浅谈对大学本质的认识

第一篇：浅谈对大学本质的认识

浅谈对大学本质的认识

记得有篇文章说没有大学人类照样可以发展，可是人们的视野不会变大，人会更加功利而不思考一些形而上的东西，所以大学的本质是提升人类素质，探究人类本质。而真正的大学生就是学习知识，学会研究方法的人。

目前大学的概念，是指提供教学和研究条件和授权颁发学位的高等教育机关，是你通向未来的敲门砖。而大学生是社会的一个特殊群体，是接受过大学教育的人，是社会新技术、新思想的前沿群体、国家培养的高级专门人才。而大学是半个社会，在里面大学生不仅可以学会各种技能知识，还能学会为人处世之道。通过参加些活动、协会、社团，锻炼自己的处事能力。从理想层面上来说，大学应该是一个培养学生的学术能力和独立思考能力的地方。

随着时代的发展，现代大学面临着越来越行政化的问题，失去了大学应有的神圣和高洁。教育是文化的，文化是负责的哲学思考，是对人类高尚本性的信仰和追求，而大学内在的不可替代的力量就是它对文化的影响。而大学的行政化问题不仅对大学的教学制度造成冲击，也影响了学生对大学本质的看法。大学必须要有独立的精神和自由的思想，有宽松的学术环境，这样才能够产生伟大的创新，才能利于大学生各个方面的自由学习，使大学灵魂回归到大学本质上来。

一个国家的大学发达与否并不一定与这个国家及其民族的复兴相关，然而一个大国的大学体系发达与否却始终与这个国家的发达与强盛直接联系在一起。中国大学的兴起原本是中国社会变革的标志和产物，而其最早的目的与功用就是奋发图强，而鉴于中国社会的多样性和中华民族的多样性，当代的大学却被人们认为是通向幸福生活的桥梁。与早期大学的本质相悖，导致当代大学生泛滥，大学生就业问题成为国家的一大难题。同时也破坏了大学生自由学习、科研的环境，阻碍了大学生的思想自由、个性的自由发展，以及相应地大学的自主发展的本质，成为了一个“特权机构”。倘若权利、关系和现实利益成为大学的原则，那么，它就否定了大学。因为它无非就是一个文凭买卖、房屋租赁、集体生活体验营以及培训班的混合物。

倘若中国大学仅仅是将学术当作手段、其它目的的工具，但不是一种以学术、知识和人的全面发展为首要原则和目的的机构，也可以是说不可能是真正意义上的大学。孔子的弟子，曹参所著的《大学》中，把大学之道列为三个方面，即明明德，在新民，在止于至善。并提出了格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下八个条目，这八个条目是实现三条纲领的途径。其中，修身是根本的一条，“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”。明明德是指弘扬光明正大的品德；新民是指人们革旧图新；止于至善是指要达到最好的境界；本末是指做事要分清主次、抓住根本；格物、致知是指穷究事物的原理来获得知识；正心就是端正自己的心思；修身就是加强自身修养，提高自身素质；齐家就是管理好自己的家庭、民族；治国、平天下即谈治理国家的事。

可见，大学的本质，从高校角度就是传播知识，从学生角度就是获得知识，提高自身修养和素质。而获得知识的途径在于认识研究万事万物。

通过对万事万物的认识，研究后才能获得知识，获得知识后才能加强自身修养，提高自身素质，学会自信自强，培养自我，适应社会。这，应该就是大学的本质。

第二篇：对社会主义本质的认识

对社会主义本质的认识

以邓小平同志为核心的中国共产党第二代中央领导集体探索并初步回答了“什么是社会主义、怎样建设社会主义”的问题。1992年初，邓小平在“南方谈话”中提出：“社会主义的本质，是解放生产力，发展生产力，消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕”。

邓小平的社会主义本质论，突出强调了“解放生产力，发展生产力”的社会主义功能，纠正了过去忽视生产力发展的错误观点；突出强调了“消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕”的社会主义发展目标。这一理论为我们坚持社会主义基本制度，坚持发展生产力，坚持改革开放的方向，提供了理论基础。

邓小平社会主义本质论的第一个特点是：突出解放生产力和发展生产力是社会主义的根本任务。这是在科学社会主义的历史上第一次把解放生产力和发展生产力同社会主义的本质联系起来，揭示了生产力与社会主义的本质联系，说明解放生产力和发展生产力是社会主义最主要的功能和最根本的任务。我们坚持社会主义，要建设对资本主义具有优越性的社会主义，首先必须摆脱贫穷。那么，富裕就一定是社会主义吗？不一定。富裕、生产力发达不一定就是社会主义。还要看与其相配套的生产关系和上层建筑（包括意识形态）。单纯地、一般地讲“解放生产力，发展生产力”，资本主义也有这个本质。社会主义与资本主义的本质区别，就在于它们的生产关系与上层建筑的不同。

邓小平社会主义本质论的第二个特点是：突出社会主义在社会关系、生产关系方面的根本目的，揭示了社会主义与资本主义在生产关系方面的本质区别。邓小平社会主义本质论首先讲了解放生产力和发展生产力，然后紧接着讲了“消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕”。这是社会主义本质在社会关系、生产关系方面的根本目的。关于社会主义本质的理论，毕竟是一种理论。理论要靠人的实践，才会显现出价值。理论也往往会与实践脱节，与实际有差距。理论也是一种理想，一种信念。

社会主义的根本任务是解放生产力，发展生产力，但是现实中我国的生产力依然存在被束缚的现象。东西部的差距在扩大，城乡之间的差距在扩大，底层民众的收入在下降、购买力在下降，腐败依然十分严重，“三农”问题亟待解决，就业率较低，等等，这些都是中国当今的重要问题，也是重要的矛盾。

今天的中国更需要公正与平等。公正与平等是社会主义的基本精神，也是社会主义的本质。公正与平等是现代社会的基本理念和基本价值准则。没有公正与平等就没有社会主义，就不是社会主义。中国民间有句俗话说：“一碗水要端平。”这句俗话说明在中国民间普遍存在公正与平等的理念和思想。中国共产党作为中国的执政党，要端平中国这碗水。

解放生产力，发展生产力，要坚持以人为本、全面、协调、可持续的科学发展观，要坚持正确的政绩观和科学的人才观。“以人为本”是科学发展观的本质和核心。统筹兼顾是科学发展观的指导方针。发展生产力要坚持以人为本。“以人为本”的发展不只是经济的单方面增长，不只是生产力的单方面发展。不能为了生产力的一时发展而破坏生态环境，也不能为了生产力的一时发展而破坏人的全面发展。发展生产力也要尊重和保障人权，包括尊重和保障公民的政治、经济、文化权利。

把共同富裕作为社会主义本质，具有很强的针对性。因为社会主义初级阶段，社会的主要矛盾是生产力不发达和人民对物质文化生活需求的日益扩大之间的矛盾，发展生产力，走共同富裕的道路是解决这个矛盾的根本出路，充分体现了社会主义的内在要求，是全体人民的共同愿望。

共同富裕、社会和谐、公平正义既是社会主义的三个基本属性，也是我们社会主义建设的目标，是摆在我们面前的重大任务和现实课题。但是也要看到，我国仍然处在社会主义初级阶段，建设中国特色社会主义是一个不断解决旧矛盾、产生新矛盾的过程。无论是共同富裕，还是社会和谐，以至社会公正，都是贯穿中国特色社会主义事业全过程的长期历史任务。

第三篇：浅谈对大学的认识

专业：劳动与社会保障姓名：朱继兵学号：540909040158

浅谈对大学本质的认识

关于对大学本质的理解，这是一个很难回答的问题。关于大学的本质和大学的使命并没有一定的绝对答案。但是在我看来，大学的本质就是营造一个相对宽容的环境，使学生学习建立一种学习知识的方法。它并不仅仅局限于对课本知识的学习，而是全面的让人学会思考、推论、比较、辨识和分析。总之，学会学习，这就是一所大学最根本的任务。

大学的本质是什么？这一个问题就好比真正的人生是什么样子的一样难以回答。刚踏入大学时，我最初上大学的梦想就是好好学习，拿专业第一，这还是我爸告诉我的。可是，随着时间的推移，其实大学就是一个熔炉。他不是煅炼你的某项技能，而是让你掌握煅炼自身的技巧。我们必须承认读大学是比较重要的。首先，他是一个敲门砖，没有文凭找工作更容易四处碰壁，除非你叫人给你铺好了路。其次，他还象征着一种能力，证明自己在某些方面比别人优秀。

大学，并不是什么非常神秘的地方。大学之所以不同于高中，在我看来，大学的区别就是存在那种教育人的文化，也就是求真、育人。研究学术、创造知识就是求真，而到底为什么、怎么学就是育人。求真，应该是大学所应具有的必备条件。简单说就是一辈子不论遇到什么风吹浪打，都坚持追求真理不动摇。我们现在的大学就是缺少这样的氛围。但是，我感觉近年来一些我们所谓的大学渐渐浮躁，为了排名，为了获奖，不惜粗制滥造，抄袭之风盛行，甚至有的大学校长都抄袭文章。而育人就是教会大家怎么学。我想，这更应该包括教会我们学习怎样去学习。不仅仅是现在，还更应包括将来，在未来如何用自己已会的东西去学习不会的东西。

在我看来，其实现在大学里面学到的东西并不都是可以为将来的工作所用的。其实你在大学里面主要得到的还是思想的融合、成熟。如果你还有余力的话还可以找出自己善于什么、不善于什么，并初步形成自己的世界观。这个很重要，因为我们所在的时期正是人生观、世界观形成的重要时刻。我们在大学中学的就是方法，就是一种建立学习的方法。

在我周围，一些同学认为大学其实很简单，就是学习一下自己的专业知识，并以此为自己将来找工作提供一定的资本保障。诚然，大学中我们是要学习相关的专业知识，学习知识是获得认识的基础与条件。这没有错，但是知识与认识之间绝对划不了等号。现在的大学只是非常过分的强调知识的含义，而忽略了如何使知识得到转化，如何用所掌握的知识去建立一种学习知识的方法。这，就是大学的精神所在。

大学时人生的关键阶段，而这却正是大学最好的体现。这是因为这是一生中最后一次有机会系统性地接受教育。这是你最后一次能够全心建立你的知识基础。这可能是你最后一次可以将大段时间用于学习的人生阶段。大学就是在这个时期为你提供一个塑造自己对自己、对世界认识的环境。这是我们正式踏入社会之前最后一次能在相对宽松的，可以置身其中学习为人处世的理想环境。

总之，有的人认为大学中教的很多都是无用的东西，认为大学中的知识对自己以后的用处不大。而我却认为大学本来就是应该教无用的东西。其实，真正决定你踏上社会后能走多远的关键因素是性格，而性格恰恰是这些无用的东西陶冶出来的。因为有用技能的用途早已被规定，而无用的知识正是因为其无用，才会有无法预测的大用，这就是大学最本质的体现。

形

势

与

政

策

结

课

论

文

学院：政法学院

专业：劳动与社会保障09—01

姓名：朱继兵

学号：540909040158

第四篇：评马克思对人的本质的认识

评马克思对人的本质的认识

摘 要：马克思在1845年《关于费尔巴哈的提纲》（以下简称《提纲》）中提出了他的著名论断：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。初学者往往认为，该论断真正揭示了人的本质，是马克思关于人的本质思想最完整、最深刻的表述。本文则不以为然，而是试图从纵向梳理马克思对人的本质的认识过程，来透视这一论断所具有的方法论意义；从横向梳理马克思对人的本质认识的三个层面：劳动、社会关系和需要的关系，来揭示人的本质丰富而完整的内涵，以利于我们更好地理解马克思对人的本质的认识。

关键词：人的本质；自我意识；自由；理性；人；劳动；社会关系；需要

人的本质问题是马克思在创建科学理论的活动中所一直关注的问题。对这一问题的认识，马克思经历了一个复杂、艰辛的过程，揭示出多层面的丰富内涵。

一、纵向梳理：马克思对人的本质的认识过程——方法论的转变 以《博士论文》为始，以《提纲》为终，这一过程又可分为三个阶段：

1、从《博士论文》到《德法年鉴》：人的本质是“自我意识”、“自由”、“人” 1841年马克思写了《德谟克利特的自然哲学与伊壁鸠鲁的自然哲学的差别》的博士论文，这主要是出于当时反封建专制的政治需要。这时，他是青年黑格尔派的积极分子，深受自我意识哲学的影响，认为“人的自我意识具有最高的神性。不应该有任何神同人的自我意识相并列。”《莱茵报》时期，马克思开始直接投身现实的思想斗争和政治斗争。在1842年的《评普鲁士最近的书报检查令》中，他针对普鲁士书报检查制度的反动本质，提出：自由是人类的精神特权，只有自由的出版物才能真正代表人民的精神；这一制度不是理性国家给人民颁布的法律，而是取消公民在法律面前的平等。在《关于林木盗窃法的辩论》中，马克思仍然把国家和法看作正义、理性的代表，应当代表全社会的共同利益，而把林木占有者的“利益占了法的上风”斥责为“下流的唯物主义”。在《黑格尔法哲学批判》中，马克思在费尔巴哈的影响下，把市民社会、国家等社会形式视为“人的本质的实现”或“人的本质的客观化”，把建立在私有制基础上的政治国家视为人的本质的异化。《德法年鉴》时期，马克思开始批判布·鲍威尔的宗教观，探索实现“人类解放”的道路，但他对人的基本观点是“人是人的最高本质”，还明显受到费尔巴哈人本主义的影响。

总之，从《博士论文》到《德法年鉴》，马克思从一个初出茅庐的大学生到

②

①直接投身现实斗争，并在斗争中逐渐磨砺自己的思想。虽然在这一阶段马克思接触到大量社会现实问题，将等级、国家、法、宗教、市民社会等都纳入自己的议题中来，并且沿着唯物主义的方向逐渐深化；况且从“自我意识”到“人”也反映出马克思认识上的进步，但从抽象的理性、自由原则出发来界定人的本质却是马克思这一时期的基本方法。换言之，马克思虽然从以上一些现实问题中认识到人的重要性，但一论及人的本质又往往悬浮在这些现实问题的对立面上，结果陷入玄想与空谈。

2、《1844年经济学哲学手稿》（以下简称《手稿》）：人的本质是“自由自觉的活动”，即劳动。

受恩格斯《政治经济学大纲》的启发，马克思从针对“副本”的批判转向针对“原本”的批判，到从对宗教、国家、法的批判转向市民社会（即社会物质生活关系）的批判，从哲学进到政治经济学。在《手稿》中，针对异化劳动这一事实，马克思指出，“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”，③即生产劳动，但在资本主义私有制条件下，由于工人与资本家的对立，劳动异化了。因此要消除异化，实现人的本质的复归，就必须消灭资本主义私有制，这也是通向共产主义的必要前提。在这里，马克思把人的本质归结为劳动，把社会历史归结为劳动异化和扬弃这种异化的历史，因而也就很自然地把生产劳动看作社会存在和发展的基础。他说：“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程”。可见，把劳动引入人的本质，拉近了人的本质与现实生活的距离，有利于马克思唯物史观的形成。但是《手稿》中作为出发点的人的本质即“自由自觉的活动”，仍带有抽象化、理想化的性质，往往成为脱离现实社会关系而孤立存在的东西；而马克思所表述的人的异化和复归的人本主义模式，离从物质生产实践出发来说明社会历史的唯物史观显然还有一定距离。所以说，这时马克思对人的本质的认识具有过渡性，既与劳动联系而具有现实性，又保留了原有人本主义的色彩而具有抽象性，显示出马克思思想方法的不成熟。

（3）《关于费尔巴哈的提纲》：人的本质，在其现实性上，是一切社会关系的总和。

在《神圣家族》中，马克思虽没有直接谈到人的本质问题，但他猛烈批判了布·鲍威尔的“自我意识”哲学，同时也直截了当地把现实的物质生产看作历史的发源地，这两项成果都使得马克思进一步消除自己思想中抽象化、理想化的成分，开始把劳动融入到现实的社会关系中来。到了1845年《提纲》中，马克思明确指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。至此，马克思终于否定了从单个人的抽象物（诸如自我意识、自由、人、理性、正义等）出发来界定人的本质的研究方法，正式确定了人的本质的社会关系诠释视角，因而具有重要的方法论意义。

第一，“人的本质是社会关系”这一提法，从根本上改变了历史上关于人的本质的思考方式。按传统思维，本质和关系相比是属于个人的，人的本质是人自身固有的东西，而人类、社会、历史都是由个人的这种内在本质所决定的。由于这种本质规定是人先天具有的，从而是僵化不变的，因此在说明现实变化着的社会关系时往往陷入捉襟见肘的困境。但马克思在这里恰恰是根据关系来说明“本质”，认为个体不是人们关系的起源和构成的基础，而是这些关系的“承受者”，是社会关系使个体变成社会的人，形成独特的社会品质，亦即人的本质是在现实的社会关系中不断生成、不断发展的，这样就把人的本质和社会关系有机地结合起来，因而具有划时代的革命性。

第二，“一切社会关系的总和”的提法，使得马克思对人的本质的认识更具全面性、系统性、科学性。《提纲》讲的社会关系不是某一种社会关系，而是“一切”社会关系，它包括经济、政治、思想文化诸方面。其中，经济关系、生产关系是决定其他一切关系的最基本的关系，政治的、思想的社会关系都是在生产关系的基础上发生的。在阶级社会中，以上各种关系都表现出一定的阶级性。这样社会关系本身就构成了一个有层次的体系，人的本质体现在社会关系体系之中，要正确地认识人的本质只有在分析社会关系的历史体系过程中才有可能。在此后不久的《德意志意识形态》中，马克思正是进一步发挥这一系统考察的方法，制定出唯物史观的基本原理。

但是，马克思论断的方法论义并不意味着它能涵盖人的本质的全部内容。值得注意的是，以上三个认识阶段的划分只具有相对意义，主要是为了更好地突出各阶段认识的侧重点和特色，但绝不是泾渭分明。就说社会关系这一视角吧，也并非到《提纲》中才提到。《在博士论文》时，马克思已经通过两位古代哲人关于原子运动的思想，开始从人与周围环境的关系出发来理解人的本质。在《黑格尔法哲学批判》中，他从人的“国家特质”、“社会本质”来说明人。在《德法年鉴》时期，他主张将人的解放同人的社会关系结合起来，认为人的“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己”。1844年马克思又在《詹姆斯·穆勒〈政治经济学原理〉一书摘要》明确指出：“人的本质是人的真正的社会联系”。当然，这里“真正的社会联系”还只是应该意义上的理想化的社会关系。1844年《手稿》更是通过劳动实践这一中介把人的本质与社会生产、发展联系起来。在《提纲》中，马克思深刻批判了费尔巴哈唯物主义对实践的直观理解，终于将实践与“现实性上”的社会关系联系起来，较好解释了人的本质。这些都说明：一方面，马克思从社会关系视角来考察人的本质是由来已久、不断完善、最终定型的，并非最后一个阶段时才突发奇想；另一方面，既然这种考察视角由来已久，那么使马克思对人的本质的认识不断完善的动力从何而来？社会关系自身似乎不能实现上述认识完善，显然是劳动这一概念的确立在其中起了关键性的作用。3 这一点《提纲》本身就可以证明。《提纲》明确提出“社会关系”的看法，但它的理论前提和思想基础则是社会劳动实践。因为《提纲》一开始就确立了科学的实践观，而它所包含的十一条可以说都是从不同角度论述实践的。所以与其说《提纲》是以社会关系的角度来规定人的本质，毋宁说它是从社会关系和劳动实践的结合上来谈论人的本质，《提纲》的这一写作特点表明，劳动作为对人的本质的规定既如第二阶段所述有过渡性质，但也具有恒久的意义。只有将劳动和社会关系结合起来，才能更好地揭示人的本质的内涵。

二、横向梳理：马克思关于人的本质的内涵——劳动、社会关系、需要 通过纵向梳理，我们看到马克思关于人的本质的认识经历了从“自我意识”、“自由”、“人”到“劳动”再到“一切社会关系的总和”这样一个过程，认识到马克思在这问题上的方法论变革。同时，我们也认识到无论从“劳动”或是“社会关系”单方面地概括人的本质的内涵都是不正确的，必须将二者结合起来。另外，马克思在《詹姆斯·穆勒〈政治经济学原理〉一书摘要》中说过：“我的劳动满足了人的需要，从而物化了人的本质，又创造了与另一个人的本质的需要相符合的物品”。这里，马克思直接把人的需要与人的本质作为同一观念来使用，即人的本质是需要。这样在横向结构上，人的本质就有三个层面的涵义：需要、劳动和一切社会关系的总和。那么，它们之间是什么关系呢？它们如何构成人的本质的呢？

1、人的本质是类本质（劳动）和现实本质（一切社会关系的总和）的辩证统一

在马克思看来，人的本质是劳动和人的本质是社会关系并不矛盾，二者是辩证统一的。

一方面，马克思把劳动作为人的类本质（内在本质），作为人与动物相区别的根本标志，这就是说尽管社会关系视角具有开创性的方法论意义，但这并不能抹煞劳动作为人的类本质的重要意义。因为马克思这里所理解的劳动是“一般劳动”，是一个科学的抽象，一个包含着丰富内容的合理的抽象。其中包含着三重关系，即人与自然的关系、人与社会的关系以及人类其精神的关系，并且促生出人的三重属性，即自然属性、社会属性和精神属性。在人与自然的关系上，劳动使人从自然界提升出来，使动物水平的自然属性提升为人的自然属性；在人与人的关系上，劳动使人们形成了一定的社会关系，使动物的群体特性提升为人的社会属性；在人与其精神的关系上，劳动还使得语言、符号、文化产生，使动物处于萌芽水平的智能跃升为人的意识、思维、理性等精神属性。可见，劳动对人的意义非常重大，就人的产生而言，正如后来恩格斯所说，劳动在从猿到人转变过程中起着决定性的作用；就人的存在和发展而言，劳动使人成为自然属性、社会④ 4 属性和精神属性的统一体，使人成为人。总之，劳动是形成人的特性客观基础和理解人的本质的主要依据，我们正是“在劳动发展中找到了理解全部社会史的锁钥”。

另一方面，马克思的社会关系视角在一定程度上又决定了他不能仅限于对人的本质作抽象的一般规定性研究，还应在此基础上回答人的本质“在现实性上”的具体规定性或现实本质，当然这并不意味着马克思抛开劳动实践来考察人的本质。我们知道，人人都有劳动本质，这是人所共有的性质，但它不是抽象的而是具体的，其现实的存在样态各有不同。人也只有在一定的社会关系中，把类本质内化到自身，才能获得现实的本质，成为现实的个体主体。

由此可见，马克思说明人的社会关系这一现实本质的过程，同时是将劳动与社会关系辩证统一起来共同说明人的本质的过程。

第一，从理论自身发展要求来看，把劳动作为人的类本质，其目的是要把人和动物分开，在这个层次上，只要指出能否制造、使用工具从事现实劳动，就足以达到目的了。社会关系作为人的现实本质，其目的是把人和人分开，在这个层次上，就必须具体指出人到底处于什么样的社会关系之中，从事什么样的劳动和怎样从事劳动，因为“个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。”可以说，马克思从劳动到社会关系是“从不甚深刻的本质到更深刻的本质”。

第二，从理论的宗旨和目标来看，马克思主义是关于人解放的学说，它不仅要解释世界，更重要地是要改变世界。所以，马克思所关注的主要不是人和动物有何不同，而是这个或那个社会经济形态的人的不同，是资本主义条件下工人群众的命运。在阶级社会中，如果只是认识到农民和地主、工人和资本家都是人，都和动物不同，这没有任何现实意义。只有从他们在一定社会关系中所处的地位和作用来认识农民和地主、工人和资本家的矛盾和斗争，才能有力地指导现实的革命活动。

总之，马克思正是在承认人们共有的劳动本质前提下，具体到这个或那个经济形态中去考察从事现实活动的人，指出人的本质是一切社会关系的总和。这标志着马克思对人的本质的认识达到了一个新高度，实现了由科学抽象到科学具体的认知飞跃，马克思也正是在这一飞跃中实现人的类本质和现实本质的辩证统一的。

2、人的类本质和现实本质辩证统一于人的需要 那么人的需要则正好把二者贯穿起来。因为：

第一，人的需要引发出人的生产劳动和社会关系。首先，需要是生产的动力和目的，“没有需要就没有生产”，⑤例如西方国家二战以来长期占主导地位的凯恩斯经济学，就是力图通过刺激人们的有效需求以达到充分就业、振兴经济的目

如果“劳动”揭示人的类本质，“一切社会关系的总和”揭示人的现实本质，5 的。其次，正是需要和满足需要的生产活动，把人们必然地联系在一起，形成各种社会关系。正如马克思指出：“由于他们的需要即他们的本性，以及他们求得满足的方式，把他们联系起来，所以他们必然要发生相互关系。”⑥换言之，人们的社会关系是由人们的需要决定的。可见，人的生产劳动和社会关系形成和发展都受到了人的需要的引导，而且在此引导下发生相互作用，从而相互联结起来。

第二，人的生产劳动和社会关系又会对人的需要产生反作用。首先，生产力水平又是满足人们需要的物质基础，需要的满足程度是与生产力和发展状况相适应的。而且人的需要不是凭空臆造的，只有随着生产的发展，在生产劳动和其它社会实践中，人们才会产生新的需要。其次，人们的社会关系一经形成，又会反过来决定需要的性质，使人的需要具有社会性。任何社会关系产生之后都具有一定的相对独立性，人们就是满足自己最基本的需要也必然受到已有社会关系的影响和制约；而且这种影响还表现在，每个人都会产生新的需要，这些个人的新需要的满足日益取决于整个社会的需要，这种社会需要是现实的社会关系对每个人的需要整合的结果，但它反过来又促成了社会关系的不断发展。例如网络，个人也是在日益密切的社会联系中产生远距离直接沟通这一新需要的，开始这些需要是零散的，后来社会关系对此加以整合，即把个人的需要和所能提供的信息融汇到互联网上，形成一种强大的媒体存在，使得网络成为一种社会需要，而网络的发展必然促进社会关系的进一步发展。总之，变化的社会关系也在深刻地影响着人的需要，不断塑造出新型的多样化的需要。可见，在制约和影响人的需要这一点上，生产劳动和社会关系有着共通之处，二者通过对人的需要的反作用相互联结起来，共同警示我们不能撇开一定的社会历史条件，撇开社会发展具体情况来抽象地说“人的需要”。

综上所述，人的需要是人的劳动，也是人的社会关系形成的内动因和推动力，同时人的需要也受到生产劳动和社会关系的影响与制约。正是这种相互作用使得生产劳动和社会关系在人的需要的基础上相互联结，彼此统一起来，正如马克思所说：“把人与社会连接起来的唯一纽带是天然必然性，是需要和私人利益”。⑦总之，在马克思的人的本质论中，劳动、社会关系、需要三个层面的涵义缺一不可。马克思以人的需要为逻辑起点和理论基点，遵循“类——劳动——内在规定”和“个体——社会关系——现实规定”两个思维向度，综合考察了与之相应的人的两种存在形态即类存在和个体存在，科学说明了二者在人的需要基础上的辩证统一，揭示出人的本质多层面的内涵。

注释：

① 《马克思恩格斯选集》，2版，第1卷，60页。② 《马克思恩格斯全集》，1版，第40卷，189-190页。

③ 同上，1版，第42卷，96页。④ 同上，1版，第42卷，37页。

⑤ 《马克思恩格斯选集》，2版，第2卷，9页。⑥ 《马克思恩格斯全集》，1版，第3卷，514页。⑦ 同上，1版，第1卷，439页。

第五篇：对数学本质的一点认识

对数学本质的一点认识

宜宾市一中 郑达平

教数学十余年,没有真正想过数学的本质是什么?近段时间在不断的研究课程改革,对自己课堂教学的反复审视,当然也在不断的思考改进,最好是课堂高效,学生和教师从繁重的学和教中解脱出来.突然在自己的头脑中闪现出一个念头:数学本质究竟是什么?通过阅读和思考,有了下面的一些思考,当然,不敢说是对的,仅是浅见,望各位看到我这篇日志的同志们提出修改的意见.首先,从数学学科的外在显性来看,数学知识是一种社会性的.提出这一论点的依据是:

一、数学知识的基础就是语言知识、约定俗成和一些规则，社会性最重要的特征就是这些。数学的传递就是通过数学本身的语言方式，一些懂数学的人的约定，一些内在的规则。

二、数学知识的发展，是通过某些人发现的主观的个人意见下的数学知识公诸于众，使得天下的人都认可和接受，成为一种客观的数学知识，在这样一个过程中，需要人与人的交往，在这样一个过程中，就又体现出数学是一种社会性。

三、数学知识本身不是哪一个人，也不是哪一些人的，具有社会性的一面，只有某些人或某个人首先接受或使用。

其次，从数学的内在的知识本身的特点来看，数学是具有高度抽象和概括的特征决定了数学的发展是一个知识的框架的构建过程。任何一个最简单的数学问题，数学对象，都是通过同人类抽象思维，最后概括的结果。数学从开始的原始的概念，通过几个原始的概念在一次深化为抽象的另一个更具抽象的概念，数学的概念和逻辑关系，就是通过这样的不断地抽象和概括，就建立了数学的知识框架和网络。每一个人在学习数学的时候，主要是看对数学的理解是否知道知识内在的联系和抽象的关系，能否形成自己的知识框架，自己建立的知识框架是否科学和合理，对每一个学习数学的人来说，是决定能否学好数学的关键。

其实，我们对数学本质的认识，有利于我们教师的教学和学生的学习。我在这里试图间这一问题阐述清楚。对一个教师来说：当老师明白数学知识的内在的知识特点，教师就明白在自己的讲课过程中，哪儿是讲授之重点，才能够做到教师在课堂上点拨，敢于让学生在数学的学习过程中放手，相信学生。讲清知识的来龙去脉，让学生理解知识的发生和发展过程，让学生加深理解，更重要的是教师才能够讲清知识点之间的关系，使如何产生关联的，什么叫做知识的交叉点。在教师的课堂上才能够出现讲前面的知识会为后面的知识奠基，讲后面的知识与前面对的知识不断反思和温故。对于一个学生来说：当一个学生明白了数学的本质，才能够通过学习建立合理的知识框架，合理的知识脉络，在学生每学完一阶段知识的时候，学生才能够自觉地梳理知识，构建知识框架，如果要应对考试，那么学生才会自觉地将所学知识进行归类整理。明白自己在学习数学过程中，应该从哪里开始下功夫，当发现自己的数学学习中出现问题的时候，直到问题在哪儿，从哪儿开始弥补。说实在的，无论是老师的教学还是学生的学习，在数学活动中，每一个人的活动积极程度，与其对数学价值的认识的不同而不同的。这里可以就从个人的看法来谈一下。

不同的时代和社会，对数学教育的目的又不同的价值取向。有趣实用为数学教育目的的，有取思维训练为数学教育为目的的等等。其实，要分析道数学学科自身的价值；数学教育的社会性价值。对于数学教育的价值关键是取决于：个人想对社会的作用（个人的志向）、个人对数学学习的体验，数学、个人、社会三者之间的关系应当是多向的。但是，无论是什么情况下，就现在的教育观的影响下，教师在选择数学教育的目的的时候，应该注重学生的个性发展，不仅包括学生的认知能力，而且还包括非智力因素和对数学学习的体验的深化。

有了上面的认识，无论是在自己的数学教学生涯中，还是对自己孩子的教育过程中，对他们的要求就会做到因材施教了，作为教育者的意愿不要对所有的人都进行一刀切的办法，一定要学会分层分段的要求。