对教学设计本质及其特点的再认识

第一篇：对教学设计本质及其特点的再认识

【拓展材料1】

对教学设计本质及其特点的再认识

刘 鹂，陈晓端（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安

710062）

[摘 要] 教学设计的持续性发展需要理论研究作为内在动力，教学设计的本质是教学设计理论中的核心范畴之一。反思教学设计的本质，有助于为教学设计不断流变的思想和复杂多样的行为寻找最终的依归和发生原点。文章认为：教学设计的本质是师生主体间为了学生的发展，以指导学习为目的而进行的系统计划过程和活动。教学设计宏观层面的 特点表现为稳定与可变的统一、理性与非理性的并行、预设与生成的共在、交往与对话的发端。

[关键词] 教学设计； 本质； 主体间性

一、对教学设计本质的再认识

1.探寻教学设计本质的意义

教学设计，作为上世纪中期伴随着媒体技术的 普及和系统科学理论在教育教学中的广泛应用而发 展起来的一个研究和实践领域，在西方已经走过半 个多世纪的历程。在我国，把教学设计作为一个独立的领域重视和研究始于 20 世纪 80 年代。30 年的时间里，从西方的理论引入借鉴到本土化的实践探索，教育工作者们做了大量的工作，教学设计研究取得 了巨大的进展，但是也出现了一些值得重视的问题。在已有的研究中，教学设计多被认为是具有应用性和实践性的活动和研究领域，是实践性很强的应用学科[1]。事实上，大多数的研究也正是围绕着如何“做”教学设计而展开。当然，我们不否认教学设计应用性和实践性的特点，但也应清醒地认识到：教学设计不一定是理论性的研究领域，但它一定不能是脱离理论支撑的研究领域，对教学设计理论的研究应是其持续发展的内在动力。

考量教学设计的理论发展史，西方教学设计发展的 取向和特点中就隐含着相异的哲学观。“美、英等英语国家主要受经验主义哲学观的影响„„倾向于将 自 然 科 学 研 究 的 手段运用于学习和教学设计的研究；而欧洲大陆，主要信奉理性主义的哲学观。”[2]不同 哲学观指导下的教学设计的发展路径是相异的，相比较而言，对我国影响较大的是北美的经验主义 教学设计观。从20世纪80年代至今，加涅、布里格 斯立足的学习层级分析的教学设计原理，梅里尔分 析认知领域学习内容的成分呈现理论，查尔斯·瑞格 鲁斯整合的教学设计精致化理论，以及以建构主义 理念为基础的布兰斯福德的抛锚式教学设计，都对 我们的教学设计研究带来了巨大的影响。但是，要发 展我们的教学设计，仅仅奉行拿来主义是不够的。随着社会和认识的不断发展，工具理性和价值理性的 重新解读、科学主义和人本主义的冲击以及结构主 义和解构主义思潮的涌动，我们有必要透过众多的 具象，重新认真审视教学设计的逻辑正题：教学设计 是什么？ 对这一问题的考量，实际上就是对教学设计 本质的追问。

事物的发展变化往往是纷繁复杂的，要不被 表 面的繁复所困扰，就必须透过现象观其本质，因此对 本质的认识不可或缺。“„本‟为事物的根源或根基”，[3]“„本质‟一词表示在一个个体最独特的存在中呈现为其‘什么’的东西”。[4]本质是事物间必然、内在和稳定的联系，是一个事物区别于其他事物的根本特点。

教学设计的本质应是教学设计理论中的核心范畴之一，对教学设计进行本质研究与哲学反思是教学设计研究的应有之义。反思教学设计的本质，有助于为教学设计不断流变的思想和复杂多样的行为寻找最终的根据和发生原点，有利于构建合规律性、合理性的教学设计理论。

2.对教学设计本质的再认识

纵观教学设计的发展历程，对其本质的研究并不鲜见。帕顿在《什么是教学设计》一文中明确指出：教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。我国学者认为：“教学设计作为设计科学的子范畴，它既有一般设计活动的基本特征，同时由于教学情境的复杂性和教学对象的丰富的个体差异性，又使教学系统设计具有自己的独特性。”[5]此立论释放着明确的信息：对教学设计本质的认识应始于对“设计”本质的认识，而“教学”只是在探讨“设计”本质的基础上具有“独特性”的部分，这种带有强烈工具理性特点的本质观被许多研究者所认同。近年来，也有学者从思维方式角度提出教学设计的本质是由理性教学设计到创造性教学设计的连续统，[6]或从学习者角度出发认为“面向学习者”是现代教学设计的本质特征，[7]这些观点也引起了人们的关注。

讨论教学设计的本质，首先要厘清教学设计的存在价值和逻辑起点。究其本源，教学设计不论是“系统计划或规划教学的过程 ”还是 “创设和开发学习经验和学习环境的技术”抑或是“一门设计科学”，其根本目的都是为教学服务的，这是其价值所在。虽然，教学设计亦有其本体目标，但如果在教学设计中分析关键语汇“教学”和“设计”的关系，毫无疑问，“教学”是目的，“设计”是手段。“教学”通过“设计”成为更加有效、合理的教学，“设计”作为手段促进“教学”有效性、合理性更好地达成。手段与目的不可分，目的靠手段达成，手段为目的服务；设计与教学相关联，设计从属于教学的目标。“设计”为了教学，“设计”是为了“教学”而设计，“设计”不是为了设计而设计；而“教学”不是为了“设计”，更不是为了“设计”而教学。可以说，教学设计的逻辑起点和存在价值就是为教学服务，教学才是构建其本质的原点和依归。因此，分析教学设计的本质应从其原点出发，即以教学作为逻辑起点进行分析才是合理性的分析。

教学作为教育的下位概念，其本质可遵从教育本质的划分方式。教育本质有属本质、自本质和类本质等不同层次。属本质是一般本质，不变的是自本质，而类本质具有可变性，教学亦然。教育的本质是教学成人，[8]而教学在排除了教学的特殊认识说、学生发展说、特殊交往说、价值增值说等教学的“类本质”后，够使教学成其为自身而又与其他人类社会活动相区别的“自本质”是：教学是主体间有计划、系统地指导学习。[9]在此基础上进一步分析教学设计的本质则应是：师生主体间为了学生的发展，以指导学习为目的而进行的系统计划过程和活动。这也是从现当代信息社会和学习型社会的角度对教学设计自本质的认识。

3.对教学设计本质的解读

对自本质的界定，不同的历史时期会有所不同，自本质往往附着有时代特点。从现当代信息社会和学习型社会的角度对教学设计自本质的认识可以从三个方面进行解读：

首先，教学设计在设计主体上强调师生主体间性。“主体间亦即主体之间的关系，是现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念。”[10]师生主体间性作为教育人际关系的一种，不认为学生是被认识、被发展的客体，也不认为学生是在认识对象认识主体之间不断滑移的“主体”，而认为学生是真正意义上的主体。既是认识者主体，也是被认识者主体；是实践者主体，也是被实践者主体。在教学设计过程中，学生不再是被动的被设计，也不是作为设计时被“考虑”的“主体”因素，而是真正作为主体参与其中，通过对话、交往和理解实现其主体地位，这也是后现代主义和哲学解释学所极力主张的。

其次，教学设计在设计目的上强调以指导学生学习为目的。教学设计体系庞大，从分类学来讲，教学设计有系统教学设计、课堂教学设计、产品教学设计之分，也有资源设计、目标设计、策略设计和评价设计的区别。有以教为主的设计、以学为主的设计，也有主导—主体的教学设计；有支架式教学设计，也有抛锚式教学设计，等等。诸多种类的教学设计从历时性角度看，经历了从简单到复杂、从经验到理性、从行为到人本的变化。从共时性角度来看，富含着专项与多维、聚焦与逆向、实体与虚拟的区别。“设计”本身是复杂的，众多的设计方法和理念相互区别又相互交叉，表面上看是有多样化的设计方式和内容，实质都是目标影响下的选择。“教学设计是一种目标导向的系列活动”。[11]目标是基本的，微观层面，课时教学目标、产品教学目标或诊断问题的教学目标可决定教学设计选择的 “策略”、“方法”、“过程” 以及“评价标准”。若跳出具象，从宏观层面上看，则是教育理念和教学观决定了不同的设计方法和策略选择，教学设计者“一定是基于特定的教学理念或价值观发现问题和分析问题，也一定是基于各自所具有的教学素养和基本能力行动的”。[12]因此，在现代学习型社会和创新人才培养的要求下，这些方法无论秉持了哪种理念方法和原则，也无论其实施效果如何，其根本目的都是为了指导学生学习，为了服务教与学。所有教学设计的原初或终极因都是为了教学的有效性和合理性，追求的最高和终极目标都是有效地培养人和成就人。

第三，教学设计还是系统计划过程和活动。虽然“教学”是目的，但“设计”作为另一个核心概念在作本质分析时亦不能无端消解。教学设计中的设计，不同于工业设计、建筑设计。它不是直接与物联系，间接人联系，而是与具有主体性的人直接联系。因此，教学设计无法也不应按照预定的程序简单地、程式化地以完成，而应是师生主体间针对教学目标、内容进行教学建构预设和生成的系统计划过程和活动。当然，在学设计中“设计”本身有其自身特点，设计活动具有普遍性、是后理性认识活动、具有理论性和创造性等特。[13]但这些特点不属于教学设计的“自本质”，根植于“设计”特点的分析，往往是从某一角度认识的教学设，结果是对教学设计“类本质”的认识，而不是对教学设计区别于其他人类社会活动的“自本质”的认识。

二、对教学设计特点的再认识

通过对教学设计本质的考察，可以进而分析教学设计的特点。教学设计作为教学的重要组成部分，从宏观层面看具有以下基本特征：

1.稳定与可变的统一

教学设计的研究同教育研究一起经过了几多变化。从行为主义的教学设计到人本主义的教学设计，直至建构主义的教学设计，从认知领域的教学设计到情感态度领域的教学设计，从以教为中心的设计到以学为中心的设计，从实体课堂的教学设计到网络虚拟的教学设计。教学设计的变化显示了其开放性、发展性和可变性的特点。但在复杂多样的变化之中依然存在恒定不变的东西，即教学设计的自本质没有变，其本体没有变。如同教育一样，教育是不断发展变化的，各个时期有不同的特点。随着新时期的到来，教育呈现了更多新变化，但无论怎样变化，教育依然是教育，“永远具有教育的人类普遍性和永恒不变性”。[14]教学设计亦然。教学设计在新的社会历史时期，随着科学技术的发展、媒体技术的进步和人类对教育认识的不断提高，设计的方式方法也在不断地改变，它的研究视角和领域在不断扩大，不断有新的理论介入其中，对问题的认识也在逐层深入。但在不断改变的同时，教学设计的本体和价值追寻没有变，对教学有效性和合理性的追求没有变，指导学生学习和促进发展的目标没有变，从教学设计初始至今保持了一贯性和稳定性。因此，教学设计就是一个统一体，是稳定性与可变性的统一，是本体与价值追寻的稳定与方式方法可变的统一。

2.理性与非理性的并行

理性与非理性是相对而言的，德国著名社会学家马克斯·韦伯把理性分为工具理性和价值理性。工具理性奉行的是使用有效的手段得到既定目的和结果，追求的是有效控制；而价值理性则是一种内在需要的满足，它重视目的而轻视手段，追求价值合理性。“理性的标准及其认识方式决定理性的性质，工具理性把价值理性看作非理性，价值理性把工具理性看作非理性，两种理性都站在各自的立场上为自己的正确性和科学性作辩护。”[15] 教学设计从进入人们的研究视野起，就带有理性的标签，认为有评价一切认识和事物的尺度和标准，也存在认识事物的最合理和最有效的方法。教学设计倡导对教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学媒体以及教学策略的规范认识和设计，通过对教学系统中目标、对象、内容的分析，选择最有效的手段和策略，达到最优的教学效果。这种观点认为针对教学设计而言，存在自明的理性的标准。由此，出现了以瑞格鲁斯和梅瑞尔为代表的规定性教学设计理论，也出现了以加涅和史密斯、雷根等人以心理学研究为基础的教学设计理论，这种理性实质上是一种工具理性。同时，为保证教学设计的客观性和规范性，奉行此观点的研究者们认为在教学设计的过程中还应尽量避免设计者的情感和态度的参与。由此这种工具理性行其道的教学设计表现出价值理性的缺失，因为“没有有效手段、途径和方式等措施的价值理性”[16]在教学设计中呈现出明显的非理性特点。但事实上，教学设计的主体是人，是人就无法避免情感、态度、价值观对行为的影响。在教学设计的过程中，教师和学生主体间在设计的目的性、情感的参与性等方面的差异不仅影响设计的过程，也影响设计的结果。价值理性强调人文精神，强调学生内在需要的满足，把意志、情感放在首位，从这一认识角度来讲，工具理性作为一种手段理性，忽视信仰的力量、方向和目的的作用就成了 “没有灵魂的残缺理性，甚至是非理性”。[17] 在教学设计实践中，我们在追求价值理性的同时，无法漠视工具理性的作用。同样，在选择了逻辑的认识和方法的同时，人们也无法回避认识的目的性和情感参与性的力量。教学设计作为师生主体间为了学生的发展，以指导学习为目的而进行的系统计划过程和活动，已经表明了两种理性的态度。教学设计的目的是指导学生学习和为了学生发展，就需要遵从学习的规律和发展的逻辑； 教学设计的主体是师生主体间性的，这就需要渗入作为人的理想追求和价值取向。在“被规范的”认识和实践之外，有非理性的师生“不断涌动的生命活力”为教学设计的理性活动注入动力和灵魂。所以，有效的教学设计应是科学精神和人文精神的统一，也是两种理性与其非理性的并行，这符合现代学习型社会和人文教育对教学以及教学设计的要求。

3.预设与生成的共在

教学设计因具有设计的发生形态，因此对它的认识长时间保持在一种预设和计划的思维框架中。如加涅认为教学设计 “是计划教学系统的系统过程”，[18]美国学者肯普认为：教学设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，在连续模式中确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。我国学者李克东等人也认为：教学设计就是运用系统方法和步骤，并对教学结果作出评价的一种计划过程与操作程序。这些认识在凸显其系统性的基础上，都肯定了教学设计的预设性，把教学设计看作是用系统的方法分析教学问题、研究解决问题途径、评价教学结果的系统规划或计划的过程，强调在教学活动开始前的规划和计划。[19] 设计是否只存在于教学之前，在教学过程中只存在计划的操作和运行？ 这是一个值得考量的问题。教学设计作为师生主体间以指导学习为目的而进行的设计活动，它具有情境性，有教师和学生活生生的经验存在其中，因此在计划实施的过程中，由于人的因素的存在，“需要根据教学情境进行权变，在活动的过程中不断调控”。[20]这意味着在预成的设计之外，还会有动态生成的设计产生。生成的教学设计是对预设教学设计的补充，而预设的教学设计是生成教学设计的先导。这个问题已经引起研究者们的关注，著名的教学设计专家维恩倡导：教学设计者的活动需要发生在学生与教学材料互动之时，而不是之前。[21]有学者认为：教学设计中的“预设不是规定性的指令，而是动态、弹性的精心设计，是为各种可能的生成做好准备”。[22]在教学设计本质的规范下，从教学设计预设性与生成性产生的根源分析，预设的教学设计应是“自觉”的教学设计，它是以教师自觉的教学知识和学生自觉的学习知识以及师生主体间设计思维方式为背景而存在，它不是自发自在的，而是通过一系列系统化的活动预设教学行为。而生成的教学设计应是“自在”的教学设计，它是教学系统运行和指导学习的实践过程中自在自发的设计，它以教师和学生对于教与学的“潜意识”和“信念”的方式自发地存在，并发挥作用。它是动态的，随教学进程的发展而生成；它又是内在的，更具复杂性；它是教学设计中师生主体间性的具体表现，在教学系统中预设的教学设计和生成的教学设计共在，并保持动态平衡的张力。

4.交往与对话的发端

教育的起点是教学，教学的起点是教学设计，而教学设计则是师生主体间交往与对话的发端。

教学中师生是平等的，主体间的主体性是平等的，主体间性是生活世界中人与人之间理解、沟通和交往的前提。既然教学设计是师生主体间为了学生的发展，以指导学习为目的而进行的设计活动，就意味着在教学设计过程中师生都是作为真实、完整、独特的主体出现的，双方享有同等的权利，不存在教师对学生学习的设计和控制，也不存在以农业社会特点为表征的对学生的“培养”和以工业社会特点为表征的对学生的“造就”，不存在管理和被管理的关系，而是彼此的精神相遇、理解和接纳。在教学设计活动中，师生平等地都要为设计的活动负责，教师不再是“独白”式的分析或“去情境化”地应用某种模式确立解决问题的方法步骤，而是通过与学生的对话与交往，理解学生，理解文本，也理解情境。学生在教学设计活动中通过对话与交往，理解文本，理解学习，也理解自己，在教师和学生的思维相遇中和活动交往中不断获得“共享意义”。在倡导主体间性的教学设计中，师生应平等地交流，充分发挥主体间的能动性、创造性，在教学系统和情境中确立指导学习的方法。在教学设计中学生和教师享有同样的话语权，而区别只在于当教师作为平等中的首席出现时，对师生主体间的交往与对话，对师本、生本之间主客体的交往与对话富有更多引导的责任。师生的交往和对话发生在教学的各个阶段，教学设计以其先导性的地位，应是师生交往与对话的发端。综上，教学设计作为“存在者”的存在不是“教学”和“设计”两个词汇或领域的简单相加，它自身就是一个完整的统一体。教学设计作为教师与学生主体间以指导学习为目的而进行的系统计划过程和活动，其主体间性的特点赋予了它不断发展的潜力。它不仅是“预成”的，更是生成的，是不断变化和自组织的。它集稳定性、可变性、复杂性、开放性、系统性和情境性于一身，是稳定与可变的统一、理性与非理性的并行、设与生成的共在、交往与对话的发端。

第二篇：对马克思人的本质思想的再认识

关于马克思人的本质思想的再认识

吴亚旗 201310810 何为人的本质？何为人的生存价值？尽管哲学史上许多大家都对此类问题有过卓越贡献，但到目前为止，该问题依然是哲学领域中的“老大难”问题。马克思在继承前人思想成果的基础上，经过艰苦的理论探索，阐发了关于人的本质的科学结论，伴随着哲学变革的曲折历程，他先后提出了“人是人的最高本质”、“人的类本质”和“人的社会关系本质”。人的本质在马克思主义思想史上一直占据着重要地位，并且在社会发展的今天，其理论价值和现实意义尤为凸显。

一、人是人的最高本质——人是自然存在物 在马克思主义产生以前，尤其是宗教哲学和德国古典哲学中，不乏有关于人的本质的各种表述，黑格尔推崇理性，认为人是绝对精神的产物，将人的本质外在化，在超人的绝对理性中去寻求人的本质。激发马克思破开理论死结的人是费尔巴哈。马克思告别青年黑格尔派后，曾做了一阵费尔巴哈派。费尔巴哈正确的看到，虽然理性主义怀疑论有效廓清了基督教神学的迷雾，但它割裂人的意识与人的现实存在，又钻入了经院哲学的死胡同。自我意识在理论上仿佛孤悬在虚无之中，现实的人却与万事万物打成一片。然而，尽管费尔巴哈人本学的真正贡献在于“使‘人与人之间的’社会关系撑了理论的基本原则”，但他本人却并未充分重视这一点，其结论只是停留于对人的自然存在和本性的解释上，未能进一步达到对人的社会存在与本性的深入把握。因此，费尔巴哈所谓的以自然为基础的“现实的人”，其实并不现实，最终只是生物学意义上的、抽象的人，但是费尔巴哈指出了人的本质就是人本身，这就吧宗教批判变成尘世批判，把对天国的批判变成现实的批判，把对神学的批判变为政治批判。

马克思充分肯定并发展了费尔巴哈关于“人是人的本质”的命题，由于早期马克思还处在费尔巴哈光环的笼罩之下，因此他就不可避免的要用费尔巴哈的论断来表述自己对人的本质的见解。“人的根本就是人本身”马克思的这句话不仅重述了费尔巴哈关于人的本质的观点，而且还进一步明确表达了对德国宗教批判的人学意义。当时马克思内心的真实写照恰恰对应了费尔巴哈宗教批判所展示的唯物主义内核与内蕴的“人的高度”。

虽然“人是人的最高本质”的表述不甚精准，但在当时的历史时代背景下是非常有意义的，不仅对当时德国宗教批判有着重要的引领作用，而且也成为一切刚刚接触到人的本质问题所不能绕过的门槛。人的本质要素可以有很多，但是人的最高本质不可能存在于这些要素中，因为这些要素并非人类独有。人的最高本质只能是潜藏着丰富内涵的总体性的人本身。

二、人的存在与人的本质——人是实践存在物

费尔巴哈关于“人是人的本质”和马克思关于“人是人的最高本质”的论断，迈出了科学理解人的本质的第一步，虽然它只是确定了人的本质的居所和出处，并未回答人的本质是什么。后来，费尔巴哈在不断地对人的本质的具体研究中，把人的本质首先定位于“类”。费尔巴哈所说的类本质就是指人与动物相区别的共同特性。费尔巴哈把类本质定位于人与动物的根本区别是正确的，但是他仅仅把类理解为单个人的相加，他把意识、理性、意志和爱当做类本质，无疑缺乏严格的根据和论证。在《1844年经济学哲学手稿》和《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思对其类本质做出了新的回应。在通过人的活动即存在方式来把握人的“类特性”的基础上，马克思进一步提升了对人的本质思考的境界。

人的存在体现于人的生命活动，在费尔巴哈唯物主义成果的基础上，马克思从揭示人的自觉活动与动物本能活动的根本差异入手，首先肯定了“自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性”。如说：“可以根据意识、宗教或者别的什么来区别人和动物。一当然开始生产自己的生活资料，即迈出由他们的肉体组织所决定的这一步的时候，人本身就开始把自己和动物区别开来。人民生产自己的生活资料，同时间接的生产着自己的物质生活本身。”正是人自己生产的物质生活这一点，至少从两个方面，证实了人类特有而不同于动物的生命存在形式：一方面，就活动的内在根据来说，人与动物有着根本不同的尺度。人类活动中内在地具有的两个尺度，实际上客观的决定了人类活动所特有的自由自觉的性质，奠定了它的基础，同时也规定了自由自觉的内涵与范围。另一方面，物质生产劳动显示出人类活动具有高度的意识和自我意识特征。由于人可以在意识中将自己与自己的活动相互区别，使他的生活成为他可认识、可改造的对象，就使人的自由自觉的活动具有了完整的现实形态，成为一个不断变动的历史过程。

马克思并未满足于用人的“类特性”来说明人的本质，更未把由此得出的任何直接结论宣布为人的本质的“定义”。事实上，马克思一向只是否定人们对人的本质所下的各种武断的定义，他自己并未对人的本质下过简单抽象的定义。总之，人是实践存在物。马克思关于现实的人的界定之所以区别前人的界定有一个重要的因素就是认为人不但具有自然属性，而且具有实践特性。马克思认为存在决定意识，人们在从事实践活动的过程中生产着自己的观念、思想等，但同时他们也受着自己现实生产力及生产关系的制约。为此，个人是什么样的，取决于他们进行生产的物质条件。物质生产是人的存在的基本条件，也是人的存在过程。由此意义上，马克思认为人是实践存在物。

三、人的社会关系与人的价值——人是社会存在物

费尔巴哈由于不理解人在生命需求基础上进行的实践活动，所以他找不到人的本质的科学源头，因此不能在人的实践和进化中进一步揭示人的深层本质，至此费尔巴哈的资源已经枯竭了。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中用自己的类本质概念与费尔巴哈分道扬镳的同时，开始转向对人自身的本质研究，向具体的人的现实性靠拢。人是社会存在物，在马克思视野中，现实的人是复杂的、多层次的，既是自然存在物、实践存在物，还是社会存在物。在马克思看来，不论是关于“自我意识”的人，还是具有“宗教感情”的人，都是属于一定的社会形式的。马克思认为现实的个人在进行一定的物质生产活动过程中，也必然发生一定的社会关系。在人和自然界发生关系之外，人们为了能够进行生产，必须以一定的方式结合起来进行物质生产活动和产品交换活动。马克思追溯历史发现，个人越是处于生产活动中，就越是不独立，就越是属于一个较大的整体。全面发展的人，他们的社会关系作为他们自己的共同的关系，是服从于他们的共同的控制的，这种个人是历史的产物。由此可知，现实的人本质上是社会存在物，社会属性是人的本质。

人的存在与本质的社会现实性，不仅是理解一切价值的主体性和尺度的根据，也是深入理解人的价值的现实形态的关键。从马克思的实践唯物主义出发，则持有一种价值的“关系说”或“实践说”。在它看来，价值不是外在于人类生存发展活动的某种先验的神秘的现象，它产生于人按照自己的尺度去认识和改造世界的活动。可以将价值理解和规定为主客体相互关系的一种特定的质态——以主体尺度为尺度的主客体统一质态。总之，价值是一个关系范畴，离开社会关系抽象地谈论人的价值其实是一个假问题。

所谓人的价值，应该是指人的存在和行为在社会关系中对于人的意义，也就是人对于人的意义。“人对人的意义”具有无限多样化的内涵。在现实中，无论作为客体还是主体的人，都是多样化、多层次的。总之，具体的探讨人的价值问题，必须立足于人的本质和根本存在方式，从人对人的关系入手，明确价值的主客体，分辨人对人的多样化的价值。

四、“以人为本”的存在论和价值论的意义

马克思关于自由的有意识的活动的类本质规定，对于今天以人为本大背景下的中国人也颇多启示和激励。关于“以人为本”，从存在论方面说，它是人类社会存在的一种必然性的“实然”因为社会生活及其发展本质上是人的存在和发展，人的世界就是以人为本的世界。历来人类以非人的神物为本，发展到以人间的强势群体为本，再发展到以全体人民群众为本；从已实现人的某些片面需求为目的，到逐渐走向以社会和自然相互协调、人的全面健康发展为目标，都一再揭示了“以人为本”是人类历史的一个实然和必然的事实。

从价值论方面说，“以人为本”意味着“一切价值都是人的价值”，也就是说，人是一切价值的主体，是一切价值产生的根据、标准和归宿，是价值的实现着和享有者，任何事物的任何价值归根到底都是对于人的价值。人以自身的发展为目的，又以自身的创造为手段。无论是为我的自我价值的实现，还是为他的社会价值的实现，其实质都是人通过创造包括自身在内的“产品”对不同层次主体人的现实需要的满足。因此，马克思所谓以人为本，不是实体思维下哲学家们的美好愿望或神秘体验，而是关系思维下主体为满足其现实需要，对自身权利和义务的自觉。

马克思的自由的有意识活动的类本质规定告诉我们，人之为人要有一个不枉一遭人生，不负人间一世的高尚活法。把马克思的类本质思想带给我们的启示当作理应激发的感悟，应当说也是马克思当年的真诚祈望。

五、实现人的本质方面的努力方向

（一）提升自我。人作为一个“类”的人，必须具备的品格就是要勤于实践活动，勇于不断探索，不能怠惰成性，无所事事，随波逐流，得过且过，人的实践探索必须是放开手脚，增强自由度和选择读度，为此必须不断学习，把握必然，真正体现人的生命活动区别于动物生命活动的自由特点。人的实践活动时刻要有意识和追求，拒绝盲目，远离本能，确立起远大的生活目标和正确的生活态度。

（二）不断促进生产力与生产关系的发展。从历史观的高度来认识和把握人的全面发展，对于人的发展，不能仅仅停留于对各种具体发展方案的制定上，而是应该重点考虑如何顺利推进人的全面发展，即在大力发展生产力的同时，如何促进生产关系的发展、交往关系的发展。需要指出的是，不能将这些关系的发展只看作是外在于人的发展的东西，或者只看作人的发展的前提，离开这些关系的发展，事实上无从谈及人的全面发展，所以要通过这些方面的努力来寻求人的全面发展。

（三）从实际出发。要顺利推进人的全面发展，必须认真面对现实，从中发现问题，研究和解决问题，以具体落实阶段性目标，并向新的目标靠近。为此，应当正确对待和处理不同阶段上的不同发展要求，这就是要从实际出发，既不能在目前的社会主义初级阶段就提出共产主义高级阶段才能实现的每个人自由全面发展的过高要求，也不能因我国长期处于社会主义初级阶段就轻视社会主义社会的本质要求，放弃对人的全面发展这一总的方向、目标的现实追求。在当代中国，对于社会发展和人的发展来说，最为重要的是要提高人们的思想、道德和科学文化素质。

（四）有赖于普遍交往。为什么人的发展有赖于普遍交往？从马克思的分析来看，主要原因在于，其一，只有普遍交往，才能扩大人的自由度和发展程度。其二，只有普遍交往，才能克服“狭隘地域性”个人的局限。其三，只有普遍交往，才能利用人类文明成果来发展自己。其四，只有普遍交往，才能造成人与人之间的全面依存关系，从而达到相互补充、相互促进。可以说，普遍交往是实现人的全面发展的必由之路。重视人的发展，就必须重视普遍交往。

总之，马克思的卓越贡献在于他将人的本质研究与自己的哲学革命变革的步伐相协调，走出一条从“人是人的最高本质”到“人的自由有意识活动的类本质”再到“人的社会关系的现实本质”的科学演绎之路。许多人在马克思的研究成果的基础上继续研究人的本质问题，提出的见解也层出不穷，但比较起来，都未超出马克思的视野，直到今天我们依然可以感受到马克思关于人的本质的思想的强大穿透力。在当今以人为本的时代，要为实现人的本质而不断努力，更要为履行人的使命而充分自觉。

第三篇：对教学设计的再认识

对教学设计的再认识

所谓教学设计，就是在分析学习者的特点、教学目标、学习内容、学习条件以及教学系统组成特点的基础上，统筹全局，精心构造和选择具体方案。不同的学科，其学科特点存在明显差异。不同学科的课堂教学设计是针对不同学科的课程内容进行的，因而具有鲜明的“学科性”特点。不管哪一门学科，其课堂教学设计都包含三个环节，即教学目标的陈述、教学内容的组织、教学过程的设计。

主讲人：陆伯鸿

上海市教委教研室主任助理物理学科教研员特级教师

裘腋成上海市教委教研室中小学文科部主任地理学科教研员

姚剑强

上海市教委教研室中小学理科部主任小学数学学科教研员

一、课堂教学目标的陈述

课堂教学设计中为什么要陈述课堂教学目标?其实，教学目标决定着课堂教学的计划性和目的性，为了达到在课堂教学中预期的结果，有必要准确地陈述教学目标。我们在课堂教学中要选择教学方法，要选择教学媒体，要设计教学组织形式，要处理教学材料，要设计教学效果测评，要确定教学策略，所有这些都要以教学目标为依据和准绳。

那么，课堂教学目标又该如何陈述?

我们可以先来看看人们对教学目标这一概念的描述，如教学目标是对学生通过课堂教学产生的行为予以描述和改变，是教师期望学生的变化，是师生通过教学活动预期达到的结果或标准，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化，等等。由此可以看出，课堂教学目标主要是关注学生经过教学之后将能做哪些他们以前不会做的事。

在具体地陈述课堂教学目标时，我们要注意以下四个方面的原则：

1．明确行为主体

学习者是行为主体，教学目标陈述的是学生学习的结果，而不应该陈述教师做什么。如：使学生能够在填充图册上填出欧洲的主要山脉和河流。

2．明确行为指向

教学目标的陈述要明确具体，要可以观测。尽量避免用含糊的，不切实际的、不确定的语言。如：记住世界人口的数量；叙述世界海洋盐度分布的大势；学会计算人口自然增长率及人口密度；会分析人口增长过快所带来的问题;列表比较冬夏季风的源地、气压中心、风向：能绘制地球上的水循环示意图。

3．明确行为条件

教学目标要明确行为条件，即对影响学生产生学习结果的特定的限制或范围要明确地陈述出来。如：对照“世界海洋盐度分布图”叙述世界海洋盐度分布大势；观察世界交通图，在5分钟内说出世界上主要的海峡、运河的分布。

4．明确表现程度

教学目标要对学生产生学习结果的程度或要求作明确陈述。如：至少能写出两种以上影响钢铁工业布局的因素；能列举影响某地气候特点形成的四项因素；在“中国地形图”上至少找出三条东西走向和东北一西南走向的山脉。

陈述教学目标还有一个重要的问题就是三维目标如何陈述的问题。大家都已经知道，新的课程标准把教学目标分为三个领域：一是知识与技能目标，主要关注基本知识和基础技能；二是过程与方法领域，主要关注体验与感悟、探究与实践、合作与交流等；三是情感、态度与价值观领域，主要关注兴趣与态度、方法与习惯、合作与交流等。尽管我们把教学目标分为三个领域，但是在设计教学目标时，应该考虑到不同的教学内容，其目标领域的重点可能会是不一样的。有时我们在知识与技能目标中，在过程与方法目标中，可以看出其中隐含着情感、态度和价值观的目标。因此，教师要心中有三维目标，但是在实际的教学中要具体情况具体分析，并不强求每一堂课都面面俱到地陈述三维目标，有的时候要有所侧重。

目前，在对教学目标的陈述中存在的问题比较集中，需要引起教师的注意。这些问题主要表现在以下几个方面：

1．指向不明确

比如有位教师设计的教学目标为：①通过复习(行为条件不明确)，扎实掌握(行为指向不清晰)地球运动的两种基本形式——自转和公转的运动特征及区别。②通过复习，培养学生(行为主体模糊)分析问题的能力，发展(行为指向不清晰)学生的空间想象能力和对事物时空变化的理解能力。2．目标过多、过杂

比如有位教师在其三维目标的过程与方法部分设置了如下的教学目标：①利用学习软件“世界气候类型的分布”探究世界气候类型分布规律，师生合作建立简单的世界气候类型空间分布模型。②利用教师提供的网络气候资源，以小组为单位选取至少一组气候资料，利用计算机绘制“气温变化曲线与降水量柱状图”，建立简单的气候类型定量分析模型。③利用“世界气候类型分布模式图”，根据气压带、风带及季风等已学知识分析本组选定的气候类型的特点与成因，并以此方法迁移到探究其他气候类型，初步学会探究气候类型的方法。④交流(口述)与展示(网上论坛)本小组的探究成果，并对其他小组的结论进行质疑。⑤能够合理安排小组成员的分工以便在有限的时间内探究尽可能多的气候类型。这样的设计不仅目标过多，而且过高、过大。

3．目标笼统、空泛、模糊

比如，有位教师设计的教学目标是这样的：①知识目标：认识三角形和四边形，并知道他们的特点。②能力目标：渗透图形的分割和组成，培养学生的个性。利用多媒体游戏教学，培养学生创新能力和自主学习能力。③情感目标：利用多媒体游戏，培养学生学习数学的兴趣。这样的设计过于笼统，教学目标失去了对教学实施应有的重要作用。

4．缺乏阶段性和层次性

比如，有位教师在教学不同国家的地理中，几乎每节课都设计了如下的教学目标：①能读图说出某国家的海陆位置和纬度位置；②通过互联网认识某国家的地理特点。事实上读图的要求应随着国家地理学习的不断深入而逐渐提高，信息技术运用的要求也应该随着学习的深入在不同阶段提出具有层次性的要求，每个国家的教学都是相同的设计，肯定是有问题的。

二、教学内容的组织 1．心理化组织教学内容

教师要通过对教学内容的心理化组织，创设符合学生心理特点的教学情境或操作任务，激发学生的学习兴趣。说得更明白一些，就是要对学生的学情进行准确的分析，选取合适的教学方法，组织与学生接受能力和水平相适应的教学内容，进行有效的课堂教学。

2．问题化组织教学内容

教师要通过对教学内容的问题化组织，将教学内容转化为具有针对性、引导性、层次性的问题，促进学生去积极地思考和探究。教师以问题为主线设计和组织教学活动，可以以问题作为学习活动的开端，可以以问题贯穿学习活动的过程，也可以以问题作为学习活动的归宿，还可以使学习活动围绕问题而展开。

教师在设计问题的时候不能都设计成用“是”或“不是”，即可回答的问题，而是一定要适合学生的学习水平，一定要与教材的内容紧密地结合起来。当然，我们也不能一味地追求问题的深度和难度，这样会适得其反。问题有多种类型，大致可以分为以下几类：是何，即是什么；为何，即为什么；如何，即怎么样了；若何，即假如怎样；由何，即由于什么。不同类型的问题能够完成不同的任务，有的能帮助学生积累基础知识，有的能帮助学生掌握基本技能，有的能帮助学生发展思维能力，有的能帮助学生体验学习过程。在这么多的问题类型中，我们应该尽量设计一些适合学生水平的挑战性的问题、开放性的问题、有一定思维容量的问题。另外，一节课设计多少问题、问题的范围、问题的难度、发问的频率、问题如何解决等，都是我们在设计问题时需要考虑的因素。

小学数学“用字母表示稍复杂的数量关系”这一教学内容中，一位教师设计的问题是：“某商店一天上午卖出3个花瓶，下午又卖出4个花瓶。每个花瓶的单价是X元，这一天卖花瓶一共收入多少元?”随后展开的教学过程如下：

问：每个花瓶的单价是多少元?

生：X元。

问：上午卖出几个花瓶?

生：3个。

问：那上午卖花瓶的钱数一共是多少?

生：3个X元。

生：3X元。

问：下午卖出几个花瓶?

生：4个。

问：那下午卖花瓶的钱一共是多少?

生：4个X元。

生：4X元。

问：这一天卖花瓶的钱数一共是多少?

生：3X+4X元。

问：3X和4X各表示几个X?一共是几个X?

生：3X表示3个X，4X表示4个X，一共是7个Xo

问：那么3X+4X就是几个X，可以写成„„

教师连续问了有8个问题之多，但是每个问题都很简单，思维的容量也较小。

另一位教师则设计了这样一个问题：“一位商店老板上午卖出了3个花瓶，下午卖出了4个花瓶。晚上回家不会记账，你能帮他把这一天的账目记下来吗?”紧接下来的教学过程与前一位教师有很大的不同：

生l我觉得可以列表式记账。

花瓶

(个)

上午：3个

下午：4个

生2：我觉得这样只是记住了花瓶个数，不能表示出总收入是多少。所以我认为应该用未知数X来表示每一个花瓶的元数，这一天的收入就是(3+4)X元。

生3：这样表示很好，可还是不简单易记。我认为用7X元表示更简洁。因为上午3个+下午4个，共7花瓶，就是7X元。

生4：老师，我想补充一点。3X+4X=7X其实这里运用了我们学过的乘法分配率：3X+4X二(3+4)X=7X。

师：你们说对吗?(边说边板书)

显然，这个问题带来了学生之间思维的碰撞和交流，学生也可以运用前面学过的内容来尝试解决新的问题。

3．目标笼统、空泛、模糊

比如，有位教师设计的教学目标是这样的：①知识目标：认识三角形和四边形，并知道他们的特点。②能力目标：渗透图形的分割和组成，培养学生的个性。利用多媒体游戏教学，培养学生创新能力和自主学习能力。③情感目标：利用多媒体游戏，培养学生学习数学的兴趣。这样的设计过于笼统，教学目标失去了对教学实施应有的重要作用。

4．缺乏阶段性和层次性

比如，有位教师在教学不同国家的地理中，几乎每节课都设计了如下的教学目标：①能读图说出某国家的海陆位置和纬度位置；②通过互联网认识某国家的地理特点。事实上读图的要求应随着国家地理学习的不断深入而逐渐提高，信息技术运用的要求也应该随着学习的深入在不同阶段提出具有层次性的要求，每个国家的教学都是相同的设计，肯定是有问题的。

二、教学内容的组织 1．心理化组织教学内容

教师要通过对教学内容的心理化组织，创设符合学生心理特点的教学情境或操作任务，激发学生的学习兴趣。说得更明白一些，就是要对学生的学情进行准确的分析，选取合适的教学方法，组织与学生接受能力和水平相适应的教学内容，进行有效的课堂教学。

2．问题化组织教学内容

教师要通过对教学内容的问题化组织，将教学内容转化为具有针对性、引导性、层次性的问题，促进学生去积极地思考和探究。教师以问题为主线设计和组织教学活动，可以以问题作为学习活动的开端，可以以问题贯穿学习活动的过程，也可以以问题作为学习活动的归宿，还可以使学习活动围绕问题而展开。

教师在设计问题的时候不能都设计成用“是”或“不是”，即可回答的问题，而是一定要适合学生的学习水平，一定要与教材的内容紧密地结合起来。当然，我们也不能一味地追求问题的深度和难度，这样会适得其反。问题有多种类型，大致可以分为以下几类：是何，即是什么；为何，即为什么；如何，即怎么样了；若何，即假如怎样；由何，即由于什么。不同类型的问题能够完成不同的任务，有的能帮助学生积累基础知识，有的能帮助学生掌握基本技能，有的能帮助学生发展思维能力，有的能帮助学生体验学习过程。在这么多的问题类型中，我们应该尽量设计一些适合学生水平的挑战性的问题、开放性的问题、有一定思维容量的问题。另外，一节课设计多少问题、问题的范围、问题的难度、发问的频率、问题如何解决等，都是我们在设计问题时需要考虑的因素。

小学数学“用字母表示稍复杂的数量关系”这一教学内容中，一位教师设计的问题是：“某商店一天上午卖出3个花瓶，下午又卖出4个花瓶。每个花瓶的单价是X元，这一天卖花瓶一共收入多少元?”随后展开的教学过程如下：

问：每个花瓶的单价是多少元?

生：X元。

问：上午卖出几个花瓶?

生：3个。

问：那上午卖花瓶的钱数一共是多少?

生：3个X元。

生：3X元。

问：下午卖出几个花瓶?

生：4个。

问：那下午卖花瓶的钱一共是多少?

生：4个X元。

生：4X元。

问：这一天卖花瓶的钱数一共是多少?

生：3X+4X元。

问：3X和4X各表示几个X?一共是几个X?

生：3X表示3个X，4X表示4个X，一共是7个Xo

问：那么3X+4X就是几个X，可以写成„„

教师连续问了有8个问题之多，但是每个问题都很简单，思维的容量也较小。

另一位教师则设计了这样一个问题：“一位商店老板上午卖出了3个花瓶，下午卖出了4个花瓶。晚上回家不会记账，你能帮他把这一天的账目记下来吗?”紧接下来的教学过程与前一位教师有很大的不同：

生l我觉得可以列表式记账。

花瓶

(个)

上午：3个

下午：4个

生2：我觉得这样只是记住了花瓶个数，不能表示出总收入是多少。所以我认为应该用未知数X来表示每一个花瓶的元数，这一天的收入就是(3+4)X元。

生3：这样表示很好，可还是不简单易记。我认为用7X元表示更简洁。因为上午3个+下午4个，共7花瓶，就是7X元。

生4：老师，我想补充一点。3X+4X=7X其实这里运用了我们学过的乘法分配率：3X+4X二(3+4)X=7X。

师：你们说对吗?(边说边板书)

显然，这个问题带来了学生之间思维的碰撞和交流，学生也可以运用前面学过的内容来尝试解决新的问题。以上的例子说明，不同的问题所展开的教学过程也是不一样的，因而教师在设计问题时不仅要考虑问题的数量，更要考虑问题的质量；不仅要关注问题的结果，更要考虑问题的过程。

3．操作化组织教学内容

教师要通过对教学内容的操作化组织，将“做”“想”“讲”“看”有机结合，帮助学生内化学习内容。

比如小学《科学》“冷水与热水”课题中，教师让学生体验冷水与热水的不同是通过以下教学设计来实现的：观察教师手中的两杯水(一杯热水，一杯冷水)；请学生用冷水和热水倒出四杯冷热不同的水(先让学生说说怎样倒水比较合理)；请学生用比较安全、可靠的方法来了解四杯水的水温差异，并描述烫水、热水、温水、冷水。其中，有看(观察)，有做(倒出)，有讲(说说)，也有做想讲的结合(可靠的方法、描述)，学生通过这些操作性的学习过程，能更好地理解所学内容。

4．结构化组织教学内容

教师要通过对教学内容的结构化组织，将学习领域、科目、模块或主题内容有机整合，关注学科各章节或单元教学内容之间的相互联系，帮助学生形成良好的认知结构。

比如有位地理教师在上“地貌”时，他在教学设计中不仅分析了其与前后章节知识间的联系(前面一个专题《专题15：板块运动》，介绍了地表形态的形成与地球内部物质运动和能量释放是直接相关的，地貌的形成不仅受到地球内力作用的影响，还„„这些千姿百态的地表形态就是这节课要介绍的内容——地貌，这也是理解《专题仆人类与岩石圈》的基础)，还分析了其在高中地理教材中的地位和作用本专题内容在高中地理教材中，起承前启后的作用，对“地貌”专题之后的教学内容有铺垫作用；本专题内容是人地关系的交点，地貌是自然条件综合影响下的产物，而人类任何生产和生活活动是以地貌为落脚点的。像这种对教学内容与其前后的内容及其在整本教材中的地位和作用的分析是我们在进行教学设计时必须要思考的。

三、教学过程的设计

教学过程中有很多的环节，最重要的环节有四个，即情境、问题、活动、应用。其中情境的设计应该要对问题有启发、对内容有引导、对活动有激励。问题的设计需要有明确指向、有思考基础、有思考空间。活动的设计应该有明确要求、有动手动脑、有分工合作。应用的设计则应具有巩固作用、反馈作用和实用价值。

第四篇：对美的本质再理解（范文）

对美的本质再理解

内容提要 美的本质是千年难题。“美是人的本质力量对象化”是对传统美学的总结，但当代分析美学认为“美是什么”这一命题方式本身就是虚幻的。马克思主义实践美学是根本立场，分析美学的研究方法也有可借鉴之处。本文试把马克思主义历史唯物和辩证唯物精神与分析美学的研究方法相结合，对美的本质进行探求。美是人生命实践历史积淀的产物，美源于人历史积淀的超越冲动． 关键词 经验 体验 类生命 历史积淀 超越冲动

美的本质问题提出至今已有二千多年，经历了曲折的发展历程。传统美学主要回答了“美是什么”。马克思主义美学提出“美是人本质力量的对象化”这一美本质命题，对传统美学进行了总结。然而这一命题方式本身的缺陷使传统美学面临危机。当代分析美学应运而生，对传统美学进行消解，彻底否定了美本质。分析美学一方面解决了传统美学的危机，另一方面又否定了美学，使美学有走向灭亡的危险。

美学研究只有站在历史唯物主义和辩证唯物主义的哲学、美学高度，以马克思主义美学为指导，同时吸纳各美学流派的积极方法和研究成果，才能使美本质研究取得实质性进展。

一、美是人的本质力量的对象化

传统美学美本质研究滥觞于柏拉图。柏氏在《大希庇阿斯篇》中提出了“美是 什么”的命题，整个传统美学的发展都受这一命题制约。从柏拉图的“美在理式”到黑格尔的“美是的理念的感性显现"；从托马斯·阿奎那“凡一眼见到就使人愉快的东西才叫做美的”，到康德的“审美乃超脱了任何（包括道德的或生物的）利害关系，对对象无所欲求的„自由的‟快感”；从狄德罗的“美在关系”到车尔尼雪夫斯基的“美是生活”。马克思主义诞生以前，传统美学已经蔚为大观，取得了丰硕的成果，但不论是唯心主义美学还是唯物主义美学都没能从根本上解决美本质问题。唯心主义美学颠倒物质和意识的关系，本末倒置地看待美本质，多陷入神秘主义泥潭之中；旧唯物主义者“对事物、现实、感性，只是从客体的或直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主现方面去理解。”只是把美本质抽象地、机械地揭示了。马克思主义站在历史唯物主义和辩证唯物主义的高度，对传统哲学进行了扬弃，批判地继承并发展、改造了唯心主义和旧唯物主义的哲学思想，创造了科学的、辩证的、历史的、唯物的马克思主义哲学。但是，“美是人的本质力量对象化”并没有最终回答“美是什么”的问题。由于这一定义概念范畴过于宽泛，概念内涵外延含混不清，致使一些美学家对其理解产生意见分歧。我国美学界在这一定义具体化过程中就产生了几种具有代表性的美的定义，如：“美是主客观的统一”（朱光潜）、“美是典型”（蔡仪）、“美是自由的形式”（李泽厚）、“美是自由的象征”（高尔泰）、“美是和谐”（周来祥）等。虽然各家都在不同侧面上解答了“美是什么”，但总是有不尽如人意之处，各派之间争执也很大。不过到了20世纪90年代，西方当代美学传入中国后，美本质问题的争论变得沉默了。一些年轻学者接受了西方美学特别是分析美学的思想影响，认为美的本质问题是没有什么实际意义的假命题。二 分析美学带给我们的启示

“维特根斯坦和莫里斯·韦兹的分析美学其实并没有提出一种系统的美学或艺术理论，它之所以构成一个独特的美学派别，是因为他们从分析哲学出发，从否定方面对„艺术‟和„美‟作语义上的分析，其分析的结果认定，像„艺术‟这样的词完全是约定俗成的，本身确无确定的含义。”⑩分析哲学观点主要来自维氏后期著作《哲学研究》，对美学研究产生影响的主要有以下几个方面：

1、用法即意义。维氏认为许多词语是没有指称的，也就是说，许多语词的意义并不能通过直接的定义来说明。指称与意义压根不是一回事，没有指称的语词仍有意义，而同一个指称也可由不同的语词来表示。语词的意义在于它的用法。即使是用具有指称对象的语词，其意义也不在于指称对象，N·N先生死了，但N·N先生的名字仍有意义。因此言语的意义是变化性的，是依赖于语境、依赖于用法的。

2、语言游戏。语言的意义在于语言的使用，而语言的使用表现为语言的活动即语言游戏。“游戏”是指“下棋、扑克、球类游戏等等”。“但什么是它们的共同点呢？——不能说：必须要有一些共同点，否则它们就不能称之为游戏。我们只能去查看或去看一下它们到底有没有什么共同点，有的只是一些相类似的、相互有点关系的，以及一系列诸如此类的东西。”由各种游戏间不存在什么共同本质，维氏得出语言游戏也没有什么共同本质，所以有多少种语言的活动就有多少种语言游戏，我们只能列举语言游戏，而不能去定义它，语言游戏的意义只有在许许多多种语言游戏中显现出来。由语言游戏出发，维氏提出了他解决本质问题的独特理论：“家族相似”。

3、家族相似。众多美的事物之所以被称为美，如果它们确实可以被这么称呼的话，也不是因为它们有共同的本质，“有的只是些相类似的、相互关系的，以及诸如此类的东西”。这种相似点不是由共同本质所引起的相似而是家族相似。一个家族的成员都相似，但不是都集中在某一点上。除了没有固定的本质，家族相似也没有固定的外延。当新的事物被用“美”来称呼时，你就在接纳新的家族成员。在一些美、艺术中具有形象性如雕塑、绘画，而在另一些美中则没有如音乐。作为古典艺术排斥的“丑”，在现代艺术中又被用来表现“美”了。这一切都属于同一家族。

三、美是人生命实践的历史积淀

美学是人学。美学研究绝不能脱离人而进行，美的本质要到人的本质中去寻找。美学是人的一种生存论和世界观，美学是把握人学的根本，美学又要以人学为基础。人是社会实践的产物，人类历史就是一部实践史、创造史，人的整个生命活动都离不开实践，是在实践中创造而成的。美是人的本质力量对象化，“因为人是一个有生命的有机整体，所以人的本质力量不是一个抽象的概念，而是一个生生不已的活泼的生命力量”。美离不开人的生命活动，美就是人在生命实践中产生、展现和发展的。所以美本质研究应该抓住生命活动这个根本。首先，美来自经验世界，也就是说，美来源于社会实践，美存在于审美关系中。对美的经验过程我们从“人的感性活动”、“实践”角度去理解；对美的体验过程从“实践”角度、“主观方面”去理解。感性的、实践的经验过程主要包括以下三个方面。

第一、自然形象的获得与对自然的改造。人类是自然界长期发展的产物，人不能脱离自然界。人类又是长期劳动的产物，劳动使人从自然界中独立出来，成为社会的人。可以说，在人类发展史上，人类首先接触的是自然，与自然发生密切的关系，即使现代人也不能完全摆脱自然的限制，时刻与自然发生交互关系，改造自然界，继续着自然的人化。自然首先是个独立于人之外的感性存在，自然物有着“类似感觉的反映特性”（列宁语），所以人能够感知它。

第二、社会实践与社会形象的获得。社会实践是指区别于自然界的人类社会范围内的实践活动。在人类改造自然和改造自身的过程中形成和发展了人类社会。人是社会的实践主体，人的实践活动构成社会活动的核心。社会实践包括人类改造自然的各种生产活动和人类改造社会的各种社会活动。就在这种社会实践过程中，人的本质力量得到不断的发挥，创造出各种各样的物质文明和精神文明成果。实践活动的美、实践成果的美、实践主体的美都在人类社会实践过程中呈现出来，构成人类美的经验过程的又一重要方面。

第三、艺术实践与艺术形象的获得。艺术经验属于美的经验过程是不言而喻的。甚至历史上许多美学家都把美同艺术等同起来，认为美学就是艺术哲学。艺术是现实生活的反映，是艺术家审美意识的集中反映和物态化成果。艺术实践过程是艺术家通过实践创造艺术品的过程，艺术美存在于各类艺术品的艺术形象中。艺术形象是人们观赏的对象，“成为交流和传达审美认识的工具”。以上三方面是审美主体通过实践与审美对象建立、构成审美关系（美的经验过程）的主要方面，美就在这些经验过程中产生。其实美更重于审美主体的审美体验。按严格意义上讲，美的体验过程包含于经验过程之中，但鉴于审美主体在审美关系中的核心地位，我们把审美体验过程单独提取出来进行描述和分析。

从人类学本体论讲，物质文化是人们对必然的认识和对实践的改造，主要体现的是合规律性即真的价值；制度文化是在实践中处理个人与个人、个人与群体间关系的制度保证和行为约束，主要体现的是合目的性即善的价值；精神文化则立足于实践现实，思考宇宙，关注人生，更倾注于未来和人类的理想相通即美的世界。任何一个文化体系都兼容并包着真、善、美这三种价值取向，人类文化的发展历程就是真、善、美三种价值取向不断接近统一的过程。其中真与善是基础，美则是连接合规律的真与合目的的善的动力和桥梁，真与善在美的境界中才能实现真正的统一。文化则在人类追求真善美的统一中不断前进。

四、美源于人历史积淀的超越冲动

美、美感是人生命实践历史积淀的产物，但我们发现，人们对美的追求从未停息过，人们“乐而忘忧”的兴致从未停止过；人类也并非固守原有的美，而是不懈地追求更多的美。人们在不断的发现美、欣赏美、创造美。美，还是历史积淀的产物吗？回答是肯定的。因为人的生命实践、生命意识并非固守原有的历史传统，而是具有超越生命的原始冲动。“人的生命是一种两重性的、不断否定和超越的特殊生命，这意味着它是处于未完成的具有开放性的、无限性的存在，它始终处于创生和发展之中。永远不会有终结之日。这是人的生命所独具的特性。”其实在原有的历史传统中已经饱含着这种超越意识，历史传统本身就是人不断超越自身的产物。当历史传统积淀于人的身心，历史传统也转变为超越冲动，历史传统也成为人类自身超越的对象。

在美学范畴或者审美的不同的形态中，人的这种超越性动机通过不同的审美体验而表现出来。在自然美、社会美和艺术美中，人们的审美体验是各不相同的。自然界是独立于人之外的，但人类实践已经部分地征服了自然，并且还在不断地扩大对自然的支配力。外在的自然能唤起人们对自然的强烈征服欲望，人超越生命的认同和渴望同时被激起，心中充满了喜悦和激情。自然美就是这生命和激情的对象化。社会主要是人类征服自然和改造自身的产物，人们对社会美的欣赏主要产生的是认同和喜悦，同时也有超越的冲动和激情。因为人对自身本质力量认同的同时，就是对自身超越力量的认同，也就产生了创造社会美的激情。

艺术美可谓“纯美”了，艺术品就是为了美而创造的。艺术美是艺术家把人类及其自身对生命超越的渴望和激情外在化。通过艺术家的想象力创造力，艺术得以实现。这些非实用目的的艺术品本身就是对人超越能力的认同，美的世界在艺术中实现自身。欣赏者通过欣赏艺术作品，一方面产生了对人类生命超越能力的认同和喜悦，同时也唤起了自身的超越冲动。

自然美、社会美和艺术美三者的界线又并非清晰可见，它们是互相联系、相互交织的。自然也可以变为艺术，比如人工园艺；社会美本身就有艺术的成份，比如雄伟的宫殿；艺术又来自自然，来自社会。自然延伸出社会，社会产生艺术。三者之所以都称作“美”，是因为其中蕴有人类生命实践历史积淀的超越冲动，它们都具有满足人的缺乏性动机的潜在价值。崇高、悲剧和丑等美学范畴也是可以从人的超越本性中找到根源的。崇高源于人对自身生命的认同与生命超越的激情；悲剧源于生命悲剧的无奈及对生命超越渴望的激起；丑源于表现对象屈服于生命悲剧而缺少生命超越冲动。这些美学范畴不是互不相干，而是可以在不同层次上相互转化的。如莱辛所说的拉奥孔群塑，表现的是拉奥孔正在痛苦的呻吟。这瞬间的活动可以使我们的想象力得到自由的发挥。痛苦本身是丑的，因为痛苦意味着生命遭到了劫难，但拉奥孔不仅仅是痛苦，他在忍受痛苦。当我们把这呻吟理解为拉奥孔在忍受痛苦时所付出的代价时，我们感到悲壮，人生悲剧的无奈与这悲剧所带给我们的超越冲动让我们激动；当我们把这悲剧理解为拉奥孔在呻吟前与洪水猛兽或凶神恶煞搏斗胜利后所发出的呻吟，我们就会为之肃然起敬，这悲剧转而为崇高感，我们浑身也充满了力量，生命认同与超越的激情震撼着我们的心灵。这正是生命超越的原始冲动带给我们的体验。

综上所述，审美活动是人生命活动的一部分。审美的产生和发展变化与人类实践密不可分。人类生命实践的经验，作用于人的身心，产生身心体验。这些体验有深刻的历史、社会根源，是人类生命实践历史积淀的产物。人的生命实践生生不已，是由人的类本性决定的。类本性即人之为人的根本特性——人类历史积淀的超越性。正因为人具有生命实践的超越冲动，才使得人类一代代不懈追求真、善和美，为实现三者的统一奋斗不息。所以笔者认为美是人生命实践历史积淀的产物，美源于人历史积淀的超越冲动。美的真正境界是超越——超越经验，超越体验；超越生理本能，超越历史传统；最终超越必然，实现人的全面自由。

参考文献：

1、《马克思1844年经济学哲学手稿》人民出版社1985年版

2、田其治《马克思＜1844年经济学哲学手稿＞试释＝山西人民出版社1987版

3、《李泽厚哲学文存》（上、下）安徽文艺出版社1999年版

4、《马克思恩格斯选集》第1卷、第2卷人民出版社1972年版

5、高清海、胡海波、贺来《人的“类生命”与“类哲学”——走向未来的当代哲学精神》吉林人民出版社1998年版

6、蒋广学、赵宪章《二十世纪文史哲名著精义》（上、下）江苏文艺出版社1989年版

7、顾晓鸣《西方智慧通典——对多维世界的一百种眼光》湖北人民出版社1994年版

8、许苏民《文化哲学》上海人民出版社1990年版

9、普列汉诺夫《论艺术》三联书店1964年版

10、刘叔成、夏之放、楼昔勇等《美学基本原理》上海人民出版社1987年版

11、李斯托威尔《近代美学史评述》上海译文出版社1980年版

12、朱狄《当代西方美学》人民出版社1984年版

13、张秉真、章安祺、杨慧林《西方文艺理论史》人民大学出版社1994年版

14、刘小枫《人类困境中的审美精神——诗人、哲人论美文选》东方出版中心1994年版

15、张法《中西美学与文化精神》北京大学出版社1994年版

16、郑涌《马克思美学思想论集》中国社会科学出版社1985年版

17、蔡仪《美学论著初编》上海文艺出版社1982年版

18、颜翔林《死亡美学》学林出版社1998年版

第五篇：分数再认识教学设计

教学内容：义务教育课程标准实验教科书（北师大版）五年级上册第34—35页。设计思想：在三年级下册教材中，学生已经初步理解了分数的意义，能认、读、写简单的分数，会计算简单的同分母（分母小于10）分数加减法及应用，解决与分数有关的简单实际问题。这节课是五年级学习分数的第一节课，是后面继续学习分数的基础，它起着承上启下的重要作用。所以这节课既要对以前的知识的重点回顾，又要在此基础上有所发展。这节课通过开展一系列的活动，使学生经历动手实践、自主探索与合作交流，在宽松、和谐的氛围下，丰富学生对分数的认识，使学生进一步理解分数的意义。

知识与技能：在具体的情境中，进一步认识分数，理解和掌握分数的意义，体会“整体”与“部分”的关系。

过程与方法：通过动手操作、合作交流，丰富分数的内涵，发展数感。

情感、态度与价值观：使学生感受数学与生活的密切联系，培养学生的学习兴趣和学习热情。教学重、难点：突出分数意义的建构，使学生充分体会“整体”与“部分”的关系，深化对分数本质的理解。

教具：多媒体课件、实物展示平台。学具：彩笔 教学过程:

一、复习引入

1、师：今天，老师给大家带来了一位老朋友，你认识吗？（出示分数二分之一）提问：看到二分之一这个分数，你想到了什么？ 请你用二分之一说一句话。

小结：同学们刚才所说都是我们以前学的，把一个物体平均分成二份，其中的一份，都可以用二分之一来表示。

2、师：请你在图上表示出对应的分数。（课件出示）①全班交流。

②讨论：在表示1/2的过程中，你有什么发现？

③教师质疑：这里是把谁看作整体“1”？一份是几个？这个整体“1”还可以指哪些呢？

3、师：同学们对分数了解到真多！今天我们再次来探访分数这个老朋友，相信你会对分数有更新的发现。（揭示课题：分数的再认识）

[设计意图：根据学生的知识基础，由“根据1/2说一句话”和“在图上表示出对应的分数”进一步唤醒学生以往对分数的认识，揭示课题。这样的设计，抛弃以往切入课题的浮华，通过两个知识复习，让时隔一年的分数知识再次明朗，轻松的谈话，使分数的知识在学生脑海里一步步清晰起来，为后续学习打下基础。]

二、探究新知 活动一：拿彩笔

1、全班分成八个组。每组从彩笔盒中拿出彩笔总数的1/2。

2、汇报、展示：小组汇报所分铅笔总数、拿出的支数及拿法。

3、学生质疑：你发现了什么？

生：拿铅笔的方法相同，都是把铅笔总数看成一个整体，平均分成2份，拿出了其中的1份。生：我发现他们拿的支数有的一样，有的不一样。这是为什么呢？ 生：会不会数错了。

4、学生验证。经过验证是对的。

5、各组都是拿全部彩笔的1/2，拿出的彩笔支数有的一样多，有的不一样多，这是为什么呢？ 请大家独立思考，再和附近同学交流。

请台上的三位同学把所有的水笔都拿出来，并告诉同学们总支数是多少，1/2是多少支，验证刚才的结果。

师生小结：总支数不一样，同样是1/2，所表示的支数却不一样。活动二：说一说

1、小明看了一本书的1/3,小军看了一本书的1/3，他们看的一样多吗？

2、比较、讨论：“都是一本书的1/3，但表示的页数不一样多，为什么？”

3、质疑：怎么样的情况下，两本书的1/3是一样的？ 师：通过刚才拿彩笔、看书的活动，你发现了什么？

小结：同一个分数，对应的整体不一样，那么分数所表示具体的数量也不一样。活动三：画一画 一个图形被两张纸遮住了，只露出了这个图形的1/4是□，画出这个图形来。

[设计意图：开展“拿彩笔”的活动，通过小组动手操作，合作探究，使学生体会：同样是“1/2”，彩笔的数量可能相同，也可能不同，这是因为原有的彩笔的总数有的相同，有的不同。“画一画”是借助直观图形体会一个图形的1/4都是一个□，但这个图形的形状有可能不一样。“拿彩笔“是直观操作，从学生的生活经验和已有知识出发，把学生对分数的朦胧经验抽象成理论知识；”画一画“既有利于加深学生对分数的理解，又有利于发展学生的空间想象能力。三个活动，由直观到抽象，遵循学生知识螺旋上升的原则，让学生逐步掌握知识。]

三、反馈提升

1、分数小游戏

请1个同学站起来，请学生先后说出这位同学占大组人数、小组人数、全班人数、全年级人数（467人）、全校总人数（2863人）的几分之几。

思考：请同学们想一想，同样一个人，怎么可以用那么多不同的分数来表示呢？ 发散:你还能举出这样的例子吗？

2、估一估

出示题目：一个整体的2/3是（8个圆），这个整体会是下列哪个图形？ 请学生先估计，然后再算一算，说说思考过程。

3、辩一辩

导语：“读万卷书，行万里路”，每年的4月23日是“世界读书日”，设定这样一个节日是让世界上每一个角落的每一个人都能读到书，让读书成为每个人日常生活不可或缺的一部分。同学们，你们现在窗明几净、桌凳整洁的教室里读书，你们真幸福。而在我国西部有这样一群孩子，他们要读书有何等困难。请看屏幕。课件播放“西部贫困山区孩子读书图片”。你想说什么？

课件出示：为了帮助西部贫困山区的孩子们读书，小明捐献了零花钱的1/4，小芳捐献了零花钱的3/4，小芳捐的钱一定比小明多吗？请说明理由。学生独立思考，全班交流。

[设计意图：反馈提升设计了“分数小游戏、估一估、辩一辩”三个环节，力求体现基础性、层次性，趣味性，突出重点，突破难点。同时，利用新颖多样的题型，把基础认知与思维发展紧密结合起来，以达到内化新知、形成技能、发展提高的目的。数学与生活紧密联系，让数学用于生活，使学生体会到数学的价值。]

四、回顾反思

1、通过这节课的学习，老师相信同学们一定有许多收获和大家分享。请你选择：（1）我感触最深的是……（2）我学会了……（3）我发现……中任选一种方式和大家交流。

2、还有什么不明白的知识吗?

五、拓展延伸

分数的产生经历了一个漫长的历史过程，你知道吗？ 课件播放录音。

课后，大家还可以通过查阅资料、网络等形式去了解分数的知识。

[设计意图：引导学生回顾总结全课，重温本课学习的知识，进一步沟通知识间的联系，加深对所学知识的印象。同时，从课内延伸到课外，拓宽学生的知识面，并鼓励孩子们利用网络资源继续学习，使学有余力的孩子得到更大的发展。也符合新课标“使不同的学生在数学上得到不同的发展。”这一理念。]

教学反思：

教学完这节课，我有以下的收获：

1、注重结合实际展开教学。

从这节课中可以看出，学生的生活经验、知识基础已成为教师教学的重要资源。如教师利用学生已对分数意义有初步认识的基础上，让学生体会相同的1/2，得到不同的结果，从而激起学生的兴趣，体验整体“1”不同，同一个分数所表示数量的不同。

2、注重动手操作，自主探索，合作交流，让学生经历探究过程。

在本课的教学中，注重为学生创设自主探索的空间，在学会动手实践、合作交流下，学生通过拿彩笔、画一画、分数小游戏、辩一辩等活动，在各种感官协调参与下分数意义的建构。学生通过分组合作讨论，全班展示交流，体会到解决问题策略的多样性，既发展了求异思维，又在交流中深化了各自的认识。

3、让学生在生活大背景下学习。

数学源于生活，又高于生活，并且用于生活。本节课创设了多个生活化情境，让学生在小组交流中体验，在体验中感悟，在不知不觉中掌握新知。如“分彩笔”、“猜本数”、“分数小游戏”、“估一估”等，让学生在具体的操作实践、讨论交流中不知不觉地认识了分数，使学生体会数学与生活的密切关系，感受数学的价值。

4、注重学生的全面参与、合作交流。

《数学课程标准》指出：数学教育要面向全体，实现不同的人在数学上得到不同的发展。教师通过组织各种教学实践活动，使全休学生始终积极主动参与整个学习活动之中，课堂气氛很活跃。教师在课堂上确保学生有充分的合作交流时间与机会，让学生在动脑思考、合作学习的过程中掌握新知、发展思维、提高能力。

在教学中我还应注意学生的表达能力培养,让学生能清晰地说出心中所想,使听者更加明白。

5、注重学生情感、态度价值观的培养。

教学中，通过“世界读书日”引入，观看贫困山区孩子读书的图片，教育孩子们要珍惜现在来之不易的生活，好好学习。进而引出捐款。课尾，又介绍了分数的历史，使学生了解知识的产生与发展，体会数学在人类发展历史中的作用，激发学生学习数学的兴趣。

总之，整节课由“复习引入→探究新知→反馈提升→回顾反思→拓展延伸”五部分组成，环环相扣，设计了一系列的数学活动，学生在动手操作、独立思考、合作交流中，在教师的引领下，在宽松和谐，富有挑战力的情境，主动构建知识体系，获得了积极的情感体验。