第一篇：依据文本体式确定散文的教学内容
余雪景
语文课程改革进行到现在，最突出的问题仍然是语文教学内容的确定问题。王荣生教授指出，解决语文教学内容的问题，关键在于教师对文本的解读，而合宜的文本解读要符合两方面的要求：一方面是对特定体式的文本，阅读取向要“常态”；另一方面是在特定的文本体式中要运用符合这种体式的阅读方法。本文主要针对第二方面展开讨论研究。
一、散文的文本体式
“文本体式”的概念是由王荣生教授提出的。“体式”包括两层内涵，一是文本的类别，如语文课程教学中的四分法：诗歌、散文、小说、戏剧等；二是具体某个文本所具有的特定样式，如散文又可分为抒情散文、记叙散文、回忆性散文等。而笔者所讲的依据文本体式确定教学内容，就是要兼顾两面，既要找准文本类别的特征，又要针对具体文本研读其“个”的特征。散文作为介于文章与文学之间的“两栖”文体，有其独特的文本体式。郁达夫说过：“现代散文的最大特征，是每一个作家的每一篇散文里所表现的个性，比以往的任何散文都来得强„„现代散文，更带有自叙传的色彩。”散文是作者自己亲身经历的记录和反映，也是其真情实感的流露与表达，它具有事实性和情感性两方面的特征。在语文教学中，老师常常提到散文“形散而神不散”这一文本特征，其中的“神”便是作者的情感主线，所以散文虽然具有两面性，但其写作目的主要是抒发隐藏在“事实”后面的情感。
二、散文教学中存在的问题
散文作为语文教学中最主要的文类之一，其教学存在的问题不容忽视。在以往的语文教学过程中，教师更多的将注意力放在“怎样教”的问题上，所以便出现了“将所有散文教成同一类散文”的不良现象，而且散文教学更多的偏重于被写的人和事，即事实性，却忽略了作者的情感表达，即情感性。散文作为一种文类有其共性，即所谓的“形散而神不散”，都是从作者的叙述中感悟其真实的情感。但是，作为单个的某一篇特定的文本，老师就要更深入地研究其独特的个性，从而更好地引导学生解读文本。
以朱自清的《背影》为例，很多教师在教授这篇经典文本的时候，将“父爱”确定为文章的主题，并且围绕“四次背影”、“四次流泪”展开语文课堂教学。通篇下来全是围绕“父亲”的解读，尤其是第六段“父亲”买橘子的细节描写，更是被教师列为文本教学的重中之重。《背影》作为一篇经典散文，难道只是因为其所叙写的“父亲”、“父爱”而成为传世之作的吗？朱自清的写作特色以及他在叙写这篇文章时的所思所感是否更值得我们去探讨呢？散文叙写的事情基本真实，无法虚构，这一点需要读者认真的解读被写的人和事。但是散文更是作者真情实感的流露和表达，脱离了作者的思想感情，便无法真正透彻地解读文本。显然，老师更应该以后者为重点进行文本解读，只有这样才能够带领学生领略经典文本的魅力、品味作者独特的写作风格，学习作者观察人事的视角，感悟作者感情表达下的睿智和见识。
三、依据散文文本体式确定教学内容的途径
合理的教学内容，是课堂教学有效性的重点所在。然而，在“语文教学内容”严重缺失的今天，“教什么”远比“怎样教”要重要的多，所以一线教师便肩负起了探求合宜的教学内容的重任，这不是一时一日就能够完成的，需要教师们在一篇篇课文、一堂堂课程里去摸索、探讨、研究。在这里，笔者浅谈一下自己对散文教学内容确定的几点认识。
首先，散文教学内容的合宜与否主要依赖于语文教师的文本解读能力。而教师的文本解读水平则要基于其学科教学知识和人文素养的修炼。就朱自清的《背影》而言，要想深入的解读文章并引导学生正确学习，就必然要了解朱自清其本人，了解他的生平、《背影》的写作背景等。比如，作者与父亲背后的“矛盾”是解读作者情感发展的重要推力。还要关注专家对《背影》的解读，比如孙绍振在《名作细读》里这样解读：“《背影》的语言，和朱自清前期的许多作品相比，有一个显著的不同，那就是关键的地方，不像《春》、《绿》、《匆匆》和《荷塘月色》那样采用华彩的语言、排比的句式，也不做大幅度的渲染，而是将直接抒情的语句压缩到了文章结尾。在作者情感发生震撼的地方，反而采用比较朴素的语言，几乎全是叙述„„”如果教师能够把握这样的专家见解，就不难正确定位出《背影》语言的深厚质朴和情深意长。丰富的学科教学知识能够给教师一个更广阔的视角审视文本，从更好的角度选取合宜的教学内容。
其次，散文虽然更专注于情感的表达，但是没有事实的依托，任何情感都是镜中花水中月。所以，对于散文所描写的对象也要适当的分析解读。很多教师在讲授《背影》一文时比较关注文章叙写的“四次背影”和“四次流泪”并没有错，完全可以把它作为学生读懂课文的阅读框架。而第六段关于“父亲”买橘子的细节描写，也可作为文章写法目标的重要内容，但并非整篇散文的重点所在。最后，散文教学内容要关注作者的情感体验。俗话说“散文形散而神不散”，这里所谓的“神”就是作者潜藏在叙事背后的情感体验。在《背影》一文中，朱自清对父亲的情感变化，无疑就是文章的灵魂所在。父爱固然值得歌颂，但是年轻的“我”对父爱认识的独特体验无疑更引人深思。文中从对“父亲”的“埋怨”——“不屑”——“感动”——“理解”，这一过程在作者简洁质朴的笔下娓娓道来，感人至深。作者独特的情感体验是学生无法理解但也是最应该深刻体会的重点所在。
第二篇：依据文本体式确定教学
依据文本体式确定教学内容
作者：王荣生
合宜的教学内容，有效的教学设计，是语文教师备课的两个关注点。我们把它分为两个方面来讲：第一，依据体式来确定教学内容，第二，根据学情来选择教学内容。
第二讲，依据文本体式确定教学内容。打算讲四个方面：第一是概念，关于阅读、阅读能力、阅读教学。第二是文本的教学解读——依据体式，作正反两方面的分析。第三是研究支玉恒老师的一堂课．通过这堂课来看如何确定适宜的教学内容。第四是从文本体式的角度，来讨论我们在“共同备课”主题教研活动中同教师们一起研讨过的几堂课。
一、概念：阅读、阅读能力与阅读教学
有必要重温几个概念：阅读、阅读能力、阅读教学。应该说，这几个概念语文教师都非常熟悉，但是我觉得有重新梳理的必要。因为这几个概念，是我们讨论、研究阅读教学的起点。阅读，指的是阅读的活动。最近读到一本书，对“阅读”的概念解释得很贴切：“从稍微狭窄一点的意义上来说，阅读意味着它是对某一特定文本进行解码和解释的具体而自愿的行为。”(《作为话语的新闻》)在这段话里，应该特别关注“某一特定文本”这几个字。我把这段话转化成一个图:
阅读能力
学生（读者）——→
某一特定文本
百科知识
图的左方是学生，特殊的读者。学生面对某一特定文本，运用他已经具有的阅读能力和百科知识(生活经验)，理解、感受文本，也就是上面所说的“解码”、“解释”。我们来举一个例子。有这样一个便条：“亲爱的，你放在冰箱里的两颗葡萄，我把它吃了。”现在如果有一名小学生来读这个便条，要理解它，就得依赖两个方面：1．阅读能力。如果“冰箱”、“葡萄”四个字都不认识，那就难以理解这个便条所说的内容。2．生活百科知识。
如果他不知道什么是“冰箱”，不知道什么是“葡萄”，如果他连“吃”的意思都不了解，那么这个便条也是无法理解的。学生是运用已有的阅读能力和生活百科知识来理解文本的。
现在把这个便条稍微加以变形：
亲爱的 你
放在冰箱里的 两颗葡萄
我
把它吃了
便条变成了诗歌。现在学生怎么来读呢?很显然，他不可能把它当做便条来读，而要依据其诗行的排列方式，也就是说，依据其已有的阅读能力，把它当做诗歌来读。
从这个例子，我们可以看得很清楚，阅读是对某一种特定体式、特定文本的理解、解释、体验、感受。阅读是一种文体思维。阅读便条，是一种方式；阅读诗歌，是另一种方式。阅读能力是具体的。阅读便条，是一种能力；阅读诗歌，是另一种能力。
什么是“阅读能力”呢?我们把它区分为两个方面：
1．阅读取向。即“哪一种阅读”，它由读者的阅读目的所决定。比如，以考试为目的与以研究为目的不同，不同的取向，就会有很不相同的阅读姿态和阅读样式。这是阅读主体的“哪一种阅读”的差异。有段时间，语文教学中有种错误的口号，“不要把语文课上成文学课”，意思是说，教材里的一篇篇文学作品，不要把它当做文学作品来理解、感受、欣赏，而要把它当做学习读写记叙文的材料。这种特殊的阅读取向，形成了一种奇怪的阅读姿态和阅读样式。
2．阅读方法。阅读方法和文本体式密切关联。阅读诗歌、戏剧、小说，有不同的方法；阅读古典小说、现代小说，也有不同的方法。也就是说，每次阅读都要运用适合于这种文本体式的阅读方法。我们可以回头去读一读刚才给出的两则材料。一张是便条，我们是什么取向?实用取向。运用什么阅读方法呢?信息获取的方法。另一份是诗歌，我们是文学欣赏的取向，运用适合于诗歌的阅读方法。阅读方法，简单地说，就是这种体式的文章，应该看(注视点)什么地方，从这些地方看出(解码和解释)什么来。
概括起来讲，“阅读能力”≈“阅读取向”+“阅读方法”。第一，是抱着什么样的目的、以怎样的姿态看待文本。是实用的目的?是文学欣赏的目的?还是研究的目的?第二，是在这个文本的什么地方看出什么东西来。是从一张便条看出它的基本信息，还是从诗歌中看出诗意和诗味?
什么是“阅读教学”呢?我把刚才的第一张图表，改造成下面这张：
需要的阅读能力
(已有的阅读能力)
学生——→ 特定的文章——→理解与感受
(已有的百科知识)
需要的百科知识
中间部分，是学生阅读特定的文章，产生了自己的理解与感受，这是一条主线。对阅读教学来说，这条主线非常重要，是学生的理解与感受，是具体的学生同特定的文本相遭遇，所产生的理解与感受。理解与感受如何产生呢?是他或她已经具有的阅读能力，比如说对文字的理解，对诗歌这种文学体式的认识等等，以及相应的百科知识，也就是我们平常所讲的“生活经验”。学生凭借他的生活经验、百科知识和已经具有的阅读能力，阅读一个作品，产生了自己的理解与感受。这就是我们在上面说过的“阅读”、“阅读活动”。
现在之所以需要语文课，之所以要有阅读课来教学生阅读，是因为学生的理解需要提升，感受有待丰富。那么如何来提升和丰富学生的理解与感受呢?
从上面这张图表看，大致有三条路线：(1)提供学生理解、感受所需要的百科知识；(2)帮助学生增进对文本的理解与感受；(3)指导学生形成所需要的阅读能力。
第一条线路，从图表的下部看，可能学生，缺乏必要的生活经验、百科知识，即缺乏必要的背景知识。所以他对文本的理解出现了一些障碍，对文本的感受出现了一些隔阂。这样，我们的“阅读教学”有了一条线路，提供帮助学生理解、感受的百科知识、背景知识。
第二条线路，从中间部分看，学生阅读特定的文本，形成自己的理解、感受。现在我们通过讲授、问答、讨论等，教师和学生交流，学生和学生相互交流，以突破个人理解的局限，丰富对特定文章的理解与感受，帮助学生增进对文本的理解与感受。
第三条线路，是我们语文教师最为关注的，在图表的上部，我们去形成、培养学生“需要的阅读能力”——即他(或她)此前尚不具有的阅读能力。
此前尚不具有的阅读能力，是什么呢?我们刚才把“阅读能力”分为两个方面：第一个方面，阅读取向，是“哪一种阅读”?第二个方面，如何阅读?即阅读方法，应该关注这个文本的什么地方并看出什么东西来。培养学生“所需要的阅读能力”，或者就像我们平常所说的“培养学生阅读能力”，实际上是要做两方面的工作：
1．指导学生抱着合适的目的去看待特定的文本。比如说，按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按照文学欣赏的方式去阅读文学作品等等。
2．指导学生在特定体式的文本里，能从重要的地方看出所传达的意思和意味来。比如，教师在指导学生阅读时常说：“要解题，题目是文章重要的地方。”在教散文时常说：“夹叙夹议，议论的部分是重要的部分。”题目、议论的地方等等，就是需要看到的地方，在文本中看到这种体式应该看到的地方。
二、文本的教学解读：依据体式
上面对三个概念的梳理，我们形成了这样的认识：对一个具体作品、具体文章的理解，要依据它的文章体式。
什么是合适的文本解读呢?要符合两个要求：第一，对这种特定体式的文本，阅读取向要“常态”。也就是说，像正常人、像能读这样作品的人那样去阅读。第二，在特定文本体式中，要运用符合这种体式的阅读方法。比如说，符合诗歌阅读的方式、符合戏剧阅读的方式来阅读。
在前面一讲我们讲到，语文课堂教学中存在很大问题，且主要是教学内容的问题。教学内容的问题，往往根源于教师的文本解读。也就是说，我们教师在文本解读的时候，出现了一些问题，出现了一些偏差。正是这样的问题和偏差，导致了教学内容的失误甚至错误。我们在前面所举的《背影》等课例，就是没有按照散文的体式来阅读散文作品。在以往的语文教学中，类似的状况是大量存在的。许多人都在讲，进行阅读教学，教师的文本解读能力是关键，这并不是说语文教师的文本解读能力差，更多的情况，是我们自觉不自觉地采取了不合适的解读方式，导致解读的偏差或错误。
举一个教材的例子：郭沫若的《天上的街市》，后面要学生“思考下边的问题”：
●诗中哪些是写实的句子，哪些是写想象的句子?它们各起了什么作用?
●诗中怎样由联想进入想象?想象又是怎样逐步展开的？
●诗中的牛郎织女和传说中的牛郎织女命运有什么不同?作者为什么这样写?
这些思考题出得合适吗?阅读一首诗歌从这些角度人手，关注这些地方，对头吗?从来没有人这样阅读诗歌，也没有人这样写诗歌。那么，我们在教什么东西呢?我们在教的东西合适么?
这就是我们过去阅读教学的内容之所以大范围、长时期、集团性地出现问题的根由。我们在备课时，往往以一种很特殊的阅读取向，采用了一种很特殊的阅读方法。我经常讲，拿起一篇课文的时候，最好先不要把自己当“语文教师”。我的意思是，首先应该把自己当成一名读者，去阅读去理解去感受。如果一开始就把自己当成语文教师，很容易堕入“语文教师备课”这种特殊的阅读取向，也就是我们以往形成的集团性的阅读取向。比如说，阅读小说《药》，我们对这篇小说太熟悉了，一看到标题，自然就会想到它的主题，它的明暗两条线索等等。正常的小说阅读，恐怕不是这样的程序。很少有人先明确了主题和结构，然后再去读小说。正常的程序，应该是先对小说的情节、人物、细节等进行理解感受，再慢慢形成对主题的认识。
阅读，是某种特殊体式的具体文本的阅读。在备课时，教师的文本解读，要依据这种体式的特性。合适的文本解读，有两个特征：第一，阅读取向常态，也就是像正常人(具有较高阅读能力的人)那样来读一个作品。第二，阅读方法要契合这种文章体式本身所要求的。这种体式的文章要读什么，读哪些地方呢?要合法，要有理据。
依据文本体式确定教学内容，我们可参考钱理群、孙绍振所写的一系列解读文章。孙绍振曾批评过某高考卷中的一道“诗歌鉴赏”题。该题要求学生指出对一首诗解释不恰当的一项，“标准答案”是：“‘金黄的稻束站在收割过的秋天的田里’，涉及的时间，从全诗看，除了‘秋天’外，还隐指暮色降临以前。”孙先生说：“显然，这是超越了时间和场景的具体性的，确定时间根本没有意义，暴露出命题者对诗歌理念上的外行：抒情诗与散文不同之处，就是它是高度概括的，超越具体时间的确定性，有利于它的深邃概括。”(《直谏中学语文教学》，南方日报出版社2003年版，第14页)这里所说的“诗歌理念”，实际上就是诗歌的“读法”——在诗歌中的“时间”里，读出什么东西来。钱理群有一篇解读《走向虫子》的文章，题目是“说什么‘理’，如何‘说理”’，文章开宗明义：“要读懂并讲清这篇文章，关键在要弄清其文体：这是一篇说理的散文，而不是描写、纪实的散文，更不是抒情的散文。”因此，文本解读就应该从“说什么‘理’，如何‘说理”’来展开。
好的阅读教学，往往基于合适的文本解读；不那么好的阅读教学，其原因往往是不顾文本体式，采用了不当的解读方式、阅读方法。比如散文，不管是什么体式的散文，不少教师都采用“整体感知”、“重点段分析”、“词语揣摩”的模式，这样的“文本解读”方式，不出问题才是怪事。
三、名课研习：支玉恒《只有一个地球》
下面我们来研究支玉恒老师的一堂课，支老师本来是教体育的，后来因为身体原因改教语文，一不小心就成了特级教师。特意介绍支老师的背景是有用意的，下面我们会回过来讨论。先看这堂课。《只有一个地球》，这篇文章在教材里编在说明文单元。课文的内容大致是三点：第一，地球很美丽，是我们人类生活的家园。第二，现在地球受到了摧残，环境污染严重。第三，唤起学生热爱地球、保护环境的意识。上课起始部分，有三个步骤：首先是解题，支老师在黑板上写下“地球”两个字，问：“地球在哪里呀?”“今天我们上课坐在什么地方啊?”引导学生把这个看起来抽象的话题，和自己的现实生活感受联系起来。接着是朗读课文，然后转入学生的默读。支老师说：“大家读的时候思考一个问题：‘待会儿老师会问大家一个什么问题?”’支老师这堂课是在舞台上上的，他说：“今天我豁出去了，如果我要问的问题被你们这么聪明的学生猜到了，我决心从舞台上滚下去!”进一步激起了学生“猜”的热情。学生看课文，猜老师可能要问的问题。一个学生起来了，问：“老师是不是要问地球有多美丽啊?”支老师说：“这，教材已经写明白了，我不会问的。”又一个学生说：“老师是不是要问地球受到了什么样的环境污染啊?”支老师说：“这，教材也写明白了，我也不会问的。”一个同学好像恍然大悟：“哦，老师要和我们一起讨论怎么样保护地球，怎么保护环境!”支老师说：“我今天上的是语文课，我没有能力讨论这个。”在这段师生对话当中，支老师的表现相当精彩。有好几次，他的一只脚已经站在了舞台的边缘，意思是“同学，再加一把劲，你就能够猜到了，我就要掉下去了”。但是没有同学能够猜到。
支老师问的问题是：“读了这篇课文，你心里是什么滋味?——酸甜苦辣哪一味?”他没有问这篇课文讲了什么，而是问学生读了这篇课文有什么感受。对小学生来说，“感受”这个词抽象了一些，他就具体化到“滋味”，是“酸甜苦辣”哪一味?这样就打开了学生的思路。学生读课文，学生去感受自己读到的滋味。有学生说：“我读到了甜味。”“为什么是甜味啊?”“你看，地球多美丽啊!”“读读看，把你读到的甜味读出来。”有学生说：“我读到了苦味。”“读读看，把你所读到的苦味读出来。”有个学生很有意思：“我读到了涩味。”“读读看，可以把你感受到的涩味读出来吗?”还有学生说：“我是先甜后苦转辣最后是涩。”学生们对课文的理解和自己的感受，进行了相当充分的交流。这是这堂课的第一个核心教学环节。
第二个环节，要求学生对课文的五个段落“分别写一个抒情的句子”。支老师作了示范，写在黑板上：“啊，美丽的一叶扁舟!”也就是说，刚才是同学谈了各自的感受，是口头的、即兴的交流。下面支老师想用这样一个环节，把刚才交流的成果转化成书面的文字表达。学生去看课文，学生分别写抒情的句子，学生与学生相互进行交流。然后，支老师用了一个“发表权竞标”的方法：自荐或者推荐十名学生，依段落分别在黑板上写下一个“抒情的句子”，然后署上自己的姓名。支老师对这十个句子稍加增删，去掉几个重复的词语，添几个关联词，个别地方作了语序的调整。黑板上呈现的是由十个句子组成的一段抒情散文。这段散文．就是全班同学在理解、感受、交流基础上形成的共同学习成果。
支老师这堂课，核心的教学环节是两个：1．引导学生体验被课文唤起的情感。2．指导学生将所体验的情感表达成抒情的句子。我们感兴趣的是，他教说明文单元的《只有一个地球》，不是像有些教师那样教说明的对象、说明的方法、说明的顺序等，而是去教阅读的感受。什么道理?前面讲到，支老师原来是教体育的。从语文的专业角度来看，他是受到一些局限的。支老师是这样说课的：“这是一篇说明文。但这不是一篇普通的说明文，是一篇饱满情感的说明文。”一方面说是“说明文”，一方面又说“不是一篇普通的说明文”，而是“饱满情感”的。在“一般”的语文教师看来，支老师这话是有点问题的。教师会凭其“专业知识”：说明文的“知识性”、“客观性”、“科学性”等来分析。“饱满情感的说明文”与说明文的“客观性”是矛盾的。但是，支老师的语感是对的。也就是说，这篇课文很大程度上是不能当做说明文来解读、来理解、来感受的。说明文是介绍读者未知的知识，但这篇课文所“说明”的事实，其实学生原本都是知道的：第一，地球很美丽，是我们的家园。第二，现在环境受到了严重的污染，地球受到了摧残。第三，要保护我们的环境，爱护地球。这篇课文的重点，主要不是描述我们大家都知道的事实，而是唤起我们的情感，把看起来与我们的生活不那么有关联的“保护环境”跟我们自己的现实生活联系起来。支老师采用的，是一种正常的阅读方式。接下来是“抒情的句子”，这个说法也很不专业。我们一般会说“感叹句”。但是支老师的语感又是对的，感叹句的叹号表示什么?就是强烈的情感。以正常的方式进行正常的阅读，我以为对语文教师的备课，对文本解读，是至关重要的。一个“体育老师”凭语感就能做对的事，我相信受过中文教育的广大语文教师一定能做对，但前提是，首先不要把自己当成“语文教师”，一定要先当正常的“读者”。按其正常的阅读方式、阅读方法，即在备课之外，自己拿起一个作品、一篇文章时的阅读方式、阅读方法，我相信，我们多数人会自然地依据文本体式去阅读、去作文本解读。
四、课例讨论：《蝶恋花》、《七根火柴》、《清塘荷韵》
上学期，我和浦东的两所学校合作，进行了主题教研活动。一所学校是“共同备课”，一所学校是“观课评教”。我很受教育，教师们也觉得很有收获。在“共同备课”时，一起讨论过几篇课文。第一篇是柳永的《蝶恋花》，“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”。在备课的时候，我提出：据我对课堂的观察，现在我们教师教“词”，跟教“诗”差不多，而教“诗”，往往又像教散文，一句一句解释诗句的意思。我提出，能不能把柳永这首词教出一点词的味道、词的特色来?我的意思是，按照词这种体式，最需要读什么地方呢?教师们觉得很对。但是，词的味道是什么呢?怎么才能教出词的味道呢?我建议教师们找一些词学专家的著作来看一看，看看研究词的人是怎么讲词的，讲词的什么地方，看看研究柳永词的人，是怎么讲柳永词的。教师们作了一些努力，上了几堂课。尽管教学效果未必很好，但是这种教学的努力方向是值得肯定的。
第二篇课文是《七根火柴》。上什么呢?一开始，当然是语文教师的套板反应：小说嘛，当然是教小说的三要素：人物、情节、环境。：用这样一种固定的、几乎僵化的模式对付所有的小说，合适吗?对头吗?于是我们进行了讨论。《七根火柴》是一篇怎么样的小说?是一篇什么体式的小说呢?它是一篇革命的现实主义小说，通俗地讲，就是“主题先行”的小说。人物很单薄，概念化。一位是牺牲的红军战士，在艰苦的环境——雪地里被冻死了，手里高举着一本党证，里面有七根火柴。另外一位是受伤的卢进勇，掉队的，遇到这位牺牲的战士，很受感动、很受鼓舞，拿上党证，一定要把这七根火柴交给党，交给前方的队伍。人物形象很单纯，情节也很简单，好像都不需要教。有教师提出，那只有教“环境”了。教师所指的“环境”，主要还不是小说内的环境，即起着推动情节发展、丰富人物形象作用的“环境”，而是指红军长征爬雪山、过草地这个“背景”。理解课文，需要学生相应的生活经验、百科知识，这当然很重要。以往在课堂里，就有学生提出过，“冻死的那位战士，手上有七根火柴。为什么不点燃一根，生个火堆，先救活自己，然后再把六根火柴交给前方的队伍呢?”学生的这个疑惑，就是缺少相应的背景知识：那七根火柴，是党的财产；党的财产，任何人无权动用。给学生提供这种背景知识，是必要的。但这还不完全是教小说、教阅读小说。人物、情节、环境，哪个都套不上。教什么呢?这是一篇革命现实主义小说，它的主要亮点，是主题的表现。后来教师们参考了于漪老师的一个课例和宁鸿彬老师的一个材料。教学内容聚焦在“火”这个字上，以“火”为线索，让学生感受、理解这篇小说所表现的主题。
接下来是《清塘荷韵》开始的时候，几位教师似乎很一致：这篇课文教什么呢?当然是使学生理解课文。我追问：“理解课文的什么?”因为“理解课文”的说法，隐含着一个观念：对这篇散文．似乎有一种“正确的理解”，有一个学生必须达到的“顶点”。教师们担忧，这篇课文对学生来说比较难，与学生的生活经验有距离。于是我们讨论：教师们想要学生达到的“顶点”，是什么呢?它是从哪里来的呢?我们正常的阅读，是怎么来理解《清塘荷韵》这样一篇散文的呢?于是讨论对主题的理解，对表现方式的理解。一位教师根据教材，说是“顽强的生命力”；一位教师根据自己的体认，说“这篇课文主要表达了作者季羡林超凡脱俗的韵味——荷韵”；一位教师研究了季羡林的相关材料，说“这篇课文，实际上是作者自己一生的写照、一生的追求”；还有一位教师，联系了文化的传统，说“这篇文章表达了我们传统的一种文化的精神——荷的精神”。对这篇课文所表达的主题思想，参与备课的教师，人人都有自己的体认和感受。那么，凭什么要规定学生们进行“正确的理解”呢?我们在教学生的时候，为什么要事先主观地规定一个理解所要到达的“顶点”呢?这是一篇散文，散文是文学作品，我们都知道，文学作品的理解是多元的。于是，我提出：能不能从学生的理解与感受出发，来设计这篇课文的教学?能不能像读散文那样，来教文学作品，来教这篇散文?能不能像我们教师备课时所经历的那样，让学生也经历文学作品多元理解的阅读过程?教师们作了尝试，取得了很好的效果。
依据体式来阅读，是阅读的通则。依据文本体式来解读课文，来把握一篇课文的教学内容，是阅读教学的基本规则。
第三篇：散文 教学内容的确定
“不散”与“散”：散文教学内容的规定性与开放性的统一 — 以《幽径悲剧》为例 江苏宝应县实验初级中学袁爱国
关于散文教学内容的确定,近期有两种不同的观点, 一种认为以文本体式为依据确定教学内容, “关键是引导学生往`散文里' 走, 往`作者的独特经验里'走”。①另一种则认为, “超越文本体式的约束, 走向哲学思维,。②
两种观点围绕《幽径悲剧》一课展示了相应的教学实录。前者“第一个考虑的是它的体式” ,并且因为学生能知道文本的基本内容, 所以便不教学生深入“认识散文所写到的东西, 而是教学生去理解和体验`写'这个行为”。于是, 教者把重点集中到作者“ 自述所感的方式”上, 即“散文抒发作者的思想情感有两种方式直接陈述,隐藏在语气语调中”③。后者认为不需计较《幽径悲剧》的文本体式, 而是面对文本记叙的事件, 从事件发生的时间、空间、事物存在的状态以及作者对事件的感受, 体会文本的“悲剧味”。④这两则案例引发我们思考.散文教学内容仅仅依据文本体式有哪些利弊超越散文体式选择的教学内容有无边界如何有机处理好散文教学内容的规定性与开放性这些问题的探究不仅有助于我们明晰散文教学内容确定的路径, 也能对其他文学体裁教学内容的确定有所启发。
一、散文教学内容的规定性依据散文体式
只有认清散文文体范畴, 我们才能确认散文教学内容的基本指向。由于散文文体范畴的宽泛无边, 因而散文从某种意义来说是文类而并非文体, 但在不同的时代变化过程中, 散文文体不断成熟, 不断净化。从包含着某些文学观念的非文学的文章系统的古典散文到文学`•四体之一体',即小说、诗歌、戏剧、散文的现代散文, 散文文 体当下的定位是把散文作为“文学” , 以“人”为主要观照主体, 情理并茂, 充满意趣, 主体色彩鲜明, 并以其个性化的审美特征, 日常化的题材选择, 随意性的写作风格, 富有意蕴、意味、意境的文学性语言, 获得了人们的广泛认可。
现代散文一般分为三类抒情散文、叙事散文、议论散文。抒情散文审美特征重在意境美和语言美, 教学设计时要走进作者的情感世界, 挖掘文本的情感意蕴叙事散文叙事明白晓畅, 朴素传神议论散文则是感性与理性交融, 饱含厚重的文化底蕴和生命意识, 既要挖掘思想价值,更要注重生命体验和人生关怀。随着时代的发展, 文化散文、学者散文、励志散文、新媒体散文等纷纷登场, 散文文体呈现开放性与多元性发展趋势, “借景抒情”、“卒章显志”、“形散而神不散” 等手法已无法用来深入解读当代的许多散文, 这就需要我们摒除陈见, 重建散文的审美视角, 才能有效确定散文教学内容。
依据散文体式选择教学内容必须从散文类别特征、作者个性风格、文本个体特征三个维度进行考察并加以整合。以《幽径悲剧》为例认识散文的类别特征。《幽径悲剧》属于抒情散文, 也是学者散文。从抒情散文来看, 作者借古藤萝的悲剧, 表达了维护真、善、美的情感。如果我们从学者散文的角度来解读, 更能把握文本的审美价值。上世纪年代的一批学者散文审美特征表现为鲜明的人文立场和精神姿态, 深刻的理性批判意识以及道义与责任的担当。显然,《幽径悲剧》是符合上述审美特征的。
认识散文家季羡林的艺术风格。季羡林在《漫谈散文》中自述“我理想的散文是淳朴而不乏味, 流利而不油滑, 庄重而不板滞, 典雅而不雕琢。”散文要“惨淡经营” , 要“炼字”、“炼句” ,还要`•炼篇”。⑥《幽径悲剧》巧妙地运用层层铺垫的手法来突出中心。写幽径是为写古藤作铺垫写古藤是为写一棵古藤作铺垫写众多古藤未能幸免于难, 而独有这一棵躲过了劫难, 为下边写它受到愚氓砍伐的悲剧命运作铺垫。从全文看,前边的描述为后边的抒情作铺垫。这样文本“波涛起伏, 曲折幽隐, 才能有味'。
了解散文具体文本的价值。“散文的精髓在于`真情'二字, 这二字也可以分开来讲真,就是真实, 不能像小说那样生编硬造情, 就是要有抒情的成分。”⑥《幽径悲剧》描绘现实的针对性, 抒发情感的个人化以及人性解剖的深刻性, 充分体现了季氏散文的个性风格。同时, 语言典雅自然, 体现了这位学贯中西的学者的追
求, “有时可以采用点文言辞藻, 外国句法也可以适当地加入一些侄语俗话, 增添那么一点苦涩之味, 以避免平淡无味。”⑦《幽径悲剧》文本整句与散句相间,长短句结合, 清新晓畅中又有一些艰深滞涩, 语言回味无穷, 值得让初中生仔细咀嚼借鉴学习。
二、散文教学内容的开放性超越散文体式
依据散文体式确定教学内容, 其文体范畴、审美特征可以让我们避免教学内容的泛化, 但如果局限于“文本体式”的范畴内, 不仅没有认识到散文文体自身的开放性与多元性, 也忽视了中学语文教育的基础性以及语文素养形成的综合性。散文教学内容还需超越文本体式, 选择教学内容
一是因为散文文体边界的模糊性。首先散文艺术手法没有限制性, “散文是最没有规范的,它允许作家以各自的方式进入世界和写作” ⑧,可以同时运用多种文学手段写人、记事、绘景、状物, 叙述、描写、抒情、议论兼用, 具有灵活多样的艺术表现力。其次, 当代散文在写作艺术上作出了新的探索, 兼容小说、诗歌元素的新散文跨文体的写作方式, 呈现出开放的姿态, 融入想象与虚构的品质, 把叙述推到散文描写的前台, 散文的表现力进一步拓展, 文本内部张力得以扩张。二是课程标准不同学段目标体现的基础性
与发展性的需要。课程标准中, 初中阶段仅初步了解散文文学样式,提倡从文学角度解读散文文本,这是基础教育以及初中生特点的需要。而高中阶段的必读课程与选修课程也有不同的要求,针对不同选科学生、不同课程选择的散文教学内容必须具有开放性和灵活性。三是语文素养综合性特点的需要。九年义务教育阶段的语文课程, 要求指导学生正确地理解和运用祖国语言文字, 丰富语言的积累,培养语感, 发展思维。高中语文强注重学生在“积累•整合”、“感受•鉴赏”、“思考•领悟”、“应用•拓展”、“发现•创新”等五个方面获得发展。散文教学内容只有走向开放, 才能通过对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素的融汇整合,切实提高语文素养。
综上所述, 在依据文本体式之外, 散文教学内容确定的多元途径主要有审美介入— 散文文学性的必然选择“从读物角度出发的研究认为, 阅读不是仅仅解译文字符号代码, 而是要达到理解和欣赏, 也就是`审美的读' ,即发现文学作品中美的质量。', ⑨文学作品阅读教学在于实现阅读主体和阅读客体的和谐统一,、通过审美的读, 识透文本中的美质,体验阅读中的美感。如《幽径悲剧》一课细读文本时设计的教学内容
第一幕古藤萝生前之美
仔细阅读课文, 思考活着的古藤萝美在何处请圈画出描写古藤萝之美的语句, 读一读,并说一说古藤萝美在何处。
请尝试有感情地朗读表现藤萝之美的句子。要求朗读时应注意语音的轻重, 节奏的缓急，朗读时应把握作者的感情基调, 语气语调要得体朗读要注意在头脑中想象画面。第二幕孤儿在风中“微笑”
找出表现藤萝被毁后惨状的词句, 谈谈你的理解。请尝试饱含感情诵读。
第三幕谁的眼泪在飞对于古藤萝之死, 季羡林先生的感情如何文中哪些语句集中抒发了他的感情请找出来读 一读,并说说你从中读到了先生什么感情。
上面的三个环节的教学内容紧扣散文文本,通过听说读写训练, 领略文字之美、形象之美、情感之美。审美的读是一种美学领悟能力, 审美的读也是一种情感体验的状态, 审美的读的主体是“ 自我” , 审美的读之时, 也是移情之时, 潜意识十分活跃, 最能产生联想、想象和灵感。阅读教学中的审美的读, 是学生的个性化行为, 学生
在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。
依据学情— 基于不同学段学生的需求学生的生活现实、学习经验以及已有知识水平是一切教学的起点。“针对不同的学生, 选择或创生有所差异的语文教学内容, 从而使他们逐步达成共同的课程目标, 这是一堂语文`好课 的最高境界。',。一位教师在解读《幽径悲剧》文本时显示的如下 小说是旁述体, 剧本是代言体, 诗歌是韵体,散文是什么体自述体。我们读小说, 主要是读什么是读故事情节吧。我们读剧本, 是读什么呢是读人物的语言吧。我们读诗歌, 是读什么呢是读诗歌的节奏与韵律吧… …
《幽径悲剧》是苏教版八年级上的课文, 学习对象是初二年级的学生, “旁述体'、“代言体'、“自述体” 这些术语只能让学生坠入云雾里, 更逞论用这些高深的知识来解读文本。
视野融合— 文学素养形成的有效途径教学内容要体现师生的认知差异。`教学对话的目的, 是让文本中还没有进入学生视野的层面, 在教师或其他同学的帮助下顺利地进入学生视野,从而提高学生的理解和鉴赏水平。”
师生要在课堂上与文本对话从而达成视野融合,必须通过形式多样的言语实践活动, 营造一个有利于阅读主体情绪化的`•场” , 使他们主动地读, 专注地读。让学生在读中积累, 在读中感悟, 在读中熏陶, 在读中迁移。师生与文本展开对话, 在阅读中去体验悲剧, 在共同分析中感受悲情, 从而进入文本内涵的不同层面, 达到阅读视野的融合。
三、散文教学内容的规定性与开放性的有机统一
知入知出— 从文本出发, 处理好文本这一篇、散文这一类与文学不同层次的关系“读书须知出入法。始当求所以入, 终当求所以出。见得亲切, 此是入书法用得透脱, 此是出书法。” 陈善《们虱新话》。散文教学内容的确定必须紧扣文本, 充分发挥文本的教学价值, 读得透彻, 读得亲切, 这样才能走进文本的内核。
在倡导深度阅读文本的同时, 还需注意广度阅读。前者是纵向发展, 重在读懂后者则是横向发展, 重在运用。由这一篇文本到这一类文本, 由作者的这一篇再到作者的另一篇、另一部著作。
“散文是一种无法遮拦的文体, 散文的发达取决于一知识一分子的胸襟、思想、人格以及无时不在起作用的文化背景。”。要让学生初步了解学者散文的文化背景, 可联系季羡林先生“文革”经历, 再结合“感动中国”组委会给他的颁奖词“智者乐, 仁者寿, 长者随心所欲。一介布衣, 言有物,行有格,贫贱不移,宠辱不惊。学问铸成大地的风景, 他把心汇入传统, 把心留在东方” 进行探究。同为学者散文,还可将《幽径悲剧》与宗璞的《紫藤萝瀑布》、舒乙的《都市精灵》开展比较阅读。这样学生在读文本的同时, 也在读作者、读文学, 了解作者的艺术风格, 领略文学的无穷魅力。不仅使阅读方法得到迁移训练, 也培养了阅读的兴趣、阅读的习惯。
涵泳体察— 以学生为主体, 处理好读者、文本、作者、教者多方对话的关系教师细读文本的目的不是单纯的自我理解和赏析,而是为了指导学生学会阅读。阅读教学是教师、学生、文本、教材编者之间互相对话的
过程, 我们要换位思考, 时时处处为学生着想,把自己的阅读思路转化为学生的阅读过程, 把自己的阅读感悟转化为学生的内化体会。因此, 教师必须将阅读策略转化为阅读教学策略,让学生“虚心涵泳, 切己体察” 朱熹语,感受言语生命的活力,全面提高语文素养。涵泳体察需要变换角度, 多维地解读文本,在立体的对话渠道中丰富阅读图式,加深阅读体验, 存养言语生命和言语素养。在《幽径悲剧》一课中, 有位教师如此设计读者与文本对话文中哪些语句触动了你的灵魂
走进文本, 与文本中的人物对话如果你是紫藤萝, 你会对愚氓说些什么走出文本, 与作者对话如果你来到北
大, 你会对季羡林先生说些什么这种立体的对话方式, 激发了学生的创造性阅读能力, 动态的信息交流, 实现了师生与文本的互动沟通、影响和补充, 形成一个真正的阅读的“场”。教学设计要真正给学生自由阅读、思考的时空, 尊重学生语文实践中的感受, 呵护学生在语文实践中闪现出的智慧火花, 让学生成为真正意义上的学习的主人。据言寻义— 凸显语文味, 处理好言语内容与言语形式的关系语文课程是一门言语教育课程,语文教学内容应该以言语教育为主, 言语教育的重点侧重于言语形式, 而非言语内容。“真正体现语文教学性质的还是带着语言内容的语言形式教育。'。一位教师执教《幽径悲剧》, 为了探究悲剧发生地与悲剧的悲剧性,先举例说明人民英雄纪念碑建在天安门广场的原因, 然后让学生说说对北大的印象, 最后教者说明古藤被砍伐, 丑恶的事件与富有文化背景的空间环境形成对比, 这就是《幽径悲剧》表现的悲剧性。这样架空文本、忽视言语 形式的解读是苍白无力的。
另一位教师在完成对文本的深度解读后, 提炼了探究主题的思路幽径悲剧— 燕园悲剧— 时代悲剧— 人性悲剧。为了帮助学生探究人性的悲剧,教者没有直接向学生点明, 而是通过具体语言的品味体察主旨, 首先要求学生圈画出一段中含有“人”字的句子, 同时提示学生从基本的人性, 比如生存、尊严、责任、悲悯情怀以及是非美丑的判断等方面思考。这样的设计将言语内容与言语形式紧密联系,感性认识语言品味与理性思考主题探究巧妙地结合在一起, 问题指向明确且具有开放性, 课堂对话自然有了深度思想深刻、广度思维发散、温度气氛融洽。参考文献
①③李海林, 王荣生 散文教学要从“外”回到“里', 中学语文教学 ②④徐江 文本解读不要蜗居在“文本体式”里— 《幽径悲剧》解读与教学〕语文教学通讯初中 ⑤⑥⑦季羡林 随想录 北京中国城市出版社 ⑧南帆 散文就是“随物赋形” 文学报 ⑨金克木 文化危言 上海上海文艺出版社 ⑩王荣生 从教学内容角度观课评教上语文学习⑧⑩李山林 语文教学内容理据例谈语文建设 ⑩李维鼎 语文言意论 上海上海教育出版社 ⑩王尧 中国最佳随笔 沈阳辽宁人民出版社
第四篇：散文教学内容的确定
散文教学内容的确定
【摘要】散文是中学语文教学的主导文类，在中学生语文学习中起重要作用，其教学内容的确定值得深入研究。但在中学实际教学过程中，教师常常表现出小说化、知识化的倾向，违背了散文的主旨。本文 以《济南的冬天》为例，引导学生分析文本，理解作品的内涵，品味作者的语言魅力，领会作者独特的情感认知。
【关键词】散文教学内容；语言；意象；情感
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
在中学阶段，散文的篇目所占比重大，且形式多样，有写景散文，抒情散文，议论散文等。那么对于中学散文教学来讲，如何确定教学内容成为关注的焦点。
一、散文教学现状的分析
（一）学生学习现状分析
中学阶段的散文，通常以抒情散文为主。抒情散文通常作者借助极具个人特性的感官所过滤的人、事、景、物表达独特的情感认知。作者利用景或物为依托，运用比喻、象征、拟人的手法，或情景交融，或托物言志，以达到抒情的目的。但对于学生来讲，并没有丰富的阅历，很难体会作者自身要表达的情感。
（二）教师教学现状分析
现在大部分老师教学重点并未放在教学内容的准确，恰当，更多地从教学方法的角度考虑教学。教学方法是达成教学目标，实现教学内容的途径，语文教学方法的选择依据不同的教学内容而确定。一篇课文有多种教法，意味着教学内容的不同和侧重点的变化。正所谓巴班斯基说的：“是教学目的和内容‘选择’方法，而不是其相反。”因此，要从教学内容的角度选择适合、恰当的教学方法。在具体散文教学中，教师出现用小说的方式教散文的现象。例如杨绛先生的《老王》时，有些老师将分析老王的形象作为教学内容，这已经将文体混淆；有的老师更多注重知识化教学，从字词句段到内容结构，并没有引导学生体会散文所蕴含的情感。
二、散文教学内容的选择
（一）课程目标是散文教学内容选择的前提
王荣生先生在《语文教学内容重构》一书中提到，课程目标是为了适应现代社会和学生个体的发展，国家期望学生具备的语文素养“是什么”，主要面对“是什么”的问题。教学目标是国家对学生学习结果的预期，教师在确定教学内容时应紧扣课程目标。这就要求教师应该审视教材，明确编者的编写意图，使教学课堂最有效的指向教学目标。郁达夫《故都的秋》教学目标不只是颂秋，更表达对祖国的挚爱和眷恋，但有些老师把五副秋景图作为重点。
（二）学生学情是散文教学内容选择的关键
学情，指学生的学习情况。学生是学习活动的主体，选择散文的教学内容，要充分了解学生的学习情况，针对学生自己能弄懂和预习后可以弄懂的知识点不必重复讲解，学生存在疑惑，领悟不深的地方进行引导讲解，才能达到良好的效果。老师可以通过课前观察、问卷调查、学生访谈等途径分析学情，结合学生情况明确教学内容。
（三）文体特征是散文教学内容选择的依据
散文教学内容首先要明确散文的概念和文体特征。散文只是在文学实践过程中约定俗成的文类概念，在中学语文教学中大多为“文学性散文”，题材广泛，笔法散逸。散文主要分为叙事，抒情，写景等，因此散文教学内容的选择应该根据不同的文体确定，它虽然有“形散神不散”的特征，但是不同的类别有不同的侧重点。有的老师在讲授胡适《我的母亲》时，把大量的时间花在让学生讲自己的母亲，有的对母亲致以感谢，有的向母亲表达愧疚，却未真正体会到作为散文作者要表达的情感。
（四）作者情感是散文教学内容选择的核心
“阅读散文，不是仅仅为了知道作者所写的人、事、景、物，而是通过这些所写的人、事、景、物，触摸写散文的那个人，触摸作者的心眼、心肠、心境、心灵、心怀，触摸作者的情思，体认作者对社会、对人生的思量和感悟。”散文教学内容的核心，重点并非是所描写的客观对象，而是透过客观对象传达、灌注作者独特的情感认知。《老王》的关键点不在老王的善良，而在作者能看出善良的心肠；《安塞腰鼓》的关键点不在西北汉子刚劲奔放的雄浑舞姿，而是作者为威武雄壮的场景所迸发的激情！
三、散文教学内容的确定
在上文中对散文教学内容的选择进行分析，下面我以《济南的冬天》为例来谈如何确定散文教学内容。《济南的冬天》作为老舍先生从英国归国后在济南执教时所写的散文名篇，充满诗情画意的色彩。文章不惜笔墨通过对济南冬天细致明丽的描写，抒发对济南冬天浓浓情思和赞美之情。全文以“温晴”二字为主线，文章开头通过与北平、伦敦、热带的地方对比总写济南冬天“温晴”特点，接着从阳光下的济南，小雪后的小山以及济南的水三个方面具体描写，最后用“这就是冬天的济南”收束全文。文章看似花大量的笔墨在写景，写冬天济南的“温晴”，其真正意蕴作者对济南的持有的那份特殊的爱以及极具个性化的文字表达。因此，可以从以下几个方面确定这篇散文的教学内容：
（一）雅俗兼具的语言之美
老舍先生被誉为“语言艺术大师”，其语言亲切自然，娓娓道来，质朴无雕琢之感。但在平易朴实之中透露出作者精湛的语言能力。在《济南的冬天》中，老舍先生对济南山水的一往情深，汩汩地流淌在文章的字里行间。
（二）修辞之美
老舍运用比喻、拟人等手法使得济南冬天人性化，同时也寄托了老舍对济南的情意。文章在开篇巧妙地运用对比，突出济南的冬天优于其他地方，自然而然的突出“温晴”的特点。接着“济南城”变成了“小婴儿”，“小山”当起了“摇篮”，新鲜之余给人一种安全、踏实之感，济南城变得可爱，温暖，与温晴相吻合。作者写薄雪覆盖下的小山时把矮松上的一髻儿白花比作日本的看护妇。“看护妇”的贴切比喻表现小雪过后矮松的秀美姿态，赞美之情呼之欲出。作者在写冬天水色时用拟人的方法写出“水也不忍得冻上”，把水写的含情脉脉，给人一种不是春天甚是春天的温暖之情。
（三）炼字之美
“小山”“小雪”“小村庄”“小水墨画”，老舍用“小”字贯穿通篇景物，给人一种疼爱，亲切的感觉，表达作者对济南包含的深情。再如“真”字，“济南真的算个宝地”，一个“真”字，体现作者对济南的情感，“真的，济南的人们在冬天是面上含笑的”，唯恐读者不相信济南冬天的美好，又用“真的”强调。“水藻真绿，把中年贮蓄的绿色全拿出来了”，“真”字使用的频率之高，渗透着老舍先生对济南冬天满满的爱。文中大量动词的出现，既赋予变化又准确传神。例如“卧”字，“山坡上卧着些小村庄，小村庄的房顶上卧着点雪”，两个“卧”字，逼真的描绘了村庄和雪的姿态。教学的过程中，可以通过替换的方式，深入体会躺、卧、睡等字的差异，品味语言的魅力。同样，“镶”字的运用准确生动，同样是雪，落在树上是“顶”，落在山尖是“镶”，落在山坡则是“露”，不同的位置有不同的特点，又避免用词的重复，一幅灵动的雪山图跃入脑海。
其实在《济南的冬天》一文中个性化的语言还有很多，文章句子中“最妙的是下点小雪呀”“看吧”“那水呢”“呀，吧，呢”等语气词的出现，字里行间传达出作者内心的感慨和对济南的喜爱，让人感觉亲切，舒服。“圈儿”“小口儿”等儿话词的使用，为文章增添了京味儿，使文章更口语化。
（四）蕴含温晴的意象之美
在抒情散文中通常透过文章的意象或意境，引领学生深入分析，追寻作者真正的写作意图体会作者想要表达的情感。在这个过程中，可以运用孙绍振先生的“还原法”分析，首先将其还原为原生态的人物和景物，其次将它与具体意境加以比较，从而把握作者的真实意图，体会作者要表达的独特情感。济南的冬天在作者的笔下是完美的，“没有风声”“响晴”“小山整把济南围了个圈儿”，济南像是婴儿有小山保护着，睡在舒适的摇篮里，感受到的是一片“温晴”。然而，事实并非这样，从地理常识的角度来说，小山在北边缺这点口儿，这个口就是冬天北风的入口。冬天的济南时常会有冷空气的入侵，月平均气温都已经达到零度以下。这样看来，济南的冬天并没有作者笔下的“温晴”，文本和现实产生矛盾，形成了反差。这就证明作者笔下济南的冬天是他心目中的，主观化，理想化的，正是这种主观的情感，让济南的山、水也变得“温晴”。
接下来文章写雪后的小山。“最妙的是下点小雪呀”，作者通过大量笔墨为读者描绘了一幅雪后小山的秀丽景色，并在段末写道“就是下小雪吧，济南是受不住大雪的，那些小山太秀气！”与开头相照应，“最妙”“就是”等关键词体现小雪后的小山是作者最爱的景象，事实上冬天也有下大雪的可能，但是作者专门描绘的是小雪后小山的景色，排除了其他现实情况，是为了表达对济南冬天喜爱的表现。
作者在写济南的水，“不但不结冰，倒反在绿萍上冒着点热气”“水也不忍得冻上”等给人一种温暖的感觉，但实际上零度以下的天气水怎么能冒着热气，所以是作者排除了冰天雪地的另一番景象。正是这些“扭曲的事实”体现他对济南有特殊的情感，深深地着上了老舍浓重的个人色彩。
（四）独特真实的情感体验
散文是作者在自己独特的情境中表现的一种特殊的体验，其最大的特点是表达创作主体自身的情感以及如何表达情感。要深入领悟作品内涵，要结合作者的生活背景走进文本，领会作者的写作意图。在《济南的冬天》中，体会济南冬景“温晴”背后“作者的温情”成为核心，这就应结合老舍的生平经历体会他对济南难以割舍的情感。在老舍25岁以前一直生活在北京，后来赴英国任教，饱受辗转之苦，在多雾的伦敦旅居七年后回国定居山东，在齐鲁大学任教，在此期间老舍第一个孩子出生在济南，起名为“舒济”，足以看出他对济南那份特别的爱。在老舍先生一生中几乎没有写过关于英国，美国的散文，关于故乡北京的也少之又少，可唯独济南，写了许多。老舍在《济南的印象》中写过随着事物联系，人情交往，济南留下他快乐与痛苦的印痕，时短情长，济南就成了作者的第二故乡。通过对老舍先生的生平背景有所熟知之后，再阅读文本，济南没有北京的风沙，少见伦敦的雾气，新加坡的艳阳也是少之又少。对于济南的山，作者投入很深的情感，仿佛勾勒一幅水墨画，如山坡上卧着点小村庄，小村庄的房顶上卧着点雪，充满了韵味。对于济南的水，不但不结冰，反倒在绿萍上冒着热气，澄清的和谁像块空灵的蓝水晶，无不表现济南的柔情。老舍先生对济南那份真诚的情感都倾注在文章里，所以在他的眼中“济南的冬天最特别”。
总之，《济南的冬天》这篇文章抓住济南冬天“温晴”的特点进行描写，抒发作者对济南冬天的特殊的情感。散文作为表达作者自身主观情感的文体，其教学内容可以根据作者自身要表达的情感以及作者如何表达情感两个方面，通过作者个性化的语言，蕴涵深意的意象和作者独特的情感确定教学内容。
参考文献
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（编辑：龙贤东）
第五篇：确定教学内容的依据是[定稿]
确定教学内容的依据是
通过观课，我认为确定教学内容的依据是：语文课程标准、单元目标和具体课文三者的结合。确定教学内容时，特别要注意以下三点：一是课文的主要特征。一篇课文的内容是极为庞杂的，我们应该选择最能体现这篇课文特征的内容来教。二是学生的需要。确定课文的教学内容也不是由教材一个要素决定的，还涉及到学生认知发展阶段性的问题。因此也不可能是教材有什么我们就教什么、学什么，我们只能选择教材内容与学生认知发展相一致的内容作为教学内容。三是编者的意图。编者的意图主要是通过课后的练习题来体现的。语文练习题的重要性在语文课程中要远远高于其他学科，因为语文练习题是语文课程内容建设一个不可或缺的组成部分。在其他课程中，练习题最多只是课程内容的重现，有的只属于教学领域，作为一种教学手段，对课程本身并没有很大影响。但语文课不是这样，语文课“教什么”在相当程度上是由练习题或明或暗指示给教师的，那就是说，确定教学内容的依据详细的说就是以下：
1、文本有什么东西可教
文本有什么东西可教，也就是指文本的最大价值。这应该是确定教学内容时首先考虑的。语文学科里选的课文很少有为教材而写的，它首先是一个社会文本，在社会上流行。它被选入教材是因为它有某方面突出的优点，教学时应首先抓住它的这个突出的优点。比如曹禺的《雷雨》里的集中而鲜明的矛盾冲突、鲁迅的《祝福》里祥林嫂的典型形象、柳永的《雨霖铃》的富有感染性的情感和语言等等，在这些作品仅仅是社会文本时，这些方面就表现突出。当我们教这些经典的文学作品时，不可能绕开这些它们之所以成为经典的优点。否则语文教学就是舍本求末，就不能承载传承优秀文化的重任。
2、教师想教什么
新课改教材的编排安排是有计划的，知识点是分梯度的。所以，在教一篇课文时，还要考虑该文本所处的位置——所属的学段、所属的单元等。学生感觉语文课一节不上，甚至一个月不上没什么影响。实际上语文课程也有自己的知识系统和逻辑层次，当然这一点上语文学科还有待完善，还需要专家学者和广大教师的努力。但在新课程新教材中，编者已安排了已有的、公认的成果。常常出现这样的情况，新的教材编出来，语文老师翻过来看过去感叹道“不就把课文的顺序变一变吗”。这实际上是忽视了教材编写的知识层次，忽视了编者的主要编写意图。教材编写者根据他们的语文经验确定的单元提示或单元目标，是文本教学内容确定的重要依据。
3、学生应学什么
语文应该有所教有所不教，无所不教就是无所教，一定要考虑“学生需要教什么”。说白了，就是“学生应该学什么”和“学生能够学什么”的问题，教师要考虑学生有什么问题需要教，有什么语文能力需要培养，学生当前的语文能力能学些什么。总体说来，太容易的不需要教，学生自会解决；太不容易的也不需要教，教了学生也不可能理解就没有意义；非语文的也不需要教，自有各科在教。西方有谚云：美就是恰当。教学也是这样，最好的教学内容是最恰当的内容，最合乎学生实际需要的内容。当然确定教学内容时还要考虑学生的差异，能力不同的学生需要获得的学习内容必然不同，对不同的学生还要确定不同的教学内容，这样才能真正因材施教。
4、自己能教什么
教学是一种创造性的活动，虽然以学生为主体，但教师的作用不容忽视。教师对事物的认知思维方式、语文能力和经验、情感价值观、个人气质、个人教学能力等，都会对教学产生影响。所以教学时还应选择自己能讲的讲，能理解的讲，有深刻认识的讲，这样才不会使语文课堂空洞、乏味。以整合改造教材为例，教师要牢记教材只是课程资源之一，教材内容并不等于课程内容和教学内容。现在，“课时紧张”成为新课程“模块制”实行以来语文教师的共同感受。高中语文教材中大多是一些经典作品，有的篇幅较长且内涵丰富，“阅读与鉴赏”就需要足够的时间，更不用说“表达与交流”的实践活动。课时有限，一篇篇教下去，很可能每篇都是蜻蜓点水。因此语文教师一定要从个人实际出发，创造性地使用教材，大胆取舍调补，发挥个人长处，确定符合个人教学能力、教学特长的课堂内容。不能把“教教材”当做教学任务，更不能因为“课时紧张”而不顾个人的语文特长。要敢于用自己的语文素养来影响学生的语文学习，敢于用适合自己的教学方式影响学生的学习方式。甚至完全可以按照语文教师自己的语文经验和语文能力设置具有系列性的教学目标，确定个性化的语文课堂教学内容。
很多时候，“教师教了什么”、“教师想教什么”、“学生学到了什么，这些在每堂课前教师应在备课时就应考虑好的。
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