师生的情感关系与伦理关系

第一篇：师生的情感关系与伦理关系

师生的情感关系与伦理关系

师生关系是一种特殊的社会关系，即教育关系。而伦理关系和情感关系是师生关系中最重要的两个方面。

伦理关系是社会根据一定的教育理念对教师和学生各自应该承担的责任、义务和应该得到的权利的规定。这种规定是一般的、非个人的。也就是说，它规定了“教师”和“学生”这两个角色在互动过程中应有的思想、情感和行为方式。任何人，只要承担了“教师”这一角色，他就“应该”按照社会对教师的要求和期望去思考、体验和行动。同样，任何人，只要处在“学生”这一位置上，就必须按照社会对学生的要求去思考、体验和行动。任何时期，社会对于师生相互之间应该承担的责任、义务和享有的权利都有明确的规定。在实施新课程条件下，“民主、平等和促进个性发展”是对新型师生关系的一种规定。它反映了新教育理念指导下社会对教师的期望和要求。社会对于师生之间“应该”建立什么样的情感关系也有明确规定，如“尊师爱生”是我国各个时代对师生之间情感关系的一个基本要求。但是，社会要求和期望并不简单地决定师生互动的方式以及特定的互动对双方产生的实际影响。师生之间如何互动，互动中真正会产生什么样的思想、体验，以及如何表达这些思想、体验，都取决于个体对角色的理解，是一个由内在的心理过程支配的行为过程。正是这种过程，对双方的思想、情感和行为产生了实际的影响。当某一个教师与某一个或某一些学生在教育教学活动中发生实际的互动，如上课或辅导时，情感关系就发生了。情感关系是个人化了的，是处在特定社会位置上的个体之间在进行互动时所产生的体验（如快乐或痛苦，满意或不满意，自豪感或内疚感等）和各自体验的表达及交流。由于情感对思想、行为既具有组织作用，又具有推动力量，因此，社会的要求最终能否被教师接受和理解并体现在行为中，深受教师的情感的影响；同时，来自教师对学生的各种要求能否被学生接受、理解并体现在行为之中，也深受学生情感的影响。

师生之间的情感关系既是教师情感的一个重要组成部分，也是学生情感的一个组成部分，是联系师生之间关系的纽带，是推动师生之间理想的伦理关系得以实现的巨大力量。师生之间的伦理关系是随着教师和学生角色关系的形成而建立起来的，当一个取得教师资格的人以教师身份与学生发生互动时，伦理关系就出现了。但是，情感关系的产生较为复杂，伦理关系的形成并不意味着情感关系的建立。人们常说：“爱自己的孩子是本能，爱别人孩子是神圣”。这句话所暗示的是，对自己的孩子的爱，受个体内在、先天的某种需要的支配，而对别人孩子的爱受理性和意志的支配，并体现出个体的道德的水准。这正是师生之间情感关系建立的根本所在。师生之间的情感关系的另外一个特点是，它不是自然而然地形成的，而是有意识地培养起来的。在师生之间情感关系的培养中，教师处于主导地位。没有教师对学生的爱，就很难产生学生对教师的尊重和爱。这既是由于教师在师生关系中所处的位置决定的，也是由于教师与学生处于人生发展的不同阶段的特点所决定的。师生之间的伦理关系的质量可以用客观标准加以测量和评价，如社会要求教师要认真备课、要平等对待每一个孩子，要认真钻研他们所讲的学科等，都可以采用这样那样的标准和方法加以客观评价。但是，情感关系的质量取决于互动双方的内心体验，无法完全用外在的、客观的标准加以评价。教师对学生所表现出的极高热情，是出于他对学生的深深地关爱还是出于自我表现的需要，或者只是当意识到他人在注意他的行为时做出样子给人看，这是别人难以直接观察到的，只有他自己知道，同时，也只有在长期的互动中被学生所实际地感受到。

总之，师生之间的情感关系的质量，教师对学生的爱，既取决于教师对于自己角色的认同和理解，也取决于他个人道德发展的水平，特别是内在的“良知”的发展水平，受教师内在规则的支配而变化，因此，是师德的集中体现；而师生之间良好的情感关系，是教育取得成功的必要条件。由于这两方面的原因，爱学生，一直被看作是教师职业道德的灵魂。

第二篇：第三章 学校师生的伦理关系

第三章 学校师生的伦理关系

第一节 师生之间的伦理关系

一、伦理的含义

阿尔贝特·史怀泽在《敬畏生命》一书中曾经说过，“ 受制于盲目的利己主义的世界，就像一条漆黑的峡谷，光明仅仅停留在山峰之上。所有的生命必然生存于黑暗之中，只有一种生命能够摆脱黑暗，看到光明。这种生命是最高的生命，人 ”。毫无疑问，人类赖以摆脱黑暗的重要工具之一是伦理智慧。

伦、理二字在中国古代很早就已出现。《礼记 · 乐记》中说： “ 八音克谐，无相夺伦。”“ 伦 ” 指音乐的节奏或旋律的适当安排。《孟子》有言，“ 察于人伦 ”，“ 学则三代共之，皆所以明人伦也 ”。“ 伦”字开始具有人际关系的意味。古人之 “ 伦 ” 主要是指人际关系。由于中国文化特别强调血缘伦理关系，人伦所表达的人际关系在许多时候讲的又是人的名分和辈分等。“理”是中国古代哲学的核心概念之一。庄子说：“天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说。”“理”乃万物运行的成法。不过中国文化是伦理性文化，理的内涵也就自然延伸到人文领域。所以，如果就中国文化而言，伦理是人际关系及其调整的客观规则。伦理的英文是 ethics。其基本含义是： 1)system 0f moral principles，rules 0f conduct ； 2)moral soundness。前者的意思是道德规则系统，德行的规则；后者是指行为的准绳以及道德原则的可靠性、合理性。

总而言之，中、英文对伦理概念理解的共性是，“ 伦理 ” 指道德的客观法则，具有某种可以进行客观讨论的规律性。我们倾向于将人的伦理看作是人的道德性。亚里士多德认为，这一类德性属于灵魂的那一个自身不是理性的却服从理性的部分。与此相对的是 “ 理智德性 ”，即灵魂的理性部分的德性。人的伦理德性涉及感情和行为，它是一种固定的品格倾向，经常自愿地做为社会所敬重的事。它的获得是通过不断的实践而养成的某种行为习惯。如果没有这种伦理德性它便不可能是一完善的德性。

教师的职业伦理还带有人文关怀的特征。

二、教师人际关系及师生关系的含义

人际关系最早是由美国哈佛大学教授梅奥在 20 世纪 20 年代末提出来的，梅奥应美国西方电器公司之邀，到该公司的霍桑工厂进行调查研究。梅奥通过著名的 “ 霍桑实验 ”，提出了人际关系理论。在这一伦理中强调组织内管理人员及其下属之间的交往关系，人的因素是任何组织提高效率的关键。一般来说，人际关系有广义和狭义之分，广义的人际关系是指人与人之间关系的总和，包括经济关系、政治关系、法律关系，信仰关系、文化关系和道德关系等各个方面。而狭义的人际关系是指人与人之间在交往的基础上形成的比较稳定的心理关系。

教师人际关系是教师与他人在交往过程中形成的心理关系。根据其职业特点，依据不同的交往对象可划分为师生关系、同事关系、上下级关系、教师与家长的关系以及教师与其他社会成员的人际关系等方面。在教师的人际交往中，师生关系是最重要、最基本、最经常也是最能影响教师工作效率的一种人际关系。

师生关系是在教育活动中，教师和学生通过各种交往形式而形成的一种特殊的人际关系。这种人际关系的含义包括三方面的内容： ．师生关系体现在教育活动之中，反映教师与学生之间的心理关系。

教师是学校对学校进行体、智、德、美诸方面全面发展教育的专业人员，而学生是具有主动性、多样性的活生生的独立个体。因而，由教师与学生这种角色构成的师生关系寓于一定的教育活动之中，学生会以一个有独立意识的个体，对教师的劳动采取认同和排斥的态度，表现出喜欢或不喜欢的情感，表现出与教师的要求相一致或相悖的行为，从而反映出教师与学生之间的心理关系。．师生关系是通过多种交往形式而形成的，具互动性

美国社会心理学家李雷曾运用心理统计的方法从几千份人际关系的研究报告中总结出人际关系的多种交往形式：(1)由一方发生的管理、指挥、指导、劝告、教育等行为，导致另一方的尊敬，服从等反应；

(2)由一方发生的帮助、支持、同情等行为，导致另一方的协助、温和等反应；

(3)由一方发生的同意、合作、友好等行为，导致另一方的协助、温和等反应；

(4)由一方发生的尊敬，信任、赞场、求援等行为，导致另一方的劝导、帮助等行为；

(5)由一方发生的害羞、礼貌、服从、屈服等行为，导致另一方的骄傲、控制等反应；

(6)由一方发生的反抗、怀疑等行为，导致另一方的惩罚、拒绝等行为；

(7)由一方发生的激烈、拒绝、夸大、炫耀等行为，导致另一方的怀疑、自卑等反应。

尽管这一研究有一定的局限性，但足以说明人际关系中的一方某种刺激必然会引起另一方的若干反应，而师生关系的双方更是有相互作用、相互制约的关系。中国青少年研究中心的孙云晓(1998)在研究中也发现：在信息化时代，学生不仅受教师等成年人的教育，他们也在深刻地影响甚至改变着教师等成年人思想和行为，师生关系具有一种互动性。3 ．师生关系是一种特殊的人际关系

一般的人际关系常常以双方互惠为原则，而师生关系则高于一般的人际关系。从构建师生关系的目的和作用来看，师生相互作用的最高目标是提高学生的身心素质，是教师向学生一方倾斜的不平衡关系。教师在教育活动中所指向的是学生的发展和提高，而不是教师自身的某种利益，师生关系是在这个不平衡的前提下，通过认知、情感的沟通行为与目标的协调而形成的关系。尽管师生之间也存在一定的心理距离，但它必须首先服从于教育目的和教育规律。师生关系是以别无选择地相互接纳为前提的。教师与学生在交往过程中双方精神世界的碰撞和交流，既有一般人际关系的情感基础，又有一般人际关系所不可比拟的崇高目标指向和科学交流方式。

三、师生交往关系的特点

交往，是人们在一定态度的支配下，为了彼此传递思想、交换意见、表达情感、需要等目的，运用语言符号而实现相互沟通的过程。它具有信息传递、组织协同、个体保健和相互认知等功能。交往过程的实现，是由交往者、交往的信息与载体和交往环境三个要素构成的。

教育交往是交往者在教育系统中的具体体现，是指从事教育活动的人们在一定教育观的支配下，为了实现教育、教学目的和满足个体的归属感需要，运用教育影响而进行的信息交流、情感互换的过程。教育交往的表现形式是多种多样的，其中师生交往最经常、最富有教育意义，最能体现教育交往特色。在师生交往中，教师和学生是交往者，教育、教学活动是交往的载体，而整个学习生活则是师生交往所共有的交往环境。

教师所从事的是一种复杂的脑力劳动，它不同于物质生产劳动，也不同于一般的精神生产劳动。这是因为教师的劳动是通过教育活动进行的，教师的劳动对象是身心正在发展成长中的、具有各自个性特点和年龄特征的学生。教师劳动的手段是用自己的知识、才能、品德和智慧，在与劳动对象的共同活动中影响他们。因此，教师与学生的关系即师生关系是最重要、最基本、最经常、最活跃的一种人际关系。同时，师生关系又具有不同于其他人际关系的特点。．师生交往具有相对稳定性

教育、教学活动较之其他社会活动相对固定且平衡有序，而师生交往就是在这相对固定的环境中展开的，即使这种交往活动已经结束了，但交往本身会在很大程度上获得延伸，保持一段时间，甚至是终生。．师生交往具有很强的规律性

师生交往不仅受制于一般教育规律，还受制于相应的心理规律，师生交往的时空排列有序，线索明晰，内容完整，因此在师生交往中会形成很多共同的原则。．师生交往是互动的 教与学是矛盾的两个方面，是一种双边活动，师生双方在这种双边活动中相互作用、相互约束又相互促进，所谓 “ 教学相长 ” 就是这个意思。．师生交往角色具有社会规定性

在师生交往中，其角色是由社会预先规定的，是受法律和社会规范保护的，这种角色认同是师生交往的前提所在。．师生交往具有兼容性

师生交往的内容、载体、形式和方法都是十分复杂的，教师既教书又育人，在与学生的交往中既有知识的传授又有人格的养成。．师生交往具有教育性

师生交往的最终指向是为了完成教学目的，而这种交往又是教育、教学活动的重要工具和手段，从这个意义上说，不具有教育性的师生交往是无效的，也是不存在的。．师生交往的高品位性

从伦理上讲，师德要高于公德，因此，师生交往是在较高起点上进行的，相对一般社会交往而言，师生交往要高尚、纯洁得多，这为师生关系的定性、发展和不断升华打下了基础。．从社会大范围来看，师生交往关系是平等的社会成员关系 学生和教师都是社会的基本成员，其相互关系是平等的社会成员关系。尽管学生年幼弱小，但这丝毫不影响这一平等关系。这种平等的社会成员关系是学生所有人际关系中首要而基本的关系，是学生与教师相互关系的基础。因此，把学生仅仅视为纯粹的“受教育对象”，看不到他首先是一个“人”，显然是错误的，认为学生年龄小、不懂事，各方面都很薄弱，就以为他们低一等，可以专制地对待他们，也是不对的。正因为如此，教育中严禁教师体罚学生，不准侮辱学生的人格，师生之间应建立民主、平等的师生关系。．从学生小范围来看，学生与教师的关系是 “ 师生关系 ”

社会保障学生地位和权利的责任具体化为教师的义务和职责，教师成为学生生存、发展、学习等权利最主要的维护者，学生则是被保护者；教师作为成熟的社会成员，是代表国家意志的教育者，学生是身心均不成熟的、正在发展中的社会成员，是受教育者。在这个意义上，教师与学生又不可能是完全平等的。不认识到这一点会导致教师的失职，导致教育上的放任自流。

只有尊重学生的教育才是真正的培养 “ 人 ” 的教育；而离开了对学生的教育和保护，尊重学生又会成为一句空话。在学生园的教育活动中，教师要始终尊重学生，以民主、平等、充满爱心的态度，对每个学生认真地进行教育和指导。不管开展什么活动，无论活动的形式多么新颖、内容多么丰富，教师的教法多么富有艺术性，如果不以教师与学生之间正确、良好的关系为基础，那么，这种活动就不能算是好的活动。第二节 教育过程中表现的职业伦理道德

一、教师幸福

幸福是人的目的性自由实现时的一种主体生存状态。教师的幸福是教师的职业道德建构的出发点和归宿；理解教师的幸福是理解教师的职业道德和教育伦理体系的重要 “ 支点 ”。

教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己职业理想的一种教育主体生存状态。教师的幸福也称教育幸福。对自己生存状态的意义的体会构成教师的幸福感。教师的幸福感有以下几个主要特点：

(一)教师幸福的精神性

教师幸福的精神性首先表现为劳动及其报酬的精神性。也就是说在物质待遇既定的情况下，教师生活有恬淡人生、超脱潇洒——或者说有“雅”的一面。教师的报酬实际上也的确不止于物质生活。学生的道德成长、学业进步，进而对社会作出的贡献，都是教师生命意义的明证。师生之间的课业授受和道德人生上的精神交流、情感融通都是别的职业所难以得到的享受。教育主体只有充分认识到这一精神性质才能发现自己的人生诗意。

正是因为教育劳动的精神性，教师在人们的心目中始终有着崇高的地位。在中国，早在先秦时期荀子即将教师地位提高到与天、地、君、亲相并列的高度，要求统治者 “ 贵师而重傅 ”。1995 年颁布的《中华人民共和国教育法》曾经在总则第四条明文规定：“教育是社会主义现代化建设的基础，国家保障教育事业优先发展。全社会应当关心和支持教育事业的发展。全社会应当尊重教师。”上述规定在《中华人民共和国教师法》(1993)和其他法规中有更具体和明确的规定。从世界范围来看，除了对教师劳动的普遍着重的规定之外，一般都有对教师人格和尊严保护的严格的规定。对教师尊严或人格的侵犯，往往会有更严厉的处罚规定。原因之一在于教育劳动的精神性、人格性决定着必须确保对教师的崇高地位的尊重。由于教师及其劳动的崇高地位，决定着教师有可能在这一特殊的尊重中收获职业的意义——体会自己的幸福。所以，教师的幸福体验也具有精神性，教师的幸福与教师的荣誉紧密相连。

(二)教师幸福的关系性

台湾教育家高震东先生曾经在自己著作的扉页上写下这样的一句话： “ 爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神。” 的确，教师应当是 “ 爱别人孩子 ” 的 “ 神 ”。

教育幸福的特点之一就是关系性，即给予性与被给予性。这一特征的表现有二：第一，学校教育中教师的使命是给予而非索取。这只要对比一下一般的 “ 师生 ” 关系与 “ 师徒 ” 关系在性质上的区别即可。前者希望倾其所有，无条件地教育学生，而无论是教授武功的师傅，还是手工艺方面的师傅，总是要在教授一些内容的同时，保留一些绝活的秘密，非嫡亲者不予传授 — 一这是他们保护自己生存的必须。第二，教育劳动的成果必须建立在交流之上。必须通过对方才能肯定自身，即教师的幸福是被给予的。教师只有全身心地将自己对学生的热爱给予学生，才能建立真正的 “ 主体际性 ”，才能进行有效的工作。教师也只有进行了富于热情和智慧的给予才能从自己的教育对象身上看到自己的劳动成果，进而实现精神享用 —— 体验幸福。当然被给予也包括那种直接来自于学生的积极反馈。

教师幸福的给予性倒过来也能说明为什么教师幸福是一种精神性的 “ 雅福 ”，因为它超越了一己之私。

(三)教师幸福的集体性

教育劳动的特点之一是其集体幸福与个人幸福的统一。任何一个学生都是教师集体劳动的结果，也是学生集体劳动的结果。因此，教师的幸福及其体验既具有一般幸福的个体性，更具有集体性。一般说来教师在教育工作中至少直接存在这样四种合作关系，即教师个体与学生个体之间、教师个体与教师集体之间、教师个体与学生集体之间以及教师集体与学生集体之间的合作关系。一个优秀的学生，我们可以说是某某老师的学生，也可以说是某某学校、某某班级的学生。因此，教师的幸福具有合作与共享性，也具有超越性。共享性是指属于一个集体的成员都可以享用同一幸福；超越性是指教师由于劳动的集体性质，必然具有与人积极合作而不是恶性竞争的特点。因此，教师的幸福建立在超越个人打算或个体利益计较的基础之上，教师的劳动与幸福都具有在境界上相对崇高的特征。(四)教师幸福的无限性，教师的幸福具有效果上的无限性，它表现在时间和空间两个维度上。

时间上，教师的幸福是无限的。教师对学生在人格和课业上的影响具有终生性质，通过学生、教师的劳动与生生不息的人类文明联系在一起。因此，教师所收获的幸福也是超越时间限制的。一个教师即使退休了，或者停止了作为教师的职业生涯，丝毫不妨碍其学生对他的永远的尊敬，也不影响他本人对所从事过的这一事业的劳动成果的美好回忆。教师幸福的无限性与教师幸福的精神性、关系性有密切的联系。

空间上，由于教师的劳动产品与社会网络联系起来，教师的劳动效果就远不会局限于某一个校园之内。一代一代的伟人、一代一代的普通劳动者都是由于教师的劳动对整个世界的影响从而理解自己工作的意义，体会自己的成功的。所以，教师的幸福具有空间上的无限性。

教师对幸福感受与追求能力的培养至少有以下几个方面的基本要求：

其一，教师要充分认识自己的职业意义，并将自己的生命意义与之联系起来。教师要了解自己的 “ 天命 ” 何在。换言之，没有对教育事业神圣性体验的人，无法体会教师的幸福。

其二，教师必须有较高的德行水平和人生境界。我们知道，幸福感受力的大敌是对生活持享乐主义或庸俗理解。一个没有较高精神追求的教师，一个缺乏起码道德水平的教育工作者都极有可能像芸芸众生一样沉溺于感官生活，习惯于病态的幸福，从而失去对真正幸福的感受力和创造力。

其三，教师要有自己对教育活动主体的实践能力。道德主体的能力不仅包括正确价值观念的确立，更包括将自己的价值理想付诸实践并取得成效的能力。一个因为业务能力欠缺的教师在自己的岗位上无法感受教育人的伟大，无法进行创造性劳动并无实际收获，那么，这位教师就无法体会教育劳动的乐趣，当然也就不会具有追求幸福的能力。

二、教师公正

幸福和公正是伦理学的两个基本概念，幸福原则和公正原则是伦理学的基本原则。美国教育家、芝加哥大学教授艾得勒说： “ 追求幸福是我们的第一职责；对人公正、对整个社区公正，是我们的第二和第三职责。”

公正是处理人际关系时的公平与正义的伦理原则。公正必须具备的特征有以下三条：对等性、互换性、最终价值判定的依赖性(有利于社会发展和个人幸福)。教育公正或教师公正是教师职业伦理生活的重要原则：比如，中国古代形成的 “ 有教无类 ” 的概念既是我们教育的传统，也是全部教育的本质要求。又如，古希腊苏格拉底的“产婆术 ”，既是师生关系上公正的集中表现，又是所有成功教育的秘密所在。所以，公正既是教师幸福的需要，也是教育事业的需要。不公正的教育是反教育甚至是反文化的。教师公正是指教师在自己的教育活动中对待不同利益关系所表现出来的公平和正义。它表现在教师与自身、教师与同事、教师与学生等人际关系之中。教师公正是教育公正的核心内容，而教育公正包含更多的教育制度内涵。教师公正是一条至关重要的职业道德范畴。

(一)教师公正的必要性

首先，教师公正有利于良好教育环境的形成。教师能够对人对己做到公正是十分必要的。因为公正处理与家长、社会有关方面的关系，就会有利于形成较好的学校教育的外部环境；公正地对待同事、领导，则有利于协调不同的教育职能，形成教育集体的良好心理氛围，从而形成教书育人的学校教育的内部环境；公正地对待学生是教师公正的重点，这一种教师公正则有利于直接的教育、教学环境的形成。

其次，教师公正有利于教师威信的提高。公正是人格的脊梁。孔子说： “ 其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。” 这句话虽然是对从政者说的，但对教师同样适用。教师既是教育者，同时也是教育活动的设计者和管理者。如果教师的行为是不公正的，除了会受到同行、领导的舆论谴责和制度的制约之外，最主要的是它会影响教师的威信。教师公正与否，必然影响他在学生心目中的形象。一个没有威信或威信不高的教师注定是一个成就不高的教师。

再次，教师公正有利于学生学习积极性的发挥。教师公正对学生的学习积极性发挥十分重要。这一重要性体现在两个方面：一个是对学生个体，对学生个体而言，教师公正是学生学习积极性的源泉之一；另一个是对学生集体，对学生集体来说，不公正的教师行为会人为地造成集体生活动力的减退，造成集体对学生个体在诸方面的教育性降低。

最后，教师公正有利于学生的道德成长。由于公正本身就是道德教育的重要内涵，因此，教师公正直接构成德育的内容。教师要让学生选择公正的生活准则，他自己就必须首先做到为人处世的公正无私。正如夸美纽斯所说： “ 除了智者，任何人都不能使别人成为有智慧的人；除了能言善辩者外，任何人都不能使别人成为能言善辩者；除了道德的笃敬宗教者外，任何人都不能使别人成为道德的和笃敬宗教的人。”所以，除了践行公正者，任何人都不能使别人成为公正的人。

(二)教师公正的特点．教师公正的教育性

教师公正的特点首先是与他的职业特征联系在一起的。教师公正的首要特点就是其教育性。这里的教育性主要有两条：一是他的公正行为的教育示范性；二是他的公正调整的人际关系，主要是师生关系或以师生关系为基础，体现在自己的教育活动之中。由于师生关系和教师职业的特殊性，教师的不公正往往是最不能饶恕的。．教师公正的实质性 教师公正的实质性是说教师公正具有相当大的灵活性，着眼于实际或实质意义上的公正而不完全拘泥于形式上的公正。这一点，实际上也可以算作教师公正的教育性的一部分。．教师公正的主体自觉性

教师是一种对自己的工作有较高职业意识的社会角色。这一方面是因为教育活动本身是一种具有目的性的活动，另一方面是因为现代社会所有的教师都是经过职业专门训练的。教育活动自觉性的重要标志是教师对自己职业道德及其重要性的了解。学校、教室等教育情境也常常会有道德上的文化暗示。所以，与其他社会阶层相比，教师在进入岗位之前和之后，都会有较高的职业道德的自觉意识和修养的动力。教师职业道德自觉意识的内涵中当然也包括教师对教育公正原则的自觉意识。

教师公正的自觉还表现在教育事业本身的正向价值属性。符合教育的根本目标的举动本身具有公正或正义的特质；公正是教育本有、应有的内涵。所以，教师公正具有对职业的自觉性。

(三)教师公正的内容

教师公正既表现为教师对自己的公正，也表现在公正对待同事、领导及学生家长等方面，更表现在正确对待教育对象上。教师公正的核心是对学生的公正。教师对学生公正的主要含义是在教育活动中对学生持民主与尊重的态度；对不同性别、年龄、出身、智力、个性、相貌以及关系密切程度不同的学生能够做到一视同仁、同等对待，不以个人的私利和好恶作标准。我们可以将这一教师公正称之为对象性公正。教师对学生的对象性公正最主要的是做到：第一，平等对待学生；第二，爱无差别，一视同仁；第三，实事求是，赏罚分明；第四，长善救失，因材施教；第五，面向全体，点面结合。

平等地对待自己的学生实际上也就是教育学所常说的要树立正确的师生观。从伦理学的角度看，教师要公正地对待学生，首先要真正尊重和信赖学生。

教育公正是一个历史的范畴。在古代带有较浓厚的等级、专制痕迹的社会中，人格上的不平等使教师的 “ 有教无类 ” 之类的教育公正往往成为一句空话。现代社会是一个以民主、平等为特征的社会。在今天，教育公正既是社会公正的一部分，同时，社会公证也为实现教育公正创造了良好的社会条件。教育工作者应当通过自己的努力不断促进教育公正的实现。

为了尊重和保护儿童的权利，1959 年，第 14 届联合国大会曾经通过了联合国历史上第一个关于保护儿童权利的国际性条约 —— 《儿童权利宣言》。1989 年，联合国大会进一步通过了《儿童权利公约》，《儿童权利公约》的基本精神是强调儿童不仅是被保护的对象，而且是积极性和创造性的 “ 权利主体 ”，拥有 “ 包括生存、发展和充分参与社会、文化、教育生活以及他们个人成长与福利所必需的其他活动的权利 ”。联合国儿童权利委员会副主席汉姆柏格在解释《儿童权利公约》的基本精神时曾经这样说过：“过去人们关心儿童的基点是使脆弱的儿童免受伤害，人们还没有普遍认识到儿童是有自己的能力、观点和想法，应该像所有的人一样受到尊重的。”汉姆柏格还对《儿童权利公约》基本精神的四个原则作了具体说明：第一，儿童最佳利益原则——任何涉及儿童的事情均以儿童利益为重；第二，尊重儿童尊严的原则——其意义不仅局限于不被杀害或伤害，而且指向儿童生存和发展的质量；第三，尊重儿童的观点和意见的原则——任何涉及儿童的事情，必须认真听取儿童的意见；第四，无歧视原则——所有儿童都应当受到平等的对待，不应受到任何歧视或忽视。因此，将儿童视为平等的人格主体予以尊重是当今世界的普遍性要求之一。教师应当认识到，学生也是一个有独立性的个体。教与学的关系既是一种制度性的授受关系，也是一种人格上完全平等的人际关系。

三、教师仁慈

仁慈是一个与公正联系密切的概念。一方面，公正的基础之一应当是仁慈，因为去掉我们对他人的爱与尊重，我们就不可能做到真正意义上的公正；另一方面，公正的结果往往会造成一种价值的遗憾，这一遗憾也需要有一个补充的机制存在。正如美国伦理学家威廉 · 弗兰克纳所说的： “ 正义只是道德的一部分，而不是它的全部。那么仁慈可能属于道德的另一部分，我认为这才是公正的说法。”“ 即使人们认为仁慈不是道德的要求，而是某种非本质的、道德上的善的东西，人们仍然把仁慈看作是道德的一个重要方面——如果不是必要的，也是令人向往的。” “ 仁慈 ”(benevolence)在中国是儒家的 “ 三大德 ”(智、仁、勇)之一；在西方也被基督教认为是 “ 神学三德 ”(信、望、爱或信仰、希望和仁慈)之一。如果总结一下中西方伦理学家关于仁慈的界定，也许可以概括出仁慈的几个内涵上的特征 —— 伦理上的仁慈具有爱心的特质(情感性)、理性的特质(理智性)和超越公正义务的爱和宽恕的特质(超越性)。概而言之，仁慈就是具有高度理智性和超越性的爱心、宽恕的伦理精神和道德原则。

仁慈是教育活动的本性和本质要求之一，没有仁慈的教育将是一种缺乏关怀，机械、冷漠和无效的教育。因此，教师的仁慈与教师的公正一样成为教师职业伦理的最核心的道德范畴之一。，(一)教师仁慈的特点．教师仁慈的教育性

一方面，教育事业要求仁慈的德性。对于从事教育工作的教师来说，坚持教育公正当然是非常重要的。但是，教育事业是一个充满爱心的事业，在一定程度上，教育事业要求我们爱学生；爱学生也就是爱教育事业。教育事业要求教师必须具有仁慈的德性，教师伦理的最基本范畴之一应当是教师的仁慈，尤其是对学生的仁慈。另一方面，教育事业规定仁慈的特质，教师的仁慈超越了一般的自然情感。俗话说： “ 师生如父子。”“ 一日为师，终身为父。” 但是“如父子 ” 并不等于父子关系。教师的仁慈是一种无私的 “ 类 ”(人类)的关怀、理智的爱，是一种事业性的伦理实践，而不像父母对子女那样带有个体性和血缘关系的性质 —— 因而可能带有专定的狭隘与盲目性质。．教师仁慈的理性色彩

教师仁慈的第二个特性是它的理性色彩：一方面，教师尊重、重视学生的长远发展，从长远利益出发考虑对学生的关怀——“为之计深远”。诚如一位美国教育家所说的：教师站在人类的摇篮边。另一方面，教师对学生的仁慈建立在教师对教育事业的神圣性的理解之上。实际上教师的仁慈并不仅仅是个人的品质或做人的原则，教师的仁慈是保证教育事业目标实现的必然要求。教师工作之所以是太阳底下最神圣的职业，就在于教师对人类发展的自觉关怀。以这一关怀落实到每一个学生的身上，就必然产生对学生真正的、理性的仁慈。教师仁慈的理性来自于教师对职业的深刻理解。．教师仁慈的方法特性

仁慈的理性特质的一个重要内涵是方法特性。教师的仁慈在一般人际关系中运用时也要讲求方法。但是涉及教育对象时，由于学生的年龄与发展的实际，由于教育规律的制约，这一方法特征就会表现得更为明显。德国伦理学家包尔生指出：“热爱自己的孩子是一种本性，它既不是一种德性，也不是一种技艺。而教育孩子则是一种伟大和困难的技艺，它首先需要控制自己的柔弱的本能冲动的能力。”教师仁慈的最重要的特性之一就是方法特性。教师，尤其是现代教师，由于经过专业训练，也应当是爱而得法的。

(二)教师仁慈的内涵

教师对学生仁慈的内涵首先表现在对学生心态的正反两个方面：一是教师对学生无条件的爱心；二是教师对学生的高度宽容。而这两个方面又是互相关联、密不可分的。

在对学生的无条件爱心问题上，美国心理学家、教育学家罗杰斯从人格心理的角度作出过卓越的解释，那就是：教师必须保持对学生的 “ 无条件关怀 ”。罗杰斯认为，儿童得到人际关系中诸如温暖、热爱、同情、关心、尊敬等方面的关怀对其自我概念的形成十分重要。罗杰斯坚决主张给予儿童“无条件的关怀”，因为只有这样，“关怀的需要和自尊的需要就不会同机体估价过程相矛盾，因而个体就会不断获得心理上的调节，成为完善的人”。对于不当行为，罗杰斯认为应当这样表达给儿童：“我像你一样深深地爱你。但是你的所作所为是令人不安的，所以，如果你不这样做的话，我们双方都会更愉快。”所谓“无条件的关怀”就是无条件的仁慈。

教师对学生的仁慈主要表现为爱心和宽容，但是又不能止于抽象的爱心或宽容。从具体工作出发，教师工作与伦理目标还应当集中在对学生成长的有效帮助上。只有在发展上比较顺利，学生才能建立自己对未来的自信和对社会、他人的信心。

(三)教师仁慈实现的主观条件

要在教育实践中真正做到按仁慈的原则行事，教师必须具备的主观条件主要有以下几点：．具有崇高的道德境界

作为仁慈的全部内容都需要道德上的自由。而道德上的自由实际上就是道德的最高境界。仁慈不同于怜悯，双方在人格上是对等的。但是，人格上的对等并不等于仁慈原则调节的双方在道德境界上处于同一水平。对教师而言，只有在道德修养上处于更高的道德水平，才能真正践行仁慈的原则。如果没有较高的道德修养，我们就会陷人日常利害之中无以自拔，自己都是不自由的，又如何能够心平气和地对人、对事践行仁慈原则呢 ? 此外，从仁慈与公正的比较中也可以看到较高道德境界的必要 —— 因为仁慈是一种比公正要求更高的道德法则。．拥有教育效能感 —— 教育信心

教师的仁慈不仅要求我们具有较高的道德修养，而且要求我们具有较高的教育效能感(即教育信心)。只有具有信心，我们才能冷静地面对问题；也只有具有较高的教育效能感，教师才能发现自己的本质力量，更加热爱自己的学生和自己的事业。相反，我们可以看到，对学生苛刻、冷漠的教师往往都是教育上的失意者。因为对自己的能力失去信心，所以暴躁、蛮横、失去理智。这样的教师，是无法期待其具有真正的教育仁慈的。

但是，教育效能感并不能凭空产生或提高。教师能够做的只能是不断提高自己的业务水平。所以，践行教育仁慈和践行其他师德规范二样，其基本条件都是要求教师懂得并掌握真正的教育艺术。．掌握高超的沟通与表达技巧

公正本身即要求显性的规则存在。公正就是这些规则的实施。与公正不同的是，仁慈并不必然具有显性的表现。林崇德教授曾经提出：“热爱学生并不是一件容易的事，让学生体会到教师的爱更困难。学生也会在意教师的表面上的情感表达，如果教师缺乏表达技巧，教育仁慈的原则就无法实现。”所以，如何表达我们对学生的仁慈或热爱，如何使我们对学生的要求也成为学生对爱的解读对象，需要我们掌握高超的沟通与表达技巧。教师应当学会运用语言、教态或其他手段恰当地表达对学生的热爱、尊重、期待和善意的要求。．做学生的心理关怀者

美国学者格 · 林伦在他的《课堂教育心理学》中说： “ 当一名心理卫生工作者不一定是一个教师的主要角色，除非我们考虑到儿童教育在本质上是改善他们心理卫生的过程。而如果一名教师对他的工作中的(心理)诊疗方面无知，那么，他所做的此他应当做的，其成效要小得多 …… 教师应当清楚他们的心理卫生工作者角色的重大责任。” 由于社会发展、竞争的日益加剧，家长已经普遍将未来的竞争自动提前到儿童少年期，儿童的心理压力日益加剧的趋势也愈发明显。因此，仁慈原则是我们不能忽视的教育伦理原则。

四、教师义务

公正、仁慈是道德生活的基本准则。同时，努力做到公正和仁慈也是一个有道德的人必须践行的最基本的道德责任或道德义务。

义务也是伦理学中最重要的范畴之一。马克思曾经指出：作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务。至于你是否意识到这一点，那是无所谓的。” 所以，不管人们承认与否，在自己的生活领域既要对社会、对他人承担一定的一般道德义务，也要承担起教师的职业角色所要承担的职业道德义务。教师职业道德义务的核心内容就是要落实或践行教育公正与教育仁慈。教师义务从一定意义上说构成了教育伦理规范的基本内容。理解教师义务是理解教师伦理的关键之一。苏霍姆林斯基曾说过：“恪守义务可以硬人变得高尚。教育者的任务就在于使义务感成为自己纪律这个及其重要品质的核心。缺少了这一品质，学校就是不可想象的。”

中国人最早对义务的探讨主要集中在对 “ 义 ” 字的探讨上。孔子说： “ 君子喻于义，小人喻于利。”“ 不义而富且贵，于我如浮云。”孟子说：“心之所同然者，何也 ? 谓理也，义也。” 我们知道，整个伦理系统都是在论说道德上的 “ 应该 ” 两字的。至于伦理意义上的义务是以每样的方式反映 “ 应该 ” 的，尚需作进一步的说明。这里要作的解释最主要的是要区别 “ 道德义务 ” 与 “ 非道德义务 ”。

道德义务是指能够对它作善与作恶的判断义务。非道德义务则是指那些并不具有道德意义的义务。比如投票选举就是一种公民的政治义务，因为在某种意义上人们对参加或不参加选举的人并不作道德上善或恶的评价。参加或不参加某一政党也不一定属于道德义务。当然，非道德义务在一定意义上是可以转化为道德义务的。比如在一个健全的民主政治之下，拒绝投票也可以视为在政治道德意义上对道德义务的逃避。

道德义务比一般义务要求更高，同时也是一般义务确立的道德基础。比如，诚实是一种道德义务，任何不诚实行为都会受到良心的责备。但是从经济义务的角度来看，允许在做广告时有适当的美化或包装；从法律义务的角度来看，不诚实的人只要不构成违法的欺诈，法律并不追究主体的责任。当然，所有的经济、法律义务的制定都需要一个道义上的基础，这一基础就是道德义务。同时，教师的道德义务也作为“教师法”的一部分(法律义务)而存在。

法律的基础是道德，1993 年通过的《中华人民共和国教师法》规定的教师应当履行的六条义务中，无不浸透了道德义务的意味。

(一)教师的劳动自由与道德义务 教师的劳动自由是教师职业特性和意义所在，也是教师劳动创造性的保证。劳动自由对教师的职业生活意义重大。但是，因为教师在劳动过程中自由处理问题的空间很大，教师能否自觉履行自己的道德义务，就直接关系到教育事业的健康发展；同时，教师在劳动中的自由是以履行教育义务为前提的，没有教育义务就没有教育自由，所以，教师的劳动自由与道德义务关系紧密。

教师的劳动是自由的，在自由的劳动抉择中，教师往往会遇到这样几种冲突情境：首先是个人利益、爱好与道德义务之间的矛盾；其次是不同道德义务之间的矛盾(有不同的教育义务之间的矛盾，也有一般道德义务与教育道德义务之间的冲突)；第三是一些教育技术处理过程中出现的“虚假冲突”(比如 “ 严格要求 ” 与 “ 热爱学生 ” 之间的矛盾)。在这些矛盾中，除了第三类矛盾主要靠教育能力的提高去解决之外，前两类矛盾都需要教师直接通过提高对自己的职业道德义务的认识去解决。义务是真实自由的前提。在教育工作中履行自己的道德义务同样是职业自由获得的重要前提。

教师道德义务确立可以减少教育活动中的冲突，有利于教育任务的完成；有利于教师在工作中进行道德上的 “ 综合判断 ” ；有利于培养学生的义务意识；教师道德义务的确立还有益于培养高尚的 “ 师格 ”。

(二)教师道德义务的形态 教师道德义务形态的讨论一方面是要理解形态本身；另一方面是要依据形态的研究，讨论如何履行教师的道德义务。

教师道德义务包括一般道德义务与教育道德义务两个方面。“ 教育道德义务”与 “ 一般道德义务 ” 的主要区别是前者主要存在于教育行业道德体系之中。我们知道，教师首先是普通道德生活的主体，他有日常生活中遵守诺言、偿还债务、扶贫济困等一般道德义务，同时教师作为一个特定职业生活的主体又有属于教育工作本身的一些职业道德要求，如诲人不倦、团结协作、为人师表等教育道德义务。如前所述，教师工作的特性之一是，教师本身是教育的中介或工具，即教师通过自己这个榜样去教育学生。这一劳动特点决定了教师必须正确面对上述两类义务。首先，教师必须比普通人更严格地履行一般道德义务，只有这样，他才能成为真正的道德榜样，成为真正的教育主体；其次，教师更应当严格地履行职业道德义务，努力完成教育任务。

教师道德义务还包括显见义务和实际义务。在教师的工作中，常常会面临非常复杂的道德境况，一个真正懂得教育义务的教师应当具有道德 “ 综合判断 ” 的能力，才能具体地而非抽象地履行自己的职业道德义务。

康德认为，道德义务实际上只能建立在绝对命令的基础上。建立在假言命令基础上的行为不是道德行为。康德的绝对命令排除了在义务履行过程中将自己排除在外的权宜之计，或者有人寻求特别豁免可能导致的不道德行为的发生。康德理论对教师义务的理解有重要意义。我们认为，教师的公正、教师的仁慈等道德原则实际上就是教育伦理中的绝对命令。教师不能有任何借口违背这些道德要求。但是依据绝对命令行事需要实际的教育智慧，因此，我们需要在践行教育义务时充分考虑 “ 技术命令 ”，应当具有必要的道德“综合判断”能力。教师对学生的最大尊重首先是对学生健康成长的权利的尊重。

(三)教师道德义务的践行

教师在实施教育行为时，从宏观的角度看问题，就应当从事业的意义出发考虑自己的行为，自觉履行教师的义务；从微观的角度看问题，则应当意识到自己负有履行与教育义务相关的道德责任。

从道德修养的角度看，教师培养良好的道德义务感至少要从主观上努力做好以下几项工作： ．努办培养自己的道德义务认知水平

大凡对教育义务践行彻底的教育家，都会有较高的对道德义务的认知水平。中国历史上一直流传着孟母三迁和曾参杀彘教育子女的故事。虽然拥有关于道德义务的知识并不一定会直接导致合适的道德行动，但是对义务的认知，尤其是结合情感体验的真正的认知，肯定会对教师义务感的增强和教师义务的践行有十分积极的意义。道德义务认知的水平不仅是对道德义务情感的认知，而且还包括对义务践行的实践情景和对服务对象的认知。2 ．努力提升自己的教育事业意识水平

要对教育道德义务有较高的义务认知水平，一个重要的条件是要有较高的教育事业意识水平。教育义务感不可能孤立地存在于主体的意识结构中。当教师有较强的教育事业意识时，就会很自然地将教育事业视为崇高的事业，如果对教育事业毫无热情时，任何道德义务的认知和教育都不可能达到增强教育道德义务感的理想和预期目标的。．实现教育义务意识向教育良心的转化

教育义务意识只是以道德认知为主的道德意识。仅仅有道德认知，义务感还处于较低的水平。要有真正和有效的义务感，教师作为道德义务主体还必须实现教育义务意识向教育良心的转化。实现教育道德义务意识向教育良心转化的实质，就是要达成真正的教师道德义务践行的主体自由。

五、教师良心

古罗马著名的教育家西塞罗在《论辩集》中说： “ 对于道德实践来说，最好的观众就是人们自己的良心。” 良心是与公正、仁慈和义务等概念有密切关系的范畴。首先，良心与公正、仁慈有密切的联系。良心以公正和仁慈为基本准则，又对公正和仁慈原则的落实有支持作用。良心就是要使人爱其所爱，恨其所恨，具有是非感与正义感，具有 “ 恻隐之心 ”。良心可以视为公正、仁慈原则等的内化。良心不仅包括正义感，也含有仁慈的驱动存在。其次，良心与义务是既有联系又有区别的范畴。良心是对道德义务的内心体认。义务是主体良心体认的对象。良心具有强烈的主观性质。一旦义务转化为良心，则义务对人的要求就是真正的落实。这是因为，良心具有主体自由的特性，而义务则具有相对强制的特性。

良心是一个古老的伦理概念。道德意义上的良心是一种道德心理现象，是指主体对自身道德责任和道德义务的一种自觉意识和情感体验，以及以此为基础而形成的对于道德自我、道德活动进行评价与调控的心理机制。

教师的职业良心就是教育良心。它指的是教师在教育实践中对社会向教师提出道德义务的高度自觉意识和情感体认，自觉履行各种教育职责的使命感、责任感，对自己的教育行为进行道德调控和评价的能力，等等。任何职业良心的意义都主要体现在对职业以对从事这一职业的主体自身价值的两个方面。教师的职业良心也主要体现在这样两个方面。

(一)教师职业良心的内涵与特点

教师的职业良心可以表现在教育工作的每一个环节。其主要的内涵有四个方面：恪尽职守，自觉工作，爱护学生，团结执教。．恪尽职守

恪尽职守实际上就是一种工作责任和纪律要求。从职业规范上说，教师的良心要求教师应当遵守工作纪律，按照社会和教育事业对教师的要求尽职尽责；从教育效果上说，职业良心要求教师不能误人子弟，要尽全力取得最佳的教育效果。做不到这两条就是某种意义上的玩忽职守，就会受到职业良心的谴责。．自觉工作

自觉工作的要求是由教师的劳动特点决定的。首先，教师的教学行为具有个体和自由的特性。“ 慎独 ” 的美德十分重要。教师的工作在多数情况下都是无人监督的。虽然有教育对象的面对，但由于学生的未成熟性，由于师生关系的不对等性，因此，学生没有全面监督教师工作及其质量的能力。其次，教师工作在一定意义上没有边界和限度。教师能不能自觉要求自己是教师工作成败或效能高低的决定因素。教师必须有自觉工作的良心。，爱护学生

爱护学生是教师的天职。教师对学生的爱护有其职业上的特点。这就是教师必须对教育对象的成长负责。．团结执教

团结执教也是教师良心要求的重要组成部分，这一点，前面已有论述，此处不再展开。

教师良心的上述四个方面，分别反映了教师与社会、教师与自身、教师与学生以及教师与同事之间的道德关系。这四个方面共同反映了教师对教育事业的责任、义务意识和情感等等。教师的良心与教育事业有必然的联系。

教师良心与其他职业良心相比，有两个主要特点：一是层次性高，所谓层次性高，是指由于教师劳动的崇高性质，以及教师本人对这一崇高的职业及其要求有较高的自觉性，因此，教师良心在境界上高于一般的职业良心；二是教育性强，所谓教育性强，是指教师良心的榜样作用和判断教育良心的最终标准是看良心是否真正符合教育事业的要求。

(二)教师职业良心的形成与修养

“ 教师职业良心的形成”有两个方面的内涵：一是整体意义上的教师职业良心是如何形成的(它是社会生活、教育工作中道德关系的反映)；二是教师个人是如何形成自己的职业良心的。社会、教师群体、教育对象对教师良心的形成都具有一定的影响因素。教师不能仅仅被动地接受情境的影响，还应当主动地体验这一情境中的价值、义务因素并加以内化。所有的良心，包括教师职业良心的形成受社会生活及群体的影响，更受自身修养的制约。这首先是因为良心是一种 “ 自律性 ” 的心理现象，离开主体自身的自觉认知和情感体验的道德良心是不可思议的，所以，教师在知、情、意三方面进行自我修养十分重要。

所谓 “ 知 ”，就是不断提高自己的教育责任和使命等意识；所谓 “ 情 ”，就是要不断加强自己的职业道德情感的涵养，爱其所爱，恨其所恨；所谓 “ 意 ”，是指道德意志力的培养。当道德良心受到挑战时，意志力是最关键的因素。苏霍姆林斯基说： “ 压抑自己良心的声音，这是很危险的事情。如果你养成一种对某件事情毫不在乎的习惯，那你很快就会对任何事情也都满不在乎。”中国古代伦理思想中有许多修养的方式，诸如尚志、静虚、省思、知行合一等等，值得教师在良心修养过程中加以借鉴。

教师的职业良心的自我修养之所以重要，还有一个十分重要的理由就是前面提及的教师职业良心的 “ 教育性 ”。教师的职业良心如果不与教书育人的最高目标和必要的教育技能相结合，良心就会成为一种不可捉摸的充满随意性的东西，存在危害教育目标的可能性。教师必须围绕职业良心做必要的精神和业务的准备。

最后，良心与理想或信仰的联系也决定了教师道德修养的重要性。一个教师只有以自己的人生和人格理想从事教育事业并对自己的这一事业负责，才会有较高的道德或良心的境界，教育良心的作用才会更彻底，水平才会更高。换言之，教师的良心修养的内容应当是社会理想、教育理想和教育信仰等方面的综合修养。

第三节 教育过程中教育伦理关系的体现

日本教育家津守真说： “ 学生教师每天与孩子心灵交会，与孩子互动，从孩子的行为表现中读出他的心愿，在互动中形成每个充实的现在。” 对一个学生教师来说，忠诚于社会主义教育事业，是最基本的，也是最重要的思想品德素质，是学生教师职业道德的基本原则。具体来说，对教育事业的忠诚表现为对教育对象 —— 学生的热爱。这种爱，是教师建筑在为人民服务的崇高理想的基础上，建筑在正确的教育观基础上的对学生的深厚感情，一个不忠诚于教育事业的人是不可能具有这种感情的。热爱学生，把自己的身心奉献给教育事业，是学生教师社会义务感、道德责任感、为人民服务的理想和信念最实际、最集中的体现。

在学校教育实践中，教师和学生是最重要、最关键的人的要素，教育也主要在教师与学生之间展开，通过两者的相互作用来进行。教师与学生的相互关系如何，直接关系到教育的质量。而教师与学生是否建立良好的关系，关键在于教师能否正确地看待学生，即是否树立了正确的学生观。在教育活动中，教师始终要尊重学生，以民主、平等、充满爱心的态度，对每个学生认真地进行教育和指导。

一、教师的 “ 教 ” 和学生的 “ 学 ”

教育活动中包含着教师的 “ 教 ” 和学生的 “ 学 ” 两类活动。教师在教，学生在学，两种活动不可分割地交织在一起。教育正是靠教师和学生的共同活动，靠两者的合作才得以进行，离开了两者中的任何一方都不行。教师与学生在教和学的活动中相互作用，构成了学校教育过程中最核心的环节，教育能否达到目的，取决于这一相互作用的质量。

教师的 “ 教 ” 就是教师对学生施加教育影响。“ 教 ” 的活动主要通过两个途径进行，一是直接地 “ 教 ”，二是间接地 “ 教 ”。所谓直接 “ 教 ” 的方式，指教师按照教育目的，直接把教育的内容传递给学生。在教育中，教师除了直接地 “ 教 ” 之外，更多的是以间接方式对学生施加教育影响。所谓间接地 “ 教 ”，是指教师不是把教育要求直接讲给学生听，而是通过环境中适当的中介，比如，利用环境中的玩具、榜样、学生关心的现象或事件的作用等，迂回地达到教育目的。这种方式中的教师从讲授者变成学生活动的观察者、合作者、游戏伙伴、活动环境的创设者、材料的提供者，教育影响力不直接由教师而是通过中介间接地作用于学生。在间接方式中，教师常以物质环境、人际环境为中介与学生相互作用。

教师的 “ 教 ” 是为了学生的 “ 学 ”，如学生不学，或者学了没有效果，那么，教育就失败了。学生是自身学习的主体，对教师所教的内容，学生是否接受，接受到什么程度，主要依赖于学生的兴趣、经验、认知能力、情感等，而不是取决于教师的意志。学生只接受那些适合自己的东西，并按自己的方式和特点加以理解、消化、吸收。他们对教师所提供的适合自己的东西给以积极的响应和配合，而对不适合自己的东西则拒绝学习，甚至反抗，“捣蛋”、“调皮”、“不专心”都是他们常用的暗示方式。

学生的学习可分为 “ 接受学习” 和 “ 发现学习”。在教师使用直接教的方式时，与之相应的学生的学习方式主要是接受学习。所谓接受学习，是指学习者主要通过教师的言语讲授获得知识、技能、概念等的学习方式。在教师间接教的时候，学生的学习方式主要是发现学习，即学生通过动手操作、亲自实践、与人交往等去发现自己原来不知道的东西，从而获得各种直接经验、体验以及思维方法。这是比接受学习更适合学生的一种学习方式，特别有利于发挥学生的主体性，如激发学生的学习动机，发展其分析和解决问题的能力，培养主动参与的积极态度，等等。这些对学生的发展和终身学习都具有重要的意义，在很大程度上被认为是可学而不可教的，即不能由教师像传授知识那样“教会”，只能通过学生自己的实践活动“学会”。

二、促进教师与学生相互作用的策略

促进教师与学生在教育活动中更好地相互作用的策略，就是让教师和学生有更多的、有效的相互影响和沟通的办法，是让教师的“教”更有效、让学生的“学”更成功的办法。

(一)充分发挥教师的主导作用

教师应当是在教育过程中一直起主导作用的一方。这一主导作用表现在，无论是直接教还是间接教，教师都始终控制着教育过程的方向，引导学生向着教育目标要求的方向发展。尽管学生是自己学习的主体，但是教师可以通过创设与学生适宜的环境，通过调动学生的兴趣和经验，通过激发学生的学习动机等来引导学生积极地与教师配合，从而让学生的学习可以在很大程度上为教师所控制。教师与学生相互作用的质量主要是由教师决定的，否认教师的主导作用，就是否认教育本身。教师的主导作用与学生是学习主体并不矛盾，教师的主导作用正是通过激发学生主动学习，引发和促进学生积极地与环境相互作用而体现出来的。因此，学生主体性调动的程度可以用作衡量教师主导作用质量的指标。那种以教师为中心，以教师的主体性代替甚至压制学生主体性的做法，是 “ 主宰 ” 而不是 “ 主导 ”。

(二)直接 “ 教 ” 时要注意的问题．变单向的 “ 教 ” 为双向的交流

为了改变教师单方面讲、学生只用耳朵听的单一模式，应使用启发式，多安排学生发表意见、提问，师生讨论的时间；注意根据学生的反馈灵活地调整教育方法和自己的教育行为；等等。由于集体上课的形式不容易创造足够的学生参与、师生沟通交流的机会，因此必须多利用小组、个别活动，多利用一日生活环境中的大量机会，与学生相互接触，一对一交往。．变单一的言语传授为多样化的教育手段

为改变偏重言语讲授，教师应当重视使用非言语的身体动作、表情等，如对学生点点头以示肯定，拍拍肩膀以示鼓励，微笑以示赞赏，等等；多使用简单有趣的直观教具和材料，教师具体形象地演示要与学生的动手操作相互配合，学生通过自己的操作和实践消化、理解所学的间接知识，并使之转化为自己的直接经验。3 ．重视情感效应

学生是否听教师的话，是否专心上课，教师对学生的情感态度是重要的因素。学生不喜欢某个老师，一般是不会好好听这位老师讲什么的。学生如果受到教师的批评、指责远远多于鼓励、表扬，其学习情绪、自尊和自信都会受到损害。教师对学生的爱，亲切和蔼的交往态度，良好的师生关系等，具有巨大的潜在的教育效果，丝毫不亚于教师精心准备的作业。．重视学生的个别差异，因人施教

直接上课的

第三篇：护理伦理医患关系

如今，医患关系已是社会热点问题的重中之重。对于我们，医患关系也将成为未来工作中的巨大考验。因此，我们小组从经验与实践过程中的体验决定主要探讨的主题是——哪些过程、设施及其他因素容易造成医患之间的矛盾。

1、医院设施不够完善及缺乏。

我国是人口大国，看病就医的人数极为庞大，因此，医院资源往往会出现短缺。

比如医院外停车场供应不够。许多医院位置较为偏远，许多人会选择开车前往，但每到节假日时期，停车就将成为大问题。患者在这种情况下更容易焦躁不满，从而造成医患矛盾。再比如，医院住院部病床的缺乏、门诊部诊室难找，寻找抽血拿药取报告的地方都要花费许多力气。

诸如停车场和建筑地理位置问题是难以改善的，只能互相调控和配合，但是可以改善标识不明的问题，为患者提供多一份的便利。

2、医院流程复杂及医护人员的缺乏。

之所以将医院流程复杂及医护人员的缺乏放在一起，是因为许多人认为两者导致医院效率不够高。但是其实医院流程的复杂是必不可少的，它保证了就医过程的安全和合理，真正导致效率低下的原因是医护人员的缺乏。

比方说，许多医院设置自主挂号或者直接去诊室外挂号，从而省去了向护士排队挂号的时间，本身是个有效快捷的方式，但其实如今群众对医学的平均了解程度不足以实现自主挂号。看病占大部分的往往是中老年人，他们并无法确定是器官、肌肉还是神经、骨头的问题，也无法确定某个位置疼痛不适是什么器官，是外科还是内科，因此需要医护人员的协助，然而人手的不足又导致了进度的缓慢。即便提高了挂号速度，但是医护人员的数量更甚至质量无法提高，始终会导致“看病难”。

而每年从本科、专校毕业的医护人员不少却仍然供不应求，则要由国家改革，提高医护人员的待遇，保证医护人员的保障和安全。

3、医护人员的态度恶劣。

在讨论中，小组成员也表示医院许多医生看病敷衍，护士凶神恶煞、抽血时毫不留情。并非所有护士都像牛头马面，也有温柔可亲的医生和漂亮可爱的护士，因而既不能以偏概全，也不可以忽视这个现象。

医患之间往往需要相互体谅，医护人员体谅病人的焦急不安，也要请患者体谅医护人员的疲劳和辛苦。

伦理学书中说，“全心全意为人民身心健康服务”是“全心全意为人民服务”在护理职业生活中的具体体现，我们要本着尊重、不伤害、有利、公正原则为病人服务。

4、患者对于医护的不信任和怀疑。

常听说有关于医生的“灰色收入”——也就是开贵药、没什么作用的药，更至于有危害的药给病人，从而谋取外快。同样是既不能以偏概全，也不能忽视这个现象，新闻的曝出导致患者对所有的医生都抱有戒心，不敢相信，怀疑医生有意要害自己。这种现象减少、杜绝非一日之功，执法部门需要加强监督，医生需要洁身自好，但是病人也必需相信医生。信任感的互相缺失，我担心你医死我，你害怕我捅死你是不能达到互利互助的目的。

医患关系改善是不能在一天一周一月一年就可以完成的，它可能要花费数年，数十年。它会改变医疗制度的根本，也会动摇人们心中固有的概念，但它值得我们花费时间倾心改造。

第四篇：关系情感美文

一

日本北海道有个登别市，登别有家小咖啡馆，咖啡馆里有个老妇人。

老妇人六七十岁了，看起来还很精神，而且妆容精致，衣着也比较华贵。有客人进门，她会热情地招呼，递菜单、倒水、烹调食物、上菜、收银、收拾桌子，也都是她一人亲力亲为。香港旅游作家梁迪伦开始以为她是老板，一问才知道，老人只是员工，已经在这里工作了37年。老板是一个经营海洋馆、度假村的有钱人。这家咖啡馆其实没什么生意，但老板觉得她在此地工作了大半生，便让这个店一直开下去，她也算有个依靠。

很多时候，人与人之间的关系，都是靠着时间堆积起来的。再好的亲友，久未联系，关系也会变淡。赤身共浴一次培养的关系，远不如频繁互动持久。只是这个世界上，维系一段长久的关系已经越来越难。

二

我工作六年多，在北京，一年能和朋友见上三四次面都算频繁了。如果有一对夫妻结婚十年仍然彼此相爱，他们完全有理由得一个模范奖章。

最近在读乔纳森·弗兰岑的《纠正》，整部小说谈论的就是这种处于变化中的关系：夫妻关系、师生关系、子女关系、婆媳关系、国家关系。小说里的主要角色，都处于一种难以处理的，甚至是错误、扭曲的关系中。而这些关系，看起来又和当下的生活很像。

比如结了婚的长子加里所苦恼的，“家庭生活的本质正在发生变化——全家团聚、孝顺父母和兄弟情谊不再像他年轻时那样受人重视”。加里那强大又有些虚荣的母亲，希望通过一个全家共度的圣诞节，把这错位、纷乱的关系纠正过来。当然，这并不容易，我还不知道她能不能成功。

三

前两天，看到一个李安的采访，主持人问他现阶段最大的幸福感是什么。李安稍有些腼腆地笑着说：“我太太能对我笑一下，我就放松一点，就会感觉很幸福。我做了父亲，做了人家的先生，并不代表说，我就很自然地可以得到他们的尊敬，我每天还是要赚他们的尊敬，我要达到某一个标准，这也是让我不敢懈怠的一个原因。”

我们常说李安是一个很东方的人，但这句谦卑温和的话，却像一面镜子，直直照出东方社会里某些不正常的，同样需要理顺、纠正的关系。当然，这并不容易，我也不知道我们能不能成功。

第五篇：师生和谐关系 - 副本

“师生和谐关系”讨论记录

资环地信2011010班

“社会更加和谐”作为全面建设小康社会的目标之一提出来，而调动一切积极因素构建和谐校园正是构建和谐社会的一个重要组成部分。和谐的校园，不仅表现在社会与学校的和谐，人与环境的和谐，还表现在老师与学生的和谐，以及同学之间的和谐。其中，老师与学生的和谐，是建设和谐校园的基础和前提，也是教育教学改革的主要内容，因为学校的一切工作都是围绕着教与学进行的，师生关系作为学校环境中最重要的人际关系贯穿整个教育教学过程，这一关系处理的好坏直接关系到教育教学的效果、学校培养目标的实现，关系到学生的心理健康和全面发展。如何建立和谐的师生关系，根据多年的教学实践我初步探讨如下： 第一，遵守现行的教育法规是构建和谐师生关系的保证。有一句广告词是“万物皆有法，有法天下和”现代社会是一个法制社会，无论是谁，都要按照法律的要求来办。在一个全社会都认可的法律法规面前，只有大家的权利和义务都得到了保证，创造和谐的师生关系才有可能。在师生关系中教师和学生所承担的社会角色是不一样的，教师是教育工作者，其工作对象是学生，教师有权对学生教育、管理和监督，学生要接受教师的教育、指导与帮助。但是，教师在教育学生的过程中必须严格遵守现行的教育法律与法规，遵守学校的规章制度，根据相应的法律法规行使自己的教育权力和承担教育义务。只有这样学生的权利，诸如生命权，健康权，财产权，人格尊严权，独立自由权，受教育权等才能得以保障。我们的很多传统做法，忽视了学生作为一个独立个体的存在，没有充分保障学生应有的权利，例如，教师对学生进行体罚和变相体罚，是侵犯学生的诸多权益的。我们教师应该认真研读有关教育的法律法规，深入理解各项法规的意义，在法律法规允许的情况下，做好教育学生的各项工作。

第二，树立新型的师生观是建立和谐师生关系的关键。新型的师生观是相对于旧的师生观而言的，传统的师生观提倡“师道尊严”，教师是绝对的“权威”，至高的“主宰”, 教师的话句句是“真理”，学生对教师只能听而不问，信而不疑。这种师生关系，使学生的自觉性、主动性和能动性不能得到很好地发挥，消磨了学生的想像力和创造力，压抑了学生的兴趣、激情，严重阻碍了学生个性的发展，拉大了师生间的心理距离，并造成学生的封闭心理或逆反心理，不利于师生之间的真诚沟通和平等交流。新型的师生观认为在学校的组织体系中，教师是教育者、领导者，又是服务者；学生是受教育者、被领导者，又是学习的主人。因为学生是有主观能动性的人，在人格上和老师是平等的，所以教师要放下架子、民主平等地对待每一位学生，高度尊重每一位学生，尊重学生的人格、学生的个性、学生的选择、学生的建议以及学生的内心感受；老师也有必要向学生学习，征求学生的意见，认真接受学生提出的合理意见和要求，教师容许和鼓励学生提出疑问和不同的见解。教师要充分发挥学生的自觉性、能动性、创造性，让学生主动参与实践，学会自我教育、自我管理、自我成才，使学生的个性得到全面展示；强调学生是学习的主体，并不是否认或降低教师的主导作用，因为学生还需要教师的教育与指导、扶持与帮助，因此学生又必须尊重教师，信赖教师，依靠教师。

第三，加强教师与学生的交往，是建立和谐师生关系的前提。教师只有深入到学生中去和学生交往才能了解学生，只有了解了学生的家庭背景、个性差异、兴趣爱好、心理发展变化等特点，教师才有与学生相处的基础，才能有针对性地开展学生的工作。教师与学生之间亲密情感的建立是一个过程，要经历“接触、亲近、共鸣、信赖”四个步骤，随着教师与学生交往的增多，学生会减少对教师的陌生感、敬畏感，增加对教师的亲近感和信赖感，学生的表现是自觉尊重教师的劳动，十分愿意接近老师，希望与老师合作，把老师看成是父母般的亲人。他们愿意向老师反应内心世界，袒露自己的思想，真诚倾诉心里的秘密。

第四，教师树立自身的威信为构建和谐师生关系创造有利的条件。构建和谐的师生关系取决于师生双方的共同努力，但起主导作用的是教师。一个在学生中没有威信的教师，有可能失去对学生的号召力和感召力；相反，有威信的老师他发出的信息很容易被学生接收，他的建议很容易被学生采纳，他的批评和指责学生很容易接受，即使教师批评地不正确，学生也能谅解。教师树立自身的威信，对于形成和谐的师生关系，建立正常的教学秩序，提高教师的教学效果都是十分必要的。但是，真正教师威信的建立不能单靠行政手段来建立，也不能仅靠自己在师生关系的天然优势压服学生，那样会增加学生的反抗心理和抵触情绪。真正教师威信的建立首先依靠教师的素质和教育教学水平的提高。建立教师威信还需要教师职业所要求的特殊性格，既具有公正感、自制力以及仁慈。教师要建立自己的威信，特别要坚持公正。教师公正就是要求教师对于不同相貌、性别、个性、智力、对于不同家庭社会背景、不同籍贯、不同亲疏关系的学生要一视同仁。公正是学生信赖老师的基础。教师要建立自己的威信还要具有自制力。自制就是要求教师懂得，教师是教育者，学生是受教育者，无论学生犯有多么严重的错误，也无论学生如何顶撞或冒犯，作为一个人民教师始终不能忘记自己的身份，不允许也没有权利对学生发脾气，以致做出失去理智的情感发作。教师对学生仁慈不仅表现在教师对学生要耐心、冷静，诲人不倦；还表现在教师对学生要无条件的关爱。

综上所述，和谐师生关系的构建更多的有赖于教师自身观念的更新和素质水平的不断提高，人格的不断健全和完善。相信和谐师生关系的建立将会迸发出强劲的教育能量。