我国长期处于社会主义初级阶段就轻视社会主义社会的本质要求，放弃对人的全面发展这一总的方向、目标的现实追求。在当代中国，对于社会发展和人的发展来说，最为重要的是要提高人们的思想、道德和科学文化素质。

（四）有赖于普遍交往。为什么人的发展有赖于普遍交往？从马克思的分析来看，主要原因在于，其一，只有普遍交往，才能扩大人的自由度和发展程度。其二，只有普遍交往，才能克服“狭隘地域性”个人的局限。其三，只有普遍交往，才能利用人类文明成果来发展自己。其四，只有普遍交往，才能造成人与人之间的全面依存关系，从而达到相互补充、相互促进。可以说，普遍交往是实现人的全面发展的必由之路。重视人的发展，就必须重视普遍交往。

总之，马克思的卓越贡献在于他将人的本质研究与自己的哲学革命变革的步伐相协调，走出一条从“人是人的最高本质”到“人的自由有意识活动的类本质”再到“人的社会关系的现实本质”的科学演绎之路。许多人在马克思的研究成果的基础上继续研究人的本质问题，提出的见解也层出不穷，但比较起来，都未超出马克思的视野，直到今天我们依然可以感受到马克思关于人的本质的思想的强大穿透力。在当今以人为本的时代，要为实现人的本质而不断努力，更要为履行人的使命而充分自觉。

第二篇：评马克思对人的本质的认识

评马克思对人的本质的认识

摘 要：马克思在1845年《关于费尔巴哈的提纲》（以下简称《提纲》）中提出了他的著名论断：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。初学者往往认为，该论断真正揭示了人的本质，是马克思关于人的本质思想最完整、最深刻的表述。本文则不以为然，而是试图从纵向梳理马克思对人的本质的认识过程，来透视这一论断所具有的方法论意义；从横向梳理马克思对人的本质认识的三个层面：劳动、社会关系和需要的关系，来揭示人的本质丰富而完整的内涵，以利于我们更好地理解马克思对人的本质的认识。

关键词：人的本质；自我意识；自由；理性；人；劳动；社会关系；需要

人的本质问题是马克思在创建科学理论的活动中所一直关注的问题。对这一问题的认识，马克思经历了一个复杂、艰辛的过程，揭示出多层面的丰富内涵。

一、纵向梳理：马克思对人的本质的认识过程——方法论的转变 以《博士论文》为始，以《提纲》为终，这一过程又可分为三个阶段：

1、从《博士论文》到《德法年鉴》：人的本质是“自我意识”、“自由”、“人” 1841年马克思写了《德谟克利特的自然哲学与伊壁鸠鲁的自然哲学的差别》的博士论文，这主要是出于当时反封建专制的政治需要。这时，他是青年黑格尔派的积极分子，深受自我意识哲学的影响，认为“人的自我意识具有最高的神性。不应该有任何神同人的自我意识相并列。”《莱茵报》时期，马克思开始直接投身现实的思想斗争和政治斗争。在1842年的《评普鲁士最近的书报检查令》中，他针对普鲁士书报检查制度的反动本质，提出：自由是人类的精神特权，只有自由的出版物才能真正代表人民的精神；这一制度不是理性国家给人民颁布的法律，而是取消公民在法律面前的平等。在《关于林木盗窃法的辩论》中，马克思仍然把国家和法看作正义、理性的代表，应当代表全社会的共同利益，而把林木占有者的“利益占了法的上风”斥责为“下流的唯物主义”。在《黑格尔法哲学批判》中，马克思在费尔巴哈的影响下，把市民社会、国家等社会形式视为“人的本质的实现”或“人的本质的客观化”，把建立在私有制基础上的政治国家视为人的本质的异化。《德法年鉴》时期，马克思开始批判布·鲍威尔的宗教观，探索实现“人类解放”的道路，但他对人的基本观点是“人是人的最高本质”，还明显受到费尔巴哈人本主义的影响。

总之，从《博士论文》到《德法年鉴》，马克思从一个初出茅庐的大学生到

②

①直接投身现实斗争，并在斗争中逐渐磨砺自己的思想。虽然在这一阶段马克思接触到大量社会现实问题，将等级、国家、法、宗教、市民社会等都纳入自己的议题中来，并且沿着唯物主义的方向逐渐深化；况且从“自我意识”到“人”也反映出马克思认识上的进步，但从抽象的理性、自由原则出发来界定人的本质却是马克思这一时期的基本方法。换言之，马克思虽然从以上一些现实问题中认识到人的重要性，但一论及人的本质又往往悬浮在这些现实问题的对立面上，结果陷入玄想与空谈。

2、《1844年经济学哲学手稿》（以下简称《手稿》）：人的本质是“自由自觉的活动”，即劳动。

受恩格斯《政治经济学大纲》的启发，马克思从针对“副本”的批判转向针对“原本”的批判，到从对宗教、国家、法的批判转向市民社会（即社会物质生活关系）的批判，从哲学进到政治经济学。在《手稿》中，针对异化劳动这一事实，马克思指出，“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”，③即生产劳动，但在资本主义私有制条件下，由于工人与资本家的对立，劳动异化了。因此要消除异化，实现人的本质的复归，就必须消灭资本主义私有制，这也是通向共产主义的必要前提。在这里，马克思把人的本质归结为劳动，把社会历史归结为劳动异化和扬弃这种异化的历史，因而也就很自然地把生产劳动看作社会存在和发展的基础。他说：“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程”。可见，把劳动引入人的本质，拉近了人的本质与现实生活的距离，有利于马克思唯物史观的形成。但是《手稿》中作为出发点的人的本质即“自由自觉的活动”，仍带有抽象化、理想化的性质，往往成为脱离现实社会关系而孤立存在的东西；而马克思所表述的人的异化和复归的人本主义模式，离从物质生产实践出发来说明社会历史的唯物史观显然还有一定距离。所以说，这时马克思对人的本质的认识具有过渡性，既与劳动联系而具有现实性，又保留了原有人本主义的色彩而具有抽象性，显示出马克思思想方法的不成熟。

（3）《关于费尔巴哈的提纲》：人的本质，在其现实性上，是一切社会关系的总和。

在《神圣家族》中，马克思虽没有直接谈到人的本质问题，但他猛烈批判了布·鲍威尔的“自我意识”哲学，同时也直截了当地把现实的物质生产看作历史的发源地，这两项成果都使得马克思进一步消除自己思想中抽象化、理想化的成分，开始把劳动融入到现实的社会关系中来。到了1845年《提纲》中，马克思明确指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。至此，马克思终于否定了从单个人的抽象物（诸如自我意识、自由、人、理性、正义等）出发来界定人的本质的研究方法，正式确定了人的本质的社会关系诠释视角，因而具有重要的方法论意义。

第一，“人的本质是社会关系”这一提法，从根本上改变了历史上关于人的本质的思考方式。按传统思维，本质和关系相比是属于个人的，人的本质是人自身固有的东西，而人类、社会、历史都是由个人的这种内在本质所决定的。由于这种本质规定是人先天具有的，从而是僵化不变的，因此在说明现实变化着的社会关系时往往陷入捉襟见肘的困境。但马克思在这里恰恰是根据关系来说明“本质”，认为个体不是人们关系的起源和构成的基础，而是这些关系的“承受者”，是社会关系使个体变成社会的人，形成独特的社会品质，亦即人的本质是在现实的社会关系中不断生成、不断发展的，这样就把人的本质和社会关系有机地结合起来，因而具有划时代的革命性。

第二，“一切社会关系的总和”的提法，使得马克思对人的本质的认识更具全面性、系统性、科学性。《提纲》讲的社会关系不是某一种社会关系，而是“一切”社会关系，它包括经济、政治、思想文化诸方面。其中，经济关系、生产关系是决定其他一切关系的最基本的关系，政治的、思想的社会关系都是在生产关系的基础上发生的。在阶级社会中，以上各种关系都表现出一定的阶级性。这样社会关系本身就构成了一个有层次的体系，人的本质体现在社会关系体系之中，要正确地认识人的本质只有在分析社会关系的历史体系过程中才有可能。在此后不久的《德意志意识形态》中，马克思正是进一步发挥这一系统考察的方法，制定出唯物史观的基本原理。

但是，马克思论断的方法论义并不意味着它能涵盖人的本质的全部内容。值得注意的是，以上三个认识阶段的划分只具有相对意义，主要是为了更好地突出各阶段认识的侧重点和特色，但绝不是泾渭分明。就说社会关系这一视角吧，也并非到《提纲》中才提到。《在博士论文》时，马克思已经通过两位古代哲人关于原子运动的思想，开始从人与周围环境的关系出发来理解人的本质。在《黑格尔法哲学批判》中，他从人的“国家特质”、“社会本质”来说明人。在《德法年鉴》时期，他主张将人的解放同人的社会关系结合起来，认为人的“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己”。1844年马克思又在《詹姆斯·穆勒〈政治经济学原理〉一书摘要》明确指出：“人的本质是人的真正的社会联系”。当然，这里“真正的社会联系”还只是应该意义上的理想化的社会关系。1844年《手稿》更是通过劳动实践这一中介把人的本质与社会生产、发展联系起来。在《提纲》中，马克思深刻批判了费尔巴哈唯物主义对实践的直观理解，终于将实践与“现实性上”的社会关系联系起来，较好解释了人的本质。这些都说明：一方面，马克思从社会关系视角来考察人的本质是由来已久、不断完善、最终定型的，并非最后一个阶段时才突发奇想；另一方面，既然这种考察视角由来已久，那么使马克思对人的本质的认识不断完善的动力从何而来？社会关系自身似乎不能实现上述认识完善，显然是劳动这一概念的确立在其中起了关键性的作用。3 这一点《提纲》本身就可以证明。《提纲》明确提出“社会关系”的看法，但它的理论前提和思想基础则是社会劳动实践。因为《提纲》一开始就确立了科学的实践观，而它所包含的十一条可以说都是从不同角度论述实践的。所以与其说《提纲》是以社会关系的角度来规定人的本质，毋宁说它是从社会关系和劳动实践的结合上来谈论人的本质，《提纲》的这一写作特点表明，劳动作为对人的本质的规定既如第二阶段所述有过渡性质，但也具有恒久的意义。只有将劳动和社会关系结合起来，才能更好地揭示人的本质的内涵。

二、横向梳理：马克思关于人的本质的内涵——劳动、社会关系、需要 通过纵向梳理，我们看到马克思关于人的本质的认识经历了从“自我意识”、“自由”、“人”到“劳动”再到“一切社会关系的总和”这样一个过程，认识到马克思在这问题上的方法论变革。同时，我们也认识到无论从“劳动”或是“社会关系”单方面地概括人的本质的内涵都是不正确的，必须将二者结合起来。另外，马克思在《詹姆斯·穆勒〈政治经济学原理〉一书摘要》中说过：“我的劳动满足了人的需要，从而物化了人的本质，又创造了与另一个人的本质的需要相符合的物品”。这里，马克思直接把人的需要与人的本质作为同一观念来使用，即人的本质是需要。这样在横向结构上，人的本质就有三个层面的涵义：需要、劳动和一切社会关系的总和。那么，它们之间是什么关系呢？它们如何构成人的本质的呢？

1、人的本质是类本质（劳动）和现实本质（一切社会关系的总和）的辩证统一

在马克思看来，人的本质是劳动和人的本质是社会关系并不矛盾，二者是辩证统一的。

一方面，马克思把劳动作为人的类本质（内在本质），作为人与动物相区别的根本标志，这就是说尽管社会关系视角具有开创性的方法论意义，但这并不能抹煞劳动作为人的类本质的重要意义。因为马克思这里所理解的劳动是“一般劳动”，是一个科学的抽象，一个包含着丰富内容的合理的抽象。其中包含着三重关系，即人与自然的关系、人与社会的关系以及人类其精神的关系，并且促生出人的三重属性，即自然属性、社会属性和精神属性。在人与自然的关系上，劳动使人从自然界提升出来，使动物水平的自然属性提升为人的自然属性；在人与人的关系上，劳动使人们形成了一定的社会关系，使动物的群体特性提升为人的社会属性；在人与其精神的关系上，劳动还使得语言、符号、文化产生，使动物处于萌芽水平的智能跃升为人的意识、思维、理性等精神属性。可见，劳动对人的意义非常重大，就人的产生而言，正如后来恩格斯所说，劳动在从猿到人转变过程中起着决定性的作用；就人的存在和发展而言，劳动使人成为自然属性、社会④ 4 属性和精神属性的统一体，使人成为人。总之，劳动是形成人的特性客观基础和理解人的本质的主要依据，我们正是“在劳动发展中找到了理解全部社会史的锁钥”。

另一方面，马克思的社会关系视角在一定程度上又决定了他不能仅限于对人的本质作抽象的一般规定性研究，还应在此基础上回答人的本质“在现实性上”的具体规定性或现实本质，当然这并不意味着马克思抛开劳动实践来考察人的本质。我们知道，人人都有劳动本质，这是人所共有的性质，但它不是抽象的而是具体的，其现实的存在样态各有不同。人也只有在一定的社会关系中，把类本质内化到自身，才能获得现实的本质，成为现实的个体主体。

由此可见，马克思说明人的社会关系这一现实本质的过程，同时是将劳动与社会关系辩证统一起来共同说明人的本质的过程。

第一，从理论自身发展要求来看，把劳动作为人的类本质，其目的是要把人和动物分开，在这个层次上，只要指出能否制造、使用工具从事现实劳动，就足以达到目的了。社会关系作为人的现实本质，其目的是把人和人分开，在这个层次上，就必须具体指出人到底处于什么样的社会关系之中，从事什么样的劳动和怎样从事劳动，因为“个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。”可以说，马克思从劳动到社会关系是“从不甚深刻的本质到更深刻的本质”。

第二，从理论的宗旨和目标来看，马克思主义是关于人解放的学说，它不仅要解释世界，更重要地是要改变世界。所以，马克思所关注的主要不是人和动物有何不同，而是这个或那个社会经济形态的人的不同，是资本主义条件下工人群众的命运。在阶级社会中，如果只是认识到农民和地主、工人和资本家都是人，都和动物不同，这没有任何现实意义。只有从他们在一定社会关系中所处的地位和作用来认识农民和地主、工人和资本家的矛盾和斗争，才能有力地指导现实的革命活动。

总之，马克思正是在承认人们共有的劳动本质前提下，具体到这个或那个经济形态中去考察从事现实活动的人，指出人的本质是一切社会关系的总和。这标志着马克思对人的本质的认识达到了一个新高度，实现了由科学抽象到科学具体的认知飞跃，马克思也正是在这一飞跃中实现人的类本质和现实本质的辩证统一的。

2、人的类本质和现实本质辩证统一于人的需要 那么人的需要则正好把二者贯穿起来。因为：

第一，人的需要引发出人的生产劳动和社会关系。首先，需要是生产的动力和目的，“没有需要就没有生产”，⑤例如西方国家二战以来长期占主导地位的凯恩斯经济学，就是力图通过刺激人们的有效需求以达到充分就业、振兴经济的目

如果“劳动”揭示人的类本质，“一切社会关系的总和”揭示人的现实本质，5 的。其次，正是需要和满足需要的生产活动，把人们必然地联系在一起，形成各种社会关系。正如马克思指出：“由于他们的需要即他们的本性，以及他们求得满足的方式，把他们联系起来，所以他们必然要发生相互关系。”⑥换言之，人们的社会关系是由人们的需要决定的。可见，人的生产劳动和社会关系形成和发展都受到了人的需要的引导，而且在此引导下发生相互作用，从而相互联结起来。

第二，人的生产劳动和社会关系又会对人的需要产生反作用。首先，生产力水平又是满足人们需要的物质基础，需要的满足程度是与生产力和发展状况相适应的。而且人的需要不是凭空臆造的，只有随着生产的发展，在生产劳动和其它社会实践中，人们才会产生新的需要。其次，人们的社会关系一经形成，又会反过来决定需要的性质，使人的需要具有社会性。任何社会关系产生之后都具有一定的相对独立性，人们就是满足自己最基本的需要也必然受到已有社会关系的影响和制约；而且这种影响还表现在，每个人都会产生新的需要，这些个人的新需要的满足日益取决于整个社会的需要，这种社会需要是现实的社会关系对每个人的需要整合的结果，但它反过来又促成了社会关系的不断发展。例如网络，个人也是在日益密切的社会联系中产生远距离直接沟通这一新需要的，开始这些需要是零散的，后来社会关系对此加以整合，即把个人的需要和所能提供的信息融汇到互联网上，形成一种强大的媒体存在，使得网络成为一种社会需要，而网络的发展必然促进社会关系的进一步发展。总之，变化的社会关系也在深刻地影响着人的需要，不断塑造出新型的多样化的需要。可见，在制约和影响人的需要这一点上，生产劳动和社会关系有着共通之处，二者通过对人的需要的反作用相互联结起来，共同警示我们不能撇开一定的社会历史条件，撇开社会发展具体情况来抽象地说“人的需要”。

综上所述，人的需要是人的劳动，也是人的社会关系形成的内动因和推动力，同时人的需要也受到生产劳动和社会关系的影响与制约。正是这种相互作用使得生产劳动和社会关系在人的需要的基础上相互联结，彼此统一起来，正如马克思所说：“把人与社会连接起来的唯一纽带是天然必然性，是需要和私人利益”。⑦总之，在马克思的人的本质论中，劳动、社会关系、需要三个层面的涵义缺一不可。马克思以人的需要为逻辑起点和理论基点，遵循“类——劳动——内在规定”和“个体——社会关系——现实规定”两个思维向度，综合考察了与之相应的人的两种存在形态即类存在和个体存在，科学说明了二者在人的需要基础上的辩证统一，揭示出人的本质多层面的内涵。

注释：

① 《马克思恩格斯选集》，2版，第1卷，60页。② 《马克思恩格斯全集》，1版，第40卷，189-190页。

③ 同上，1版，第42卷，96页。④ 同上，1版，第42卷，37页。

⑤ 《马克思恩格斯选集》，2版，第2卷，9页。⑥ 《马克思恩格斯全集》，1版，第3卷，514页。⑦ 同上，1版，第1卷，439页。

第三篇：从《德意志意识形态》解读马克思人的本质思想

从《德意志意识形态》解读马克思人的本质思想

蔡振磊

（厦门大学人文学院，福建厦门 361005）

[摘要] 人的本质是什么，这一“斯芬克斯之谜”的核心问题，自古以来就一直困扰着人们。马克思借助唯物史观，在批判性地继承前人合理研究成果的基础上，对人的本质进行了科学而全面的阐述，实现了人的本质思想的历史性变革。《德意志意识形态》作为唯物史观的奠基之作，解读其中关于人的本质的阐述，无疑是我们当代正确理解马克思人的本质思想并接下去进行研究的重要途径。

[关键词] 德意志意识形态；马克思；人的本质

作者简介：蔡振磊（1987—），男，福建石狮人，2009级马克思主义哲学硕士研究生，从事马克思主义哲学研究。

人的本质是什么，是一个历久弥新的问题，是我们回答“斯芬克斯之谜”必须面对的。从人类拥有自我意识的那一刻起，对于自身尤其是自己本质是什么的追问和思考就没有停止过。卡西尔曾说“认识自我乃是哲学探究的最高目标——这看来是众所公认的。在各种不同哲学流派之间的一切争论中，这个目标始终未被改变和动摇过：它已被证明是阿基米德点，(P3)是一切思潮的牢固而不可动摇的中心。”[1]马克思批判性地继承了前人合理的研究成果，站在唯物史观的立场上，对人的本质进行了科学而全面的阐述。作为马恩唯物史观奠基之作的《德意志意识形态》（以下简称为《形态》），书中论及人的本质的内容，是我们研究马克思人的本质思想不可或缺的一环。书中马克思、恩格斯关于人的本质的论述，我认为主要可以分为以下三个部分。

一、现实的个人是研究人的本质的立足点

在《形态》中，马克思、恩格斯提出：“我们开始要谈的前提不是任意提出的，不是教条，而是一些只有在想象中才能撇开的现实前提。这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件。”[2]（P66-67）这个前提不但是唯物史观的出发点，同时也是探寻人的本质的根本立足点。现实的个人，不同于费尔巴哈的“一般人”，那种仅仅只是感性直观的人，只是作为一种感性的对象。以现实的个人为研究的立足点，反映了马克思对人的本质的探讨从抽象的类的存在物转变为在现实之中、在具体的个人身上去真正地触及何为人的本质。在马克思之前的众多学者将理性、自由，抽象劳动等当成人的本质，以及把人的本质归结为宗教的本质，实质上是没有认识到这些只是“可以通过经验来确认的、与物质前提相联系的物质生活过程的必然升华物。因此，道德、宗教、形而上学和其他意识形态，以及与它们相适应的意识形式便不再保留对（P73）立性的外观了。”[2]

那么，现实的个人是什么呢？现实的个人，首先必须是感性的存在，是自然万物当中的一份子。“全部人类的历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此，第一个需要

（P67）确认的事实就是这些个人的肉体组织以及由此产生的个人对其他自然的关系”[2]但倘若仅限于此，远不能说明人的本质。马克思、恩格斯认为“现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、(P71-72)前提和条件下活动着的。”[2]这意味着物质生产才是现实的个人最为重要的特质，是 1 了解在每一个具体的历史时期，人的本质是怎样的，以及如何变化发展的关键。在《形态》中，马克思把《1844年经济学哲学手稿》中的劳动概念进一步具体化为现实的物质生产活动，将其看成是造就人的本质的根本途径，而这也是人类历史发展的真正动力所在。现实的个人的进行物质生产活动，是在一定的条件下进行，要受到种种条件的制约。而且在受条件所限的同时，人也在影响、改变着条件。此外，现实的个人在物质生产活动中，自然而然地要进行各种交往，进而形成社会关系。这些社会关系在一定程度上也同生产力一样不断地积累，并由下一代人所继承。现实的个人，是无法脱离也不可能失去社会属性的。因而，在探寻现实的个人的本质的时候，借由社会关系来说明亦是不能绕过的一环。马克思以现实的个人作为研究人的本质的立足点，完成了人的本质由抽象到具体的转变，甚至可以说将对人的本质的研究引入到实证科学的领域。用《形态》中的一句话来说明，即“在思辨终止的地方，在现实生活面前，正是描述人们实践活动和实际发展过程的真正的实证科学开始的地方。”(P73)[2]

二、人的需要即人的本质命题的提出

在《形态》中，马克思、恩格斯提出了关于人的本质的第三个命题——人的需要即人的本质。他们说“在任何情况下，个人总是‘从自己出发的’，但由于从他们彼此不需要发生任何联系这个意义上来说他们不是唯一的，由于他们的需要即他们的本性，以及他们求得满

(P514)足的方式，把他们联系起来（两性关系、交换、分工），所以他们必然要发生相互关系。”[3]需要作为人的一种天性，是人本身的最重要自然属性之一，反映了人类无论怎么发展，归根到底始终还是自然界的一员，或者更准确地说是动物界的一员。对此，在《反杜林论》中，恩格斯将人的自然属性用兽性来指代，说到：“人来源于动物界这一事实已经决定人永远不能完全摆脱兽性，所以问题永远只能在于摆脱得多些或少些，在于兽性或人性的程度上的差(P442)异。”[4]

需要，是根源于生命有机体对外部环境的依赖关系而产生的一种状态，是生物在长期进化过程中形成的有选择的反应能力，不同生物间彼此具有独特的需要和需要对象，从而使它(P199)们互相区别开来。[5]作为自然界生物体最高存在形式的人，研究其需要的特征以及满足需要的方式，是了解人的本质的关键性一环。在马克思看来，人的需要分为两种。其一是为了能够生存，对于吃喝住穿以及其他一些东西的需要；其二是已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动以及活动中所使用的工具引起的新的需要。特别是“新的需要”，成为了人不断进行创造性的实践活动，进而引起社会关系的改变，促使历史不断发展的重要内在原因。“新的需要”成为了人与其他动物的一个重要区别，它体现了“人的需要”是能够发展的，而非其他动物那样往往只停留在吃喝繁殖等简单的生理需求上。人之所以会进行生

(P9)产实践，形成社会关系，需要是其内在的动力，即“没有需要，就没有生产。”[6]这一命题侧重于人的自然属性，强调了人自身的内在需求，对于人的本质的形成和发展所起到的推动作用。

三、偶然的个人和有个性的个人，是人的本质的两种外化结果

在《形态》中，马克思、恩格斯说：“有个性的个人与偶然的个人之间的差别，不是概

(P122)念上的差别，而是历史事实。”[2]这里所提到的有个性的个人和偶然的个人，就是现实的个人在不同历史条件下的表现，进一步地说也就是人的本质的两种外化结果。偶然的个人，是指个人受到外界偶然性的制约，从而无法从事自由自主的活动，其所对应的是马克思人类发展的第二个阶段。这一阶段是指对人对物的依赖关系阶段，即伴随着人们实践能力的不断 2 提高，商品经济的繁荣和社会分工的发展，人与人之间的交往形式由直接交往变成以物为媒介。在这一阶段，各个人之间并不相互依赖，而是通过交换集合在一起，脑力劳动和体力劳动之间实际上已经实行了分工，此时的统治必须采取物的形式，通过某种第三者，即货币。在普遍的交换中，个人似乎是非常自由的，因为交换使个人有了摆脱固定的身份的可能，他不是生来就已经确定了的，个人有塑造自身的自由空间。然而实际上，个人的这种交往活动却是以牺牲自己丰富的个性为代价的。[7]偶然性最为突出地表现在分工上。此时，分工对人来说成为了一种异己的、同他相对立的力量，迫使任何人都只能活动于一个被强加的一定的特殊的范围之内，无法从自身的意愿出发去选择和从事工作。这意味着：“他是一个猎人、渔夫或牧人，或者是一个批判的批判者，只要他不想失去生活资料，他就始终应该是这样的(P85)人。”[2]有个性的个人，则是指从事自主活动的个人，其所对应的是人类发展的第三个阶段，即人的自由而全面的发展阶段，是对偶然的个人的扬弃。马克思、恩格斯认为“这种

(P129)自主活动就是对生产力总和的占有以及由此而来的才能总和的发挥。”[2]自主活动，不单是不再受到限制，更重要的是建立在生产力的高度发达以及对生产力的全面占有，从而达到生活资料的极大富裕，个人不必为失去生活资料而担心，可以自由自觉地选择个人的工作。在这个阶段，也就是共产主义社会中，个人将重新驾驭物的力量，分工将被消灭。因此，“任何人都没有特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展，社会调节着整个生产，因而使我有可能随自己的兴趣今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚

(P85)饭后从事批判，这样就不会使我老是一个猎人、渔夫、牧人或批判者。”[2]现实的个人，也就从偶然的个人发展到有个性的个人。

从《形态》中关于人的本质的阐述，可以看出马克思关于人的本质的探讨与其说是定义，不如看成提供了一种考察、分析方法。他提出要在具体的历史时期和物质生产方式中，以现实的个人为立足点去研究人的本质，认为随着历史的发展，人的本质也在不断地生成、变化、发展。虽然马克思关于人的本质思想，由于受到所处时代条件的限制，在某些方面同我们当代的理论相比存在着一定的差距。但这并不能否认，马克思关于人的本质的思想所具有的突破时代界限的价值，尤其是他强调的要从现实生活和现实的个人出发的唯物史观的立场，时至今日依旧值得我们去借鉴，对于我们进一步探讨人的本质，解答“斯芬克斯之谜”有着重要意义。

参考文献：

[1] 卡西尔.人论[M].甘阳译.上海：上海译文出版社，1985.[2] 马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京：人民出版社，1995.[3] 马克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京：人民出版社，1960.[4] 马克思恩格斯选集(第3卷)[M].北京：人民出版社，1995.[5] 陈志尚主编.人学原理[M].北京：北京出版社，2005.[6] 马克思恩格斯选集(第2卷)[M].北京：人民出版社，1995.[7] 李志.论马克思的“偶然的个人”概念及其扬弃[J].哲学研究.2005(2).本文已载于《学理论》，2011年第23期，第27-28页。

第四篇：马克思关于人的本质的论述

马克思关于人的本质的论述 在人类思想史上，马克思第一次对人的本质作出科学界定。马克思关于人的本质的思想主要有三个命题：一是“劳动或实践是人的本质”；二是“人的本质是一切社会关系的总和”；三是“人的需要即人的本质”。关于第一个命题，马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出:“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”。这一思想，提出人的生命活动具有特有的方式，即实践或劳动。实践活动是人和动物的最本质的区别，也是产生和决定人的其他所有特性的根据。在马克思看来，作为人的生命活动的物质生产，和作为动物的生命活动的生产之间有着本质的区别。动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样把自己内在尺度运用到对象上去。因此，人将自然界和自身当作认识和改造的对象，并能够利用自己的智慧创造工具，既改造自然界，也改造自身。关于第二个命题，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出:“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”马克思认为，凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的；动物不对什么东西发生“关系”，而且根本没有“关系”。人类社会存在两种关系，自然关系和社会关系，人的本质离不开同自然的关系，但更重要的是由社会关系决定的，一切现实的人都是“一切社会关系的总和”。在一切社会关系中，生产关系是主要的社会关系，是“决定其余一切关系的基本的原始的关系”。在生产关系的基础上，人们进一步形成了政治的、法律的、道德的、宗教的以及行业间的等复杂的社会交往，并从不同侧面、不同层次映现着人的本质。关于第三个命题，马克思在《德意志意识形态》中指出：“他们的需要即他们的本性”。这里，马克思不仅赋予需要以前提性，而且赋予它以普遍性、永恒性和能动性。马克思还特别强调指出，“需要的发展是人的本质力量的新的证明和人的本质的新的充实。”人类发展史，就是一部人的需要即人的本性的不断改变和发展的历史。离开了人的需要，人的一切实践活动和一切社会关系都将不复存在。可见，这一命题不仅涵盖了前两个界定的内容，而且揭示了前两个界定的原因。从这个意义上说，人的需要即人的本质这一界定，是对前两个界定的综合。

马克思的这三个命题是相互统一的有机整体。把握人的本质应当贯彻三者统一的原则。一方面，一定的社会关系是人的活动的具体的历史形式，它的性质和变化都是由实践活动的性质和水平决定的；离开实践活动，就不可能产生人的社会关系，也不可能满足人的需要，人就失去了人之为人的具体本质，剩下的只是空洞的“类”的抽象。另一方面，社会关系作为人们活动的组织方式，又是人得以存在和人的活动得以进行的必要条件；离开一定的社会关系，人和人类活动都是不存在的。在现实的人身上，实践活动是内容，社会关系是形式，人的需要是动力。只有正确地理解三者之间的内在联系，从三者相统一的基础上进行考察，才能全面把握人的本质。如何在马克思的基础上进一步对人的本质作出更明晰的界定？这需要澄清对马克思三个命题的误读。

第一，有一种观点认为“劳动或实践是人的本质”的命题，带有人本主义色彩，是不科学的。马克思冲破人本主义的桎梏，明确提出实践性是人与动物区别开来的本质特性。他说，人能够“通过实践创造对象世界，即改造无机界，证明了人是有意识的类存在物，……正是在改造对象世界中，人才是真正地证明自己是类存在物”。可见，把“实践”看作人的本质，是马克思的成熟观点。人的本质离不开“劳动”，但“劳动”本身并不就是人的本质，只有透过劳动现象才能把握人的本质。

第二，关于“人的本质是一切社会关系的总和”的命题，一些学者认为这个命题是马克思对人的本质的科学规定和经典表述。我们认为，人的本质离不开“社会关系”，但“社会关系”本身并不就是人的本质。马克思说：“人的本质……在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”我们不能忽视马克思关于在其“现实性上”、“总和”的规定。马克思指出，只有从人的一切社会关系入手，系统整体地考察人的本质的复杂结构即社会关系的总和，才能得出正确的结论。这个命题与其说是马克思在对人的本质下的定义，不如说是马克思提出了探究人的本质的科学方法。

第三，关于“人的需要即人的本质”的命题，有学者认为，人的需要与人的本质之间有严格的区别，不能把人的需要理解为人的本质。这里，忽视了马克思提出这一命题的背景和前提，马克思所谈的需要是与人的社会实践紧密联系在一起的。人的需要本质上是自然物质长期进化的产物，是历史地形成的，被社会物质生活条件决定着。人的需要从根本上同人的社会存在相联系，是不依赖于人的主观意志的客观必然性。还有学者把“需要”本身理解为人的本质。人的本质离不开“人的需要”，但“需要”本身并不就是人的本质。譬如，任何人都有衣食住行的需要，这些“需要”本身并没有多大的区别。正如我们无法通过一个人所吃的食物、所穿的衣服、所住的房子、所开的汽车来判定一个人的本质，他们的区别仅仅在于消费水平上的差异。但是，如果进一步分析这些需要内容的占有途径、取得方式和消费态度等，便不难发现人与人之间的巨大差别。

我们认为，人的本质可以界定为：人基于某种需要在一定的社会关系中、在所从事的实践活动过程中不断生成的历史存在物，即为我的、自觉的、社会性的实践活动过程中的生成物。人正是由于在某种动力（需要）的驱使下，在一定的社会关系里所从事的改造世界的实践活动中，才获得人之为人的真正本质，成为具体的、历史的人。根据这一界定，可以这样理解：人之所以为人，而区别于动物的最根本的特征是实践；群体之所以成为群体，而能够相互区别开来的最根本的特征，是实践中形成的不同社会关系的总和；每个人之所以为每个人，而能够彼此区别开来的最根本的特征，是基于一定的需要在不同社会关系和不同社会实践中所形成的独特个性。总之，人的本质只能在实践活动中得到生成、体现和确证。这种实践，是基于某种需要所进行的实践，而离开人的需要的实践是不存在的。

第五篇：对教学设计本质及其特点的再认识

【拓展材料1】

对教学设计本质及其特点的再认识

刘 鹂，陈晓端（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安

710062）

[摘 要] 教学设计的持续性发展需要理论研究作为内在动力，教学设计的本质是教学设计理论中的核心范畴之一。反思教学设计的本质，有助于为教学设计不断流变的思想和复杂多样的行为寻找最终的依归和发生原点。文章认为：教学设计的本质是师生主体间为了学生的发展，以指导学习为目的而进行的系统计划过程和活动。教学设计宏观层面的 特点表现为稳定与可变的统一、理性与非理性的并行、预设与生成的共在、交往与对话的发端。

[关键词] 教学设计； 本质； 主体间性

一、对教学设计本质的再认识

1.探寻教学设计本质的意义

教学设计，作为上世纪中期伴随着媒体技术的 普及和系统科学理论在教育教学中的广泛应用而发 展起来的一个研究和实践领域，在西方已经走过半 个多世纪的历程。在我国，把教学设计作为一个独立的领域重视和研究始于 20 世纪 80 年代。30 年的时间里，从西方的理论引入借鉴到本土化的实践探索，教育工作者们做了大量的工作，教学设计研究取得 了巨大的进展，但是也出现了一些值得重视的问题。在已有的研究中，教学设计多被认为是具有应用性和实践性的活动和研究领域，是实践性很强的应用学科[1]。事实上，大多数的研究也正是围绕着如何“做”教学设计而展开。当然，我们不否认教学设计应用性和实践性的特点，但也应清醒地认识到：教学设计不一定是理论性的研究领域，但它一定不能是脱离理论支撑的研究领域，对教学设计理论的研究应是其持续发展的内在动力。

考量教学设计的理论发展史，西方教学设计发展的 取向和特点中就隐含着相异的哲学观。“美、英等英语国家主要受经验主义哲学观的影响„„倾向于将 自 然 科 学 研 究 的 手段运用于学习和教学设计的研究；而欧洲大陆，主要信奉理性主义的哲学观。”[2]不同 哲学观指导下的教学设计的发展路径是相异的，相比较而言，对我国影响较大的是北美的经验主义 教学设计观。从20世纪80年代至今，加涅、布里格 斯立足的学习层级分析的教学设计原理，梅里尔分 析认知领域学习内容的成分呈现理论，查尔斯·瑞格 鲁斯整合的教学设计精致化理论，以及以建构主义 理念为基础的布兰斯福德的抛锚式教学设计，都对 我们的教学设计研究带来了巨大的影响。但是，要发 展我们的教学设计，仅仅奉行拿来主义是不够的。随着社会和认识的不断发展，工具理性和价值理性的 重新解读、科学主义和人本主义的冲击以及结构主 义和解构主义思潮的涌动，我们有必要透过众多的 具象，重新认真审视教学设计的逻辑正题：教学设计 是什么？ 对这一问题的考量，实际上就是对教学设计 本质的追问。

事物的发展变化往往是纷繁复杂的，要不被 表 面的繁复所困扰，就必须透过现象观其本质，因此对 本质的认识不可或缺。“„本‟为事物的根源或根基”，[3]“„本质‟一词表示在一个个体最独特的存在中呈现为其‘什么’的东西”。[4]本质是事物间必然、内在和稳定的联系，是一个事物区别于其他事物的根本特点。

教学设计的本质应是教学设计理论中的核心范畴之一，对教学设计进行本质研究与哲学反思是教学设计研究的应有之义。反思教学设计的本质，有助于为教学设计不断流变的思想和复杂多样的行为寻找最终的根据和发生原点，有利于构建合规律性、合理性的教学设计理论。

2.对教学设计本质的再认识

纵观教学设计的发展历程，对其本质的研究并不鲜见。帕顿在《什么是教学设计》一文中明确指出：教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。我国学者认为：“教学设计作为设计科学的子范畴，它既有一般设计活动的基本特征，同时由于教学情境的复杂性和教学对象的丰富的个体差异性，又使教学系统设计具有自己的独特性。”[5]此立论释放着明确的信息：对教学设计本质的认识应始于对“设计”本质的认识，而“教学”只是在探讨“设计”本质的基础上具有“独特性”的部分，这种带有强烈工具理性特点的本质观被许多研究者所认同。近年来，也有学者从思维方式角度提出教学设计的本质是由理性教学设计到创造性教学设计的连续统，[6]或从学习者角度出发认为“面向学习者”是现代教学设计的本质特征，[7]这些观点也引起了人们的关注。

讨论教学设计的本质，首先要厘清教学设计的存在价值和逻辑起点。究其本源，教学设计不论是“系统计划或规划教学的过程 ”还是 “创设和开发学习经验和学习环境的技术”抑或是“一门设计科学”，其根本目的都是为教学服务的，这是其价值所在。虽然，教学设计亦有其本体目标，但如果在教学设计中分析关键语汇“教学”和“设计”的关系，毫无疑问，“教学”是目的，“设计”是手段。“教学”通过“设计”成为更加有效、合理的教学，“设计”作为手段促进“教学”有效性、合理性更好地达成。手段与目的不可分，目的靠手段达成，手段为目的服务；设计与教学相关联，设计从属于教学的目标。“设计”为了教学，“设计”是为了“教学”而设计，“设计”不是为了设计而设计；而“教学”不是为了“设计”，更不是为了“设计”而教学。可以说，教学设计的逻辑起点和存在价值就是为教学服务，教学才是构建其本质的原点和依归。因此，分析教学设计的本质应从其原点出发，即以教学作为逻辑起点进行分析才是合理性的分析。

教学作为教育的下位概念，其本质可遵从教育本质的划分方式。教育本质有属本质、自本质和类本质等不同层次。属本质是一般本质，不变的是自本质，而类本质具有可变性，教学亦然。教育的本质是教学成人，[8]而教学在排除了教学的特殊认识说、学生发展说、特殊交往说、价值增值说等教学的“类本质”后，够使教学成其为自身而又与其他人类社会活动相区别的“自本质”是：教学是主体间有计划、系统地指导学习。[9]在此基础上进一步分析教学设计的本质则应是：师生主体间为了学生的发展，以指导学习为目的而进行的系统计划过程和活动。这也是从现当代信息社会和学习型社会的角度对教学设计自本质的认识。

3.对教学设计本质的解读

对自本质的界定，不同的历史时期会有所不同，自本质往往附着有时代特点。从现当代信息社会和学习型社会的角度对教学设计自本质的认识可以从三个方面进行解读：

首先，教学设计在设计主体上强调师生主体间性。“主体间亦即主体之间的关系，是现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念。”[10]师生主体间性作为教育人际关系的一种，不认为学生是被认识、被发展的客体，也不认为学生是在认识对象认识主体之间不断滑移的“主体”，而认为学生是真正意义上的主体。既是认识者主体，也是被认识者主体；是实践者主体，也是被实践者主体。在教学设计过程中，学生不再是被动的被设计，也不是作为设计时被“考虑”的“主体”因素，而是真正作为主体参与其中，通过对话、交往和理解实现其主体地位，这也是后现代主义和哲学解释学所极力主张的。

其次，教学设计在设计目的上强调以指导学生学习为目的。教学设计体系庞大，从分类学来讲，教学设计有系统教学设计、课堂教学设计、产品教学设计之分，也有资源设计、目标设计、策略设计和评价设计的区别。有以教为主的设计、以学为主的设计，也有主导—主体的教学设计；有支架式教学设计，也有抛锚式教学设计，等等。诸多种类的教学设计从历时性角度看，经历了从简单到复杂、从经验到理性、从行为到人本的变化。从共时性角度来看，富含着专项与多维、聚焦与逆向、实体与虚拟的区别。“设计”本身是复杂的，众多的设计方法和理念相互区别又相互交叉，表面上看是有多样化的设计方式和内容，实质都是目标影响下的选择。“教学设计是一种目标导向的系列活动”。[11]目标是基本的，微观层面，课时教学目标、产品教学目标或诊断问题的教学目标可决定教学设计选择的 “策略”、“方法”、“过程” 以及“评价标准”。若跳出具象，从宏观层面上看，则是教育理念和教学观决定了不同的设计方法和策略选择，教学设计者“一定是基于特定的教学理念或价值观发现问题和分析问题，也一定是基于各自所具有的教学素养和基本能力行动的”。[12]因此，在现代学习型社会和创新人才培养的要求下，这些方法无论秉持了哪种理念方法和原则，也无论其实施效果如何，其根本目的都是为了指导学生学习，为了服务教与学。所有教学设计的原初或终极因都是为了教学的有效性和合理性，追求的最高和终极目标都是有效地培养人和成就人。

第三，教学设计还是系统计划过程和活动。虽然“教学”是目的，但“设计”作为另一个核心概念在作本质分析时亦不能无端消解。教学设计中的设计，不同于工业设计、建筑设计。它不是直接与物联系，间接人联系，而是与具有主体性的人直接联系。因此，教学设计无法也不应按照预定的程序简单地、程式化地以完成，而应是师生主体间针对教学目标、内容进行教学建构预设和生成的系统计划过程和活动。当然，在学设计中“设计”本身有其自身特点，设计活动具有普遍性、是后理性认识活动、具有理论性和创造性等特。[13]但这些特点不属于教学设计的“自本质”，根植于“设计”特点的分析，往往是从某一角度认识的教学设，结果是对教学设计“类本质”的认识，而不是对教学设计区别于其他人类社会活动的“自本质”的认识。

二、对教学设计特点的再认识

通过对教学设计本质的考察，可以进而分析教学设计的特点。教学设计作为教学的重要组成部分，从宏观层面看具有以下基本特征：

1.稳定与可变的统一

教学设计的研究同教育研究一起经过了几多变化。从行为主义的教学设计到人本主义的教学设计，直至建构主义的教学设计，从认知领域的教学设计到情感态度领域的教学设计，从以教为中心的设计到以学为中心的设计，从实体课堂的教学设计到网络虚拟的教学设计。教学设计的变化显示了其开放性、发展性和可变性的特点。但在复杂多样的变化之中依然存在恒定不变的东西，即教学设计的自本质没有变，其本体没有变。如同教育一样，教育是不断发展变化的，各个时期有不同的特点。随着新时期的到来，教育呈现了更多新变化，但无论怎样变化，教育依然是教育，“永远具有教育的人类普遍性和永恒不变性”。[14]教学设计亦然。教学设计在新的社会历史时期，随着科学技术的发展、媒体技术的进步和人类对教育认识的不断提高，设计的方式方法也在不断地改变，它的研究视角和领域在不断扩大，不断有新的理论介入其中，对问题的认识也在逐层深入。但在不断改变的同时，教学设计的本体和价值追寻没有变，对教学有效性和合理性的追求没有变，指导学生学习和促进发展的目标没有变，从教学设计初始至今保持了一贯性和稳定性。因此，教学设计就是一个统一体，是稳定性与可变性的统一，是本体与价值追寻的稳定与方式方法可变的统一。

2.理性与非理性的并行

理性与非理性是相对而言的，德国著名社会学家马克斯·韦伯把理性分为工具理性和价值理性。工具理性奉行的是使用有效的手段得到既定目的和结果，追求的是有效控制；而价值理性则是一种内在需要的满足，它重视目的而轻视手段，追求价值合理性。“理性的标准及其认识方式决定理性的性质，工具理性把价值理性看作非理性，价值理性把工具理性看作非理性，两种理性都站在各自的立场上为自己的正确性和科学性作辩护。”[15] 教学设计从进入人们的研究视野起，就带有理性的标签，认为有评价一切认识和事物的尺度和标准，也存在认识事物的最合理和最有效的方法。教学设计倡导对教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学媒体以及教学策略的规范认识和设计，通过对教学系统中目标、对象、内容的分析，选择最有效的手段和策略，达到最优的教学效果。这种观点认为针对教学设计而言，存在自明的理性的标准。由此，出现了以瑞格鲁斯和梅瑞尔为代表的规定性教学设计理论，也出现了以加涅和史密斯、雷根等人以心理学研究为基础的教学设计理论，这种理性实质上是一种工具理性。同时，为保证教学设计的客观性和规范性，奉行此观点的研究者们认为在教学设计的过程中还应尽量避免设计者的情感和态度的参与。由此这种工具理性行其道的教学设计表现出价值理性的缺失，因为“没有有效手段、途径和方式等措施的价值理性”[16]在教学设计中呈现出明显的非理性特点。但事实上，教学设计的主体是人，是人就无法避免情感、态度、价值观对行为的影响。在教学设计的过程中，教师和学生主体间在设计的目的性、情感的参与性等方面的差异不仅影响设计的过程，也影响设计的结果。价值理性强调人文精神，强调学生内在需要的满足，把意志、情感放在首位，从这一认识角度来讲，工具理性作为一种手段理性，忽视信仰的力量、方向和目的的作用就成了 “没有灵魂的残缺理性，甚至是非理性”。[17] 在教学设计实践中，我们在追求价值理性的同时，无法漠视工具理性的作用。同样，在选择了逻辑的认识和方法的同时，人们也无法回避认识的目的性和情感参与性的力量。教学设计作为师生主体间为了学生的发展，以指导学习为目的而进行的系统计划过程和活动，已经表明了两种理性的态度。教学设计的目的是指导学生学习和为了学生发展，就需要遵从学习的规律和发展的逻辑； 教学设计的主体是师生主体间性的，这就需要渗入作为人的理想追求和价值取向。在“被规范的”认识和实践之外，有非理性的师生“不断涌动的生命活力”为教学设计的理性活动注入动力和灵魂。所以，有效的教学设计应是科学精神和人文精神的统一，也是两种理性与其非理性的并行，这符合现代学习型社会和人文教育对教学以及教学设计的要求。

3.预设与生成的共在

教学设计因具有设计的发生形态，因此对它的认识长时间保持在一种预设和计划的思维框架中。如加涅认为教学设计 “是计划教学系统的系统过程”，[18]美国学者肯普认为：教学设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，在连续模式中确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。我国学者李克东等人也认为：教学设计就是运用系统方法和步骤，并对教学结果作出评价的一种计划过程与操作程序。这些认识在凸显其系统性的基础上，都肯定了教学设计的预设性，把教学设计看作是用系统的方法分析教学问题、研究解决问题途径、评价教学结果的系统规划或计划的过程，强调在教学活动开始前的规划和计划。[19] 设计是否只存在于教学之前，在教学过程中只存在计划的操作和运行？ 这是一个值得考量的问题。教学设计作为师生主体间以指导学习为目的而进行的设计活动，它具有情境性，有教师和学生活生生的经验存在其中，因此在计划实施的过程中，由于人的因素的存在，“需要根据教学情境进行权变，在活动的过程中不断调控”。[20]这意味着在预成的设计之外，还会有动态生成的设计产生。生成的教学设计是对预设教学设计的补充，而预设的教学设计是生成教学设计的先导。这个问题已经引起研究者们的关注，著名的教学设计专家维恩倡导：教学设计者的活动需要发生在学生与教学材料互动之时，而不是之前。[21]有学者认为：教学设计中的“预设不是规定性的指令，而是动态、弹性的精心设计，是为各种可能的生成做好准备”。[22]在教学设计本质的规范下，从教学设计预设性与生成性产生的根源分析，预设的教学设计应是“自觉”的教学设计，它是以教师自觉的教学知识和学生自觉的学习知识以及师生主体间设计思维方式为背景而存在，它不是自发自在的，而是通过一系列系统化的活动预设教学行为。而生成的教学设计应是“自在”的教学设计，它是教学系统运行和指导学习的实践过程中自在自发的设计，它以教师和学生对于教与学的“潜意识”和“信念”的方式自发地存在，并发挥作用。它是动态的，随教学进程的发展而生成；它又是内在的，更具复杂性；它是教学设计中师生主体间性的具体表现，在教学系统中预设的教学设计和生成的教学设计共在，并保持动态平衡的张力。

4.交往与对话的发端

教育的起点是教学，教学的起点是教学设计，而教学设计则是师生主体间交往与对话的发端。

教学中师生是平等的，主体间的主体性是平等的，主体间性是生活世界中人与人之间理解、沟通和交往的前提。既然教学设计是师生主体间为了学生的发展，以指导学习为目的而进行的设计活动，就意味着在教学设计过程中师生都是作为真实、完整、独特的主体出现的，双方享有同等的权利，不存在教师对学生学习的设计和控制，也不存在以农业社会特点为表征的对学生的“培养”和以工业社会特点为表征的对学生的“造就”，不存在管理和被管理的关系，而是彼此的精神相遇、理解和接纳。在教学设计活动中，师生平等地都要为设计的活动负责，教师不再是“独白”式的分析或“去情境化”地应用某种模式确立解决问题的方法步骤，而是通过与学生的对话与交往，理解学生，理解文本，也理解情境。学生在教学设计活动中通过对话与交往，理解文本，理解学习，也理解自己，在教师和学生的思维相遇中和活动交往中不断获得“共享意义”。在倡导主体间性的教学设计中，师生应平等地交流，充分发挥主体间的能动性、创造性，在教学系统和情境中确立指导学习的方法。在教学设计中学生和教师享有同样的话语权，而区别只在于当教师作为平等中的首席出现时，对师生主体间的交往与对话，对师本、生本之间主客体的交往与对话富有更多引导的责任。师生的交往和对话发生在教学的各个阶段，教学设计以其先导性的地位，应是师生交往与对话的发端。综上，教学设计作为“存在者”的存在不是“教学”和“设计”两个词汇或领域的简单相加，它自身就是一个完整的统一体。教学设计作为教师与学生主体间以指导学习为目的而进行的系统计划过程和活动，其主体间性的特点赋予了它不断发展的潜力。它不仅是“预成”的，更是生成的，是不断变化和自组织的。它集稳定性、可变性、复杂性、开放性、系统性和情境性于一身，是稳定与可变的统一、理性与非理性的并行、设与生成的共在、交往与对话的发端。