小说教学内容的确定

第一篇：小说教学内容的确定

教什么比怎样教更重要理应成为语文教师的共识，因为如果教学内容出了问题，其教学的价值取向就一定出了问题，教学也就是失败的甚至是危险的。然而在实际的语文阅读教学中却有为数不少的教师关注点仍首先聚焦于怎样教，而并未首先关注教什么。这也许有诸多干扰因素，但面对不同文体如何准确确定教学内容的困惑当是其中重要的一点。的确，不同的文本体式，就有不同的表现方式，就有不同的阅读方式，就有不同的教学价值，肯定也就该有不同的教学内容。面对一篇具体的课文，其教学内容的确定不可随随便便，“教什么”。不仅应置于语文阅读教学的首位，而且必须在理性指导下对教材资源苦心整合、审慎经营。小说作为纯文学体裁，是作家经验世界和情感世界的形象载体，是作家精心锤炼和建构而以形象世界所呈现的创造产品。但小说一旦进入了教学情境，就不是小说仅有的原生价值了（传播信息的价值），而是成了具有教学价值（如何传播信息的信息）的教材，成了师生共同面对的阅读文本。面对这样的教学文本，该如何准确确定其教学内容得高度重视和仔细研究，因为小说的创作是个性鲜明的，每个作品都有其独特之处，而每个解读者都力图有自己个性理解，都试图发现新的东西甚至是作者“未必然”的有价值的见解。一篇作为教学文本的小说内容不能简单等同于现成的教学内容，教学内容是蕴涵在该小说内容之中的，有时又恰恰是生成的超出该小说之外的内容，这种此言而彼意的收获恰恰是喜出望外的难以预设的重要教学内容。

小说作为教学文本只是教学的载体，教师必须通过精心选择教学内容来达到教学目标。要准确确定小说的教学内容，首先就必须厘清教学内容是什么。简单地说，教学内容是指学与教相互作用过程中有意传递的主要信息。教学内容的确定是课程的要求，教材的诉求，学生的诉求。语文教学内容是语文教学层面的概念，包括在教学中对现成教材的沿用，也包括教师对教材内容的重构。小说教学内容的确定必须固守语文学科本质，又体现文学作品的特质。语文教学自然以语文教材为载体，语文教学内容当然包含语文教材内容，但比语文教材内容丰富得多，但绝不能把语文教材内容直接当作语文教学内容，教语文绝不是教课文。从语文教学内容与语文教材内容的关系来看，小说教学内容的确定必须以具体的小说为载体，小说教学内容的确定应是语文教师处理作为具体教材的小说的结果，语文教师必须对作为教材的小说内容进行教学化处理。叶圣陶先生说：“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上”。小说更是如此，这既给语文教师确定教学内容提供了许多自由选择的空间，也给语文教师在可以教什么、适宜教什么、实际教什么、教的效果会如何等方面的选择与预测提出了难题，因为如何确定小说的教学内容从某种意义上说带有普通性和规律性，应该教什么和不应该教什么是有一定规范的，是有章可循、有范可依的，这需要语文教师具有较高的专业素养，有选择和判断其教学价值和确定教学内容的能力，而实际情况并不尽如人意，很多语文教师并不具备这样的素养与能力。但不管困难有多大，极富艺术张力的小说一旦进入语文教学视野，就具有了其特有的教学价值，其教学内容指向就必须是相对集中的。

小说教学内容的确定必须以课程标准中有关小说教学的目标为依托，课程标准中是把小说教学列入典型的文学作品教学范畴的。高中语文课程标准中有关小说教学的总目标可概括为：“积累?整合”：“加强语文积累，„„注重梳理。”“融汇整合，切实提高语文素养。”“感受?鉴赏”：“品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想像力和审美力。”“思考?领悟”：“养成独立思考、质疑探究的习惯，发展思维的严密性、深刻性和批判性。”“进行交流和思想碰撞，„„加深领悟，共同提高。”“应用?拓展”：“正确、熟练、有效地运用祖国语言文字。”“增强文化意识，„„尊重和理解多元文化。”“发现?创新”：“学习多角度多层次地阅读，„„获得新的体验和发现。”具体而言，作为必修课中的小说的教学内容则定位在“了解”和“鉴赏”上，“了解”要求并不高：了解小说“体裁的基本特征及主要表现手法”，“鉴赏”的要求则相当高：“注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。”而作为选修课中的小说教学，则要求更高：“吸取思想、感情和艺术的营养，丰富、深化对历史、社会和人生的认识，提高文学修养。”“形成良好的文化心态，学会尊重、理解作品所体现的不同时代、不同民族、不同流派风格的文化，理解作品所表现出来的价值判断和审美取向，作出恰当的评价。”学习鉴赏小说的基本方法，初步把握中外小说各自的艺术特性。注意从不同的角度和层面解读小说作品，提高阅读能力和鉴赏水平。学写小说评论，力求表达出自己的独特感受和新颖见解。朗诵小说，品味语言，深入领会作品内涵，体验人物的命运遭遇和内心世界，把握人物的性格特征。尝试对感兴趣的古今中外小说进行比较研究或专题研究。留心观察社会生活，丰富人生体验，有意识地积累创作素材，尝试创作小说，相互交流。这些就是高中语文教师在教必修或选修小说课时必须清醒的教学内容，教学小说时也只有如此确定教学内容，才能使小说教学上出真正的语文味和文学教育味来。

就具体的小说教学而言，其教学内容的确定却是要因文而异的。这里的“因文而异”不是指教学内容的随意和盲目，而是强调四个“关注”：关注编者、关注作者、关注学生、关注教者。

从关注编者的角度看，小说一旦成为教材，就一定具有了编者所认可的有价值的教学内容。教材层面的小说，有的已明显带有编者对如何确定有效教学内容的暗示、点拨与引导。教材的编写过程既需依据课程标准，又需顾及整体体例，还需立足文本特点，并最大可能地预设其应该承担的教学价值，其中包括可以确定的教学内容。教师在用教材教时，便不难发现教材编写过程实际已进行了某些教学化处理，如提示、注释、相关链接、练习等，一旦把握好教材编写意图，就能较快地零距离接触到教材的教学层面。不过编者意图有时是显现的，有时则是相当隐蔽的，这就需要语文教师用慧眼去发现，如编者的模块观、专题观、板块观，单元观、单篇观等都或多或少影响着具体小说的教学内容的选择与确定，语文教师必须用心揣摩。语文教师如果领悟了编者意图，则教学内容就容易确定得多，且从教学进程看，其在“积累?整合”、“应用?拓展”等方面更容易走捷径，更容易见成效。

从关注学生的角度看，小说教学内容的确定必须充分考虑学生的现实起点，即“学生已经知道了什么”和可能起点，即“学生可能知道什么”，也必须高度重视学生差异，准确断定学生应达到的目标和将要达到的更高目标，即“学生需要什么”和“学生将需要什么”。在教学内容的确定上，要建立学生与“这一篇课文”的链接，更要建立与学生已有的知识经验的链接。因为学生面对一个具体的小说文本，实际上就是面对一个陌生世界，其中存有一个“此在”与“彼在”的鸿沟，如何引导学生融进小说文本、整体把握文本是发掘小说文本资源、确定教学内容不可回避的重要问题，语文教师要高度重视消解学生陌生感的教学内容的确定，以让学生在温故而欲知新的期待中渐入佳境。为学习者确定教学内容是语文教学的命脉所在，因此语文教师应尊重学生的认知规律和学情差异，以学定教，确定教学内容时不仅要考虑“教给学生什么”，还要顾及到学生“想学什么”。

从关注文本的角度看，语文教材是以文本形式构成的教学内容的载体，语文教材文本资源无疑是确定教学内容的主要依据。进入教材的具体小说并不就等于是教学内容，而小说教学的重中之重是尊重文本、精心解读文本，力求发现文本的艺术本真并在领悟中学会自我构建，从而提升自己的人文素养。小说文本是小说这类文学作品唯一静态的存在方式，也是小说这类文学作品进入阅读教学视野的唯一起点和中心。小说文本是一种非在场的语言符号系统，这样的文本只有经过解读才能进入鲜活的生命形态，因此语文教师在进行小说教学时需要引导学生主动走进小说自身所呈现的形象世界，去领略小说所展示的特有的艺术魅力，上出小说教学的特质来，上出语文课的语文味来。作为小说文本，在教学内容的确定上必须把准四个基本点：一是作者所再现的经验世界，二是作者所构筑的精神世界，三是作者所展示的言语智慧，四是作者所呈现的艺术范式。这四个方面都具有独特的个性和特有的魅力，教学时教师可引导学生了解作者的经验世界，也许作者所再现的经验世界是多样的，且经验世界多样性能折射出人类生活的丰富性和世界的绚丽多彩，但教学中绝不可让学生把作者的“经验”经验化；可带领学生细腻地体悟作者独特的情感，但不能强求让学生“具有”与作者相同的情感；可用作者的言语智慧训练学生的言语智慧，但不能要求学生一味地效仿而不顾语境；可启发学生领悟艺术范式的妙处，但不可视此范式为放之四海而皆准的法宝。总之，小说教学内容的确定需要在小说的领域谈艺术问题、谈文章写法，需要语文教师以鉴赏的姿态带领学生进入优雅的鉴赏氛围，不断地发现审美价值与艺术价值。

从关注教者的角度看，小说教学内容是蕴涵于小说教材内容之中的，需要语文教师对小说文本作出合理而富有创造性的教学化处理。在确定教学内容时，语文教师要充分挖掘自己的潜能，以专业的眼光对小说文本的教学价值进行有效的甄别与筛选，使小说文本所负载的教学价值转化为有用的教学内容。由于不同的语文教师对同一小说文本会有不同的价值取向，因此，教师要有自己的主见，要清楚自己在追求什么，从而有效地根据具体的小说文本选择、确定甚至拓展、生成出合适的教学内容。不同个性与风格的语文教师如果都能“以文定教”，不仅知道自己教什么，学生学什么，而且知道自己的教学内容是适宜的、有效的，那么，就会使小说教学中的同课异构成为展示教学内容应有的共性与个性统一、展示教者的专业共识与个性才华统一的重要途径，从而教出小说这种文学作品特有的语文味来，使同课异构教学成为百花争艳的一道亮丽风景。

面对一篇具体的小说，教师首先得做的就是确定其“可以教什么”“应该教什么”和“实际教什么”，但由于语文阅读教学是教师尽量利用语文教学内容等课程资源在课堂上不断与学生交往互动，共同建构的文化活动过程，是动态的生成过程，因此有的教学内容的确需要进入教学现场而确定，语文教师在确定具体小说教学内容时应注意其教学内容的留白。事实上，小说教学内容虽伴着师生互动而随机展开，但因课堂情境、氛围、机缘不同，就会引起其教学内容的变化，故而小说教学内容的确定需要充分考虑到其特有的艺术张力，适当增加灵活性。小说教学内容的确定实际上需要教师高度的教学文化自觉，只有编者、教者、学生在面对具体文本时产生文化趋同心理，形成一种集体无意识，从语文教学的系统性、开放性、应用性等视角来确定小说教学内容，才能让小说阅读教学取得高效，充分展现语文教师的教学智慧。

月是故乡明

第二篇：初中小说教学内容的确定

小说教学应该教什么？

答案一：主题、人物、结构、描写等内容与人物形象分析+创作手法总结+主题思想（思想情感）概括的模式。这一众所周知的内容与沿袭已久的模式所体现出来的果真是我们所需要的、适切的小说教学内容吗？正如王荣生说的：“在中小学语文课教学中，小说，除了被拧干了的人物、情节、环境这三个概念，事实上已经没有多少知识可教了„„除了开端发展高潮结局的套路简介，再不见有像模像样的知识。”小说真的只要教这些和这么教吗？不。王教授所言正是警示我们必须重新审视、重构、创生小说教学内容。

答案二：从小说的文体教学的内容来看，其教学的内容可分为知识层次、理解层次、欣赏层次和探究层次：从一篇课文来看，在常规的教学中，小说教学的内容可分为理解层次、赏析层次和扩展层次。这一从知识和能力的角度出发对小说教学内容进行分层次的归纳，有助于我们明晰小说教学的知识点和能力层级。但如何将小说知识转化和表征为有教学意义的形式（呈现特定学习内容的策略），切实帮助学生提高解读小说的能力，增进学生的文学素养，这需要基于学生阅读小说的实际困惑和需求，根据小说文体（文本）的特点选择合宜的知识，来进行系统的整体的规划和落实。

小说究竟应该教什么？在重构、创生、规划小说教学内容之前必须明确语文教学内容是什么、小说教学内容是什么以及应该由谁来确定这三个问题。

过去，《语文教学大纲》详细规定了教学内容和要求：语文教学内容由专门机构和专家说了算，语文教师普遍持的是“以纲为纲，以本为本”的心态，因此，对语文教学内容的研究缺少应有的关注。2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》颁布之后，《语文课程标准》取代原先的《语文教学大纲》，并非只是名称上的变化，而是赋予了语文课程与教学崭新的内涵，显示了语文教育整体研究从“怎么教”到“教什么”的重心转移。《语文课程标准》把注意力上移，主要规定课程的总目标和阶段目标，即“是什么”。对于通过“教什么”来实现课程总目标和阶段目标则不作详细规定，这给语文课程与教学提供了更大的空间。为了实现课程的目标，无论是教材编写者还是课堂施教者，必须首先考虑教学内容和要求，因而，语文教学内容自然就成了理论和实践聚焦的核心问题。

目前，关于语文教学内容的确定的主要评述有：

钟启泉认为：教材（教材内容）是教学内容的一个成分，但不是全部。它是同教学过程的客观结构相适应的“教学内容”。曾天山认为：教学内容又是教材内容的教学化。教学内容是师生在教学过程中各项活动对象及活动方式的组合；是具体而动态的，是主体与客体相互作用的过程与结果：是对静态教材内容多次教学法处理的过程与结果。王尚文认为：语文教学内容可以看作是教给学生一切价值观念、知识、经验和能力的整体，是向学生灌输思想、传授语文知识、培养语文能力的总和。

王荣生分层面来讨论教学内容，深化了对教学内容的认识。他认为，教学内容实际分为课程内容、教材内容和教学内容。课程内容，是课程层面的概念，回答的是语文课程“教什么”；教材内容，是教材层面的概念，回答的是语文课程“用什么去教”；教学内容，是教学层面的概念，回答的是语文课程“实际上需要教什么”。他还认为，要依据文本体式确定教学内容，根据学生学情选择教学内容。

另外，胡根林提出从目标与内容的统一性、语文学科的取向、教材的结构化三个维度来确定阅读教学内容：叶黎明认为课程目标、选文功能和学情是确定阅读教学内容的三个依据：张珍娟认为阅读教学内容的选择与创生应遵循系统性、适用性、开放性、动态性原则。

由此可见，语文教学内容涉及一般层面、课程层面、教材层面和教学层面的探索与辨析。在这些层面下去思考和明晰语文教学内容，不仅能促使我们对语文教学内容进行深入的了解和思考，而且能够使我们合理地规划应该由谁（是课程专家、教材专家还是教学专家或是一线语文教师）来解决相应的问题及用什么方式和途径来解决。如果说，课程内容教材化是课程专家、教材专家需要研究的；那么，教材内容教学化（包括人们一再重申的心理化，也包括贴近教学实际的要求、形成具体而有效的教学设计），教学内容与过程一致化（与语文课程目标一致，教师的“教”与学生的“学”一致）则是教学专家和一线语文教师需要研究的。

所以，在这种理念下去审视我们过去的小说教学内容，“主题、人物、结构、描写”是那么单薄与浅显；与小说相关的知识与能力是那么空泛与失当。小说教学内容，它应该不仅要凸显小说作为文学作品之一和具体作品的个性，要落实语文知识和语文活动，要根据不同功能的选文呈现不同的课程内容采取不同的编撰策略和技术，要关注教学内容的衔接性、关联性、选择性和生成性：更应该要从能否达成文学作品教学的目的——生成和提高学生的文学素养去判断、选择、重构与创生。

再来看小说的教学内容应该由谁来确定的问题。

小说的教学内容应该由谁来确定？是课程专家、教材专家还是教学专家还是处于一线的语文教师？是课程目标、教材教参、还是小说自身、教师自我乃至学生自己？不同的人站在不同的角度都能理论一二，具体的要求、材料从各自出发都能引领二三。但是，作为一线教师在接受和认同的同时不仅不能简单接受、一味拿来；不能一叶障目、只见树木不见森林；而且要将教学理念现实化、实践化、有效化。因为，教师不应该只是容器——只将理论一股脑地纳入其中，而是桥梁——学生学习的帮助者；教师不应该只是传声筒，而是摆渡者。这是作为传道授业解惑者的教师职责所在，这是作为教书育人的教师职业所然。所以，笔者认为，小说的教学内容最现实可行有效的确定者应该是教师（课堂施教者）。

但是，正如摆渡者不仅要会划船识水势选航道，更要知道客人想去往何处，根据实情只能到哪一样，课堂施教者在确定小说教学内容时必须考虑课程目标、教材内容、小说文本体式、学生等因素。而这些因素中的核心应该是学生。由此，我以为小说教学内容的确定应该是：教师以学生的发展为核心，在语文科特定的课程目标统领下，结合小说文本体式，系统的整体的对现成教材中小说文本的沿用和重构。具体到课堂教学层面上，就是执教者用应该（可以）教的小说文本去教学生应该（可以）学的。

那么，初中小说教学内容应该是什么？应该是：体验。

何谓体验？在心理学中，体验作为重要概念，通常表示人们在经验获得及行为变化过程中的心理感受、认知顿悟、反省内化等心理活动。阅读体验，是在阅读的瞬间在心灵上引起的各种快感，它往往发生在读者阅读作品的第一时间。体验理论认为，“阅读就是体验”，阅读一部艺术作品，就是体验作家体验过的世界和生活。

让我们回到语文课程目标，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在“课程性质与地位”中提到“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”，《课程目标，总目标》中的前几条也主要指向学生语文素养的提高。学生的语文素养更多的表现为学生的文学素养。什么是文学素养？就是学习者在长期的阅读和学习文学作品过程中，生成和发展起来的在文学方面的一种综合素养，它以“文学情趣”和“文学感觉“为核心，同时也包括一定的作家作品、文学史、文学理论等方面的知识积淀，最终表现为对人之为人的人性、人情、人道的感受与感悟。“文学情趣”指的是对文学作品的爱好和对文学艺术价值高低的一种判断力。文学情趣与生活的情趣、生命的情趣具有同构关系；进而言之，生活的情趣、生命的情趣，是文学情趣生成和发展的一个潜在条件，同时也是一个必然的结果。文学情趣的生成和发展的过程，也是一个人对生活、生命的热爱和感悟不断提升的过程。“文学感觉，就是“对文学艺术的敏感”（何其芳）。这种对文学作品的“爱好”和对文学艺术的“判断”、“敏感”的前提和核心应当是“体验”。而学生文学素养的提高主要通过文学作品的教学来实现，因此，作为文学作品之一的小说教学的内容的核心应当是“体验”。正如倪文锦教授所说：“读文学，读小说，不是要去读什么主题，读背后的深刻思想，所要的只是，‘读，文学、‘读，小说，是读，的‘过程’，是阅读过程中的喜怒哀乐、酸甜苦辣，是充分的体味、感受和‘移情’。” 这一点，我们还可以从课程目标中找到依据。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在《课程目标·阶段目标，第四学段（7-9年级），阅读》第8条中提到：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”

如果让我们再来关注一下《普通高中语文课程标准》中关于“阅读”和“小说”的具体要求，其凸显的是“鉴赏”和“评价”。我们不能说“体验”低于“鉴赏”和“评价”，但是“体验”是“鉴赏”和“评价”的前提和基础。

由此可见，“体验”是初中小说教学内容的核心和基础。

第三篇：非典型性小说教学内容的确定和落实

笔者最近听了一堂公开课《说书人》。整节课的教学环节是让学生复述故事，梳理小说情节，把小说分成开端（叙述“我”第一次见到说书人的情景）、发展（叙述其不幸的命运）、高潮和结尾（说书人的死亡和“我”的心理活动），对小说人物进行简单的评价，然后归纳出社会黑暗、人性冷漠的结论和人性的陨落与升华的主题，最后拓展到现实中的人物如何在苦难中的坚守。课堂中老师说得最多的词语就是“情节”两个字。

笔者感到疑惑的是，难道情节就是这篇小说合适的教学内容？ 这样的教学内容有没有教对文本的特性？有没有教出文本的核心教学价值？有没有教准学生所需要的知识？显然没有。这是一堂忽视文本特色，教错教学内容的小说阅读课。

我们知道，《说书人》是一篇散文化气息浓厚的小说。选取的内容是通过片段而非连贯，平淡而不艺术的情节来呈现。众所周知，小说的情节往往讲究“尺水兴波”，讲究前后因果关联，通过悬念法、误会法、巧合法等技法制造扣人心弦的波澜。而这些，《说书人》中是很难找到的。这篇小说又夹杂着大段的个人情绪化的抒情，这又是一般小说所忌讳的。相对于构思艺术即情节取胜的小说，《说书人》明显属于教学内容不那么明晰的非典型性的小说。

那如何确定非典型性小说的教学内容呢？到底哪些该教，哪些不该教，教到怎样程度，用什么方法教，这些都是我们老师文本解读和教学时要关注的。选择恰当适宜的教学内容，我们是否可以从这些角度来考虑：文本所处板块内容和专题，相似的文本排列顺序，课后研习题的设置要求，小说文本的呈现特点，学生关于此类文本的已有和未知的知识。苏教版“珍爱生命”专题“陨落和升华”选用了《最后的常春藤叶》和《说书人》这两篇很有特色的小说，课后的文本研习和积累运用提醒我们，《最后的常春藤叶》重点是小说情节设计上的欧?亨利笔法的研习，重在情节的研读。而《说书人》是用散文的笔法叙述故事，侧重在小说叙述手法的特殊性。欧?亨利式结尾和师陀式散文叙述笔法，不同的教学取向，一前一后，重点有别，暗示了编者的良苦用心。而我们的教者偏偏忽视或视而不见，焉能不教错？

在选择教学内容的依据中，文体应作为“阅读教学内容的第一个维度”（李海林）。而文体是“指一定的话语秩序所形成的文本体式，它折射出作家、批评家独特的精神结构、体验方式、思维方式和其他社会历史、文化精神”（童庆炳）。因此小说的教学不仅要教出“这一类”小说的共性特征，更要教准“这一篇”小说的独特个性。而这一篇小说的“个性”，恰恰是定位教学内容的关键。《说书人》是一篇现代小说，更是师陀式的散文化的小说，打上作者写作风格和叙事手法的烙印。在第一人称“我”的有限视角下，展示一位小人物形象和悲剧的生命历程。师陀有意淡化情节，采用片段式的描述，加入大量的抒情和议论，其散文化叙事手法极其明显。

基于此，笔者在教学《说书人》时，教学内容定位于如何用散文化的叙事手法叙述故事和刻画小说的人物，引导学生读出如何刻画“这一人”的内容，悟出如何写好“这一篇”的手法，紧紧抓住文体这个教学核心，找准“这一篇”的教学特色，依照文体特色选择相应的教法，挖掘开发合适的精准的教学内容，使教学内容丰满有厚度。

怎样落实刻画“这一人”的人物形象？笔者摒弃了人物刻画中动作、语言、外貌描写等常规的切入点，抓住了人物多次出现的一样物体――长衫，设置了下面的主问题：这是一件怎样的长衫？长衫背后我们又可以看到怎样的故事和人生？小说中三处出现长衫。第一次，说书人“蓝布长衫”，第二次，“他的长衫变成灰绿色”，第三次，“他的破长衫的一角直垂到地上”。“长衫”的变化伴随着人物“脸很黄很瘦”“更黄更瘦”“长衫一路上扫着路上的浮土”的变化。长衫前面三个很直观的修饰词，“蓝布”“灰绿色”和“破”。我们知道，民国时期，穿蓝布长衫是一种风尚，“蓝布”是在暗示说书人开始境遇没那么糟糕。第二次的“灰绿色”，色彩暗淡，暗示人物生活的不如意和糟糕。读者比较好奇的是第三次出现的长衫，师陀会用怎样色彩的修饰词？结果最后的修饰词是“破”，而不是色彩，这是不是在说此刻的长衫色彩已经不再重要了，或者说根本看不出是什么色彩了。“破”是一个整体的感觉，不是长衫破，是人在破落，境遇在破落，事业在破落，生命在破落。读者感受到的是小说弥漫着“荒凉”之气。选择“长衫”这个教学点，以点带篇，以小见大，纲举目张，考虑到教学的实际操作性，牵一发而动全身，抵达作品隐蔽的精髓之地，感受富有个性生命的文学形象，有效地建立起学生和文本间的联系，避免了课堂浅层次、表面化的“碎问碎答”。

语文教学专家李华平教授说过：“语文教学思路，先理解文本内容，再理解文本形式，在理解文本内容的基础上理解文本形式。”这样教学思路才能简洁流畅，主干清晰，不枝不蔓，老师对学生的指导就具体、细致，教学效果明显。

那么落实《说书人》这一篇的散文化叙事手法，具体的抓手在哪里？这其实是对文本“怎样写”的探究。比如《说书人》中“我”的视角运用，称呼“说书人”时第二人称“你”和第三人称“他”交叉使用，大量反问句、排比句的轮番出现，这些无疑增强了小说的抒情性。但为何《说书人》中弥漫着的浓厚哀伤抒情味能让读者感受到情绪的重压甚至窒息？ 关键一点是师陀运用了“情感错位法”。孙绍振教授认为，“人物间的情感错位，是认识小说的根本”，“小说之所以成为小说，关键就是写出人物与人物之间的心理的错位”。小说中的“我”称“说书人”是“一个世人特准的撒谎家”，极力赞颂“应该说我被他迷住了”。读者直接感受到了“我”对说书人、说书以及说书人所创造的精神世界无限的眷恋和崇拜。但现实是“他的老听客慢慢减少了，再不然他们到外乡去，离开了这个小城”“城隍庙早已改成俱乐部”。从理性的角度看，说书人注定无法抗拒这个传统职业在时代大潮中的消逝。情感与理性的错位不仅表现了底层人们在社会剧变中无法安身立命、无法生存的孤独和无奈，而且抒发了对承载文化符号的说书人的同情以及说书这门艺术消逝的感慨与惆怅。更深层次的情感错位是，一方面说书人为沉闷的小城“吹进一股生气”，另一方面“他叹息日子艰难，让客人另外给他增加”，尤其是死后“我”与两个杠手间的“五问五答”，看似繁琐的对话，作者有意识的省略了说话双方的神态、动作、心理，是为了让读者领悟对话中隐藏着的复杂情绪，让读者体会对话双方的沉重和漠然，“我”眼中善良的“道德家”“说书人”，在小城的人看来只是一个“多余人”和“笑料”，这明显是两种反差巨大的身份定位，冷漠、鄙视与同情、赞美两种反差巨大的情感并列存在。好人的命运竟然是如此凄凉，悲剧就是将善良和崇高毁灭。小说往往是在错位中发展的，在这种强烈的错位之中，师陀不动声色地表达了对小城和小城人所呈现的落后、麻木和冷漠的讽刺与批判，让读者切实体会到作者对苦命人的同情、喟叹、悲悯和愤慨。《说书人》之所以能在平淡的叙事中有如此震撼的感染力，小说“情感错位”写作技巧的运用是其中重要的一环。

教小说就是让学生有所思，有所悟。只有抓住小说的个性和文体特征，对教学内容进行合理地取舍与整合，真正弄明白小说“写什么”和“怎么写”之间的联系，教学内容的价值点才有所侧重，课堂设计的方法才会有所选择，进而教对、教准小说。

第四篇：教学内容的确定

语文课堂教学内容的确定和依据（邓荣华整理）

“教学内容”与“教学方法”是语文教学上的两个关键问题。可是，长久以来，很多教师往往在“怎么教”上下很多功夫，而忽略了对“教什么”的课程内容研究。事实上，“教什么”是“怎么教”的前提和基础，是进行有效课堂教学的核心环节。教师选择教学方法，进行课堂教学设计和实施课堂教学都要围绕教学内容展开。课程内容不确定，“怎么去教”的教学方法便不会有着落。于是关注并研究语文教学内容就显得非常重要。

当前，语文教学内容的僵化性和内容选择的随意性并存，初中语文和高中语文，高一语文和高二语文，课堂教学内容没有区别。虽然课程形态是多元的，但课程目标应该是规定性的，那么语文课堂教学内容也应该有所区别，也就是说，教学内容要相对确定。只有这样，才能改变语文课堂教学“胡子眉毛一把抓、鸡肉鸡毛一锅炒”的状况，才能改变语文课堂教学“高耗低效”的状况，才有可能使学生的语文水平逐步提高。但是现在很多语文教师课堂教学内容的确定随意性很大，造成这种现象的原因有：

一是由于语文教材本身的特点。

语文教材是文选型教材，它选择各种各样的文章编辑而成。这些文章的作者无法预知他们写的文章会被收入教材成为课文，因此，作者并不是专为教材来创作的。这些原本为社会阅读客体而存在的价值，即李海林先生提出的“原生价值”。它包含“知识传播、情意交流”等各种价值。同时，由于这些文章被选入教材，成为课文，它们的价值又发生了增值和变化。它们保留了本来的“原生价值”，又增加了新的价值，即“如何传播信息的信息”，也就是“教学价值”。但是教材编写者也并没有明确地给教师“教什么”的具体规定，由于课文价值的多样性,又不可能在一两节课中完全实现,于是形成教师难以取舍的现象, 结果只能凭教师的经验选择了。教师之间的文学修养、教学能力、性格、爱好各有不同, 因此看似明确的教学内容, 不同的人会有不同的选取。因此会出现“使用同一本教材的语文教师，上同一篇课文，教学内容千姿百态”的现象。

二是由于教师在备课过程中存在的问题。

现在是信息化时代，各种语文教学资源纷繁多样且检索方便，教师备课时可参考材料很多。这种现象有利有弊，好处是教师可以借此博采众长，充分优化自己的教学内容。弊端是很多教师因此不再深入钻研文本，不认真分析自己学生的基本学情，而是将别人的教案全盘照抄，生搬硬套，以代替自己的思维劳动。“桔生淮南则为桔，生淮北则为枳”，这样随意套用只会造成教学效果的不确定。还有的教师，面对如此众多的教学资源，眼花缭乱，不知如何取舍，因此教学内容一味地求细求全,在教学过程中又过于求详。想要面面俱到，教学效果却同样不胜了了。

那么确定语文课堂教学内容的依据是什么呢？

一、文本有什么东西可教

文本有什么东西可教，也就是指文本的最大价值。这应该是确定教学内容时首先考虑的。语文学科里选的课文很少有为教材而写的，它首先是一个社会文本，在社会上流行。它被选入教材是因为它有某方面突出的优点，教学时应首先抓住它的这个突出的优点。

比如曹禺的《雷雨》里的集中而鲜明的矛盾冲突、鲁迅的《祝福》里祥林嫂的典型形象、柳永的《雨霖铃》的富有感染性的情感和语言等等，在这些作品仅仅是社会文本时，这些方面就表现突出。当我们教这些经典的文学作品时，不可能绕开这些它们之所以成为经典的优点。否则语文教学就是舍本求末，就不能承载传承优秀文化的重任。

当然，这里说的“可教”的东西还需要教师对“文本的最大价值”进行“二次改造”，由社会文本“改造”成教学文本，把文学价值“改造”成教学价值。因为教学价值是内隐于社会材料之中的，它不是外显的。以《林黛玉进贾府》为例，在选文里，人物形象、小说语言、情节展开等都十分精彩，但这只是它作为社会文本的文学价值，教学价值则侧重研究作者是如何使人物形象、小说语言、情节展开等方面如此精彩的。而且在教学时这些方面不可能面面俱到，那么就要选取其中的一点作为教学重点内容。即使落实到人物形象这一点上，还要考虑最具有教学价值的是哪一个切入点，是人物的肖像描写还是语言描写，是人物性格在环境中的展示还是人物内心世界的剖析，是人物身份差异的比较还是人物性格的多样性、丰富性的体会？

总之，牢牢把握住文本的最大价值，在此基础上“二次改造”，从而确定课堂教学内容，这样的教学才有可能是有意义的教学，才有可能是有效的教学。

二、编者想让教什么

新课改教材的编排安排是有计划的，知识点是分梯度的。所以，在教一篇课文时，还要考虑该文本所处的位置——所属的学段、所属的单元等。

如果没有高三总复习，老师自己都很难清楚说出高

一、高二都教过哪些知识。学生感觉语文课一节不上，甚至一个月不上没什么影响。为什么学生在数学、物理、化学等学科的学习中更容易找到成就感？是因为这些学科往往有严密的线性知识序列。实际上语文课程也有自己的知识系统和逻辑层次，当然这一点上语文学科还有待完善，还需要专家学者和广大教师的努力。但在新课程新教材中，编者已安排了已有的、公认的成果。常常出现这样的情况，新的教材编出来，语文老师翻过来看过去感叹道“不就把课文的顺序变一变吗”。这实际上是忽视了教材编写的知识层次，忽视了编者的主要编写意图。教材编写者根据他们的语文经验确定的单元提示或单元目标，是文本教学内容确定的重要依据。

《蜀道难》、《琵琶行》都是唐代诗歌，它们都有诸多优点，是优秀唐代诗歌的代表，自然有很多可讲可教之处。如今人教版把它们编到高中语文必修3第二单元，主要想让学生学什么呢？单元提示写了两个教学目标：“要在理解诗意的基础上，进入诗歌的情境，感受古代社会生活与古人的情感世界，领略古人的独特审美情趣；要注意联系不同时期、不同创作背景和不同的创作风格解读，注意在朗读背中提高对诗歌思想内容和艺术旨趣的感悟能力”，这就告诉教师其他的优点可以不讲或略讲，课堂上应确定主要针对这两个方面能力进行训练提高的教学内容，其他与古典诗歌鉴赏能力有关的教学内容应放到别的诗歌单元进行教学，这样安排教学才有针对性。

有的经典作品安排在不同版本的教材里，教学要求是不一样的就很能说明这个问题。比如《背影》，在有的版本里单元要求是学习散文的线索，有的是学习亲情散文，有的是学习侧面抒情的写作方式，有的是学习家庭生活散文。这些单元学习要求，是编写者在有计划地安排教学内容。同样，在不同时段教《赤壁赋》和《阿房宫赋》，《陈情表》和《出师表》，可以对“赋”或“表”的文体知识提出不同的要求，使其前后知识形成一定的联系，互相映照。总之，同一篇课文处在不同的学段、不同的单元，它的教学要求不会完全一样的，教师在确定课堂教学内容时，就不能不考虑编排的计划性的安排。

三、学生需要教什么

语文应该有所教有所不教，无所不教就是无所教，一定要考虑“学生需要教什么”。说白了，就是“学生应该学什么”和“学生能够学什么”的问题，教师要考虑学生有什么问题需要教，有什么语文能力需要培养，学生当前的语文能力能学些什么。

文章内容知识包括语文知识和非语言知识。其中非语言知识包括生活知识，以及政治、经济、历史、地理等社会文化知识。生活知识不需要教，政治、经济、历史、地理等知识应由政治、历史、地理等相关学科的课堂来讲，语文教师应不讲或略讲。从现代语文观来看，孔子教的不能叫“语文”，朱熹教的更不能叫“语文”，古代私塾教的也不是严格意义上的语文。语文知识可分为“语”的能力和“文”的能力两类。前者是基本技能，字、词、句的识记、理解和运用等；后者是高级技能，篇章主旨、结构思路、写作技法、风格特色等。

比如高中生，基本技能已基本具备，教学重点应放在高级技能上。而重中之重，是阅读策略的学习，这应该贯穿中学语文学习的始终。在阅读教学中，还应注意：学生认识到文本的本来价值更容易一些，可略教或不教；认识到文本何以具有这样的价值，作者是如何使文本展现出这样的价值的要难一些，需要重点教。

总体说来，太容易的不需要教，学生自会解决；太不容易的也不需要教，教了学生也不可能理解就没有意义；非语文的也不需要教，自有各科在教。西方有谚云：美就是恰当。教学也是这样，最好的教学内容是最恰当的内容，最合乎学生实际需要的内容。当然确定教学内容时还要考虑学生的差异，能力不同的学生需要获得的学习内容必然不同，对不同的学生还要确定不同的教学内容，这样才能真正因材施教。

四、自己能教什么

教学是一种创造性的活动，虽然以学生为主体，但教师的作用不容忽视。教师对事物的认知思维方式、语文能力和经验、情感价值观、个人气质、个人教学能力等，都会对教学产生影响。所以教学时还应选择自己能讲的讲，能理解的讲，有深刻认识的讲，这样才不会使语文课堂空洞、乏味。

以整合改造教材为例，教师要牢记教材只是课程资源之一，教材内容并不等于课程内容和教学内容。现在，“课时紧张”成为新课程“模块制”实行以来语文教师的共同感受。高中语文教材中大多是一些经典作品，有的篇幅较长且内涵丰富，“阅读与鉴赏”就需要足够的时间，更不用说“表达与交流”的实践活动。课时有限，一篇篇教下去，很可能每篇都是蜻蜓点水。因此语文教师一定要从个人实际出发，创造性地使用教材，大胆取舍调补，发挥个人长处，确定符合个人教学能力、教学特长的课堂内容。不能把“教教材”当做教学任务，更不能因为“课时紧张”而不顾个人的语文特长。要敢于用自己的语文素养来影响学生的语文学习，敢于用适合自己的教学方式影响学生的学习方式。甚至完全可以按照语文教师自己的语文经验和语文能力设置具有系列性的教学目标，确定个性化的语文课堂教学内容。

很多时候，“教师教了什么”、“教师想教什么”、“学生学到了什么”，“三轨”不齐。在新课改背景下，语文教师创造性地确定适合自己教学风格的课堂教学内容，对于缓解“三轨”不齐的现象一定会有一些帮助。

语文教学内容确定的依据或原则有多种表述形式，有的专家从以下几方面表述。

一、要依据课文的内容及语言表现形式

根据王荣生先生的研究，课文根据它们在语文课程中的不同地位、性质、功能及功能发挥方式等，可分为“定篇”“例文”“样本”和“用件”四种类型，其中“样本”在基本性质上和“例文”其实是一样的，“用件”则是指教材中那些资料性的东西，我们可以在这里不予考虑，因此实际上可以把语文课文分为两类，一类就是“定篇”，一类就是“例文”。

“定篇”类的课文，其教学目标用朱自清的话来说就是“见识经典一番”，它的价值不在实用，而在文化。“定篇”类课文的教学不承担任何附加的任务，它的目的，就在于读懂“定篇”本身，所谓“例文”类的课文，其教学目标不在课文本身，而在于课文所负载、所包含的知识、事实、概念、原理、技能、策略等。这就是夏丐尊、叶圣陶两位先生倡导的“例子”教材观所指的对象。

对文质兼美的“定篇”应以“正确理解与欣赏”为教学主要内容, 偏重于语文课的文学性功能, 从而较大程度地提高学生的文学素养。在教材中像中国古代诗歌、精美散文以及现当代优秀作品等承载着中国文化所特有的审美情趣。应该把“正确理解与欣赏”这些名篇作为教学的主要内容, 即用心去触摸作品所要表达的内容, 带着“他的成见、他的同情心、他的情欲禀赋和他的价值体系”悄无声息地走进作品所描绘的世界, 走到作者的身旁直至走入那真实的心灵。新教材中选取了大量优秀文学作品，古今中外，精彩纷呈。如学习对一些在结构或表达技巧上具有典范性的例, 可以总结一些基本规律、操作方式, 从而偏重于语文课的工具性功能。如果长期坚持训练, 学生的语文学习能力会有显著的提高。夏丏尊先生认为,语文课程的内容应该是词句以及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等“共同的法则”和“共同的样式”。对于具有“共同的法则”和“共同的样式”的典范性文章,学生需要在阅读的经验和揣摩中去发现、总结,最终形成一定的学习能力。叶圣陶曾指出：“国文教学自有它独当其任的任务, 那就是阅读与写作的训练”。训练必须讲究方法, 不同的文章, 有不同的读, 另外还须在不断地训练中学会举一反三,并养成习惯。我们在教学过程中,可以把引导学生揣摩、寻找并归纳、概括文章所显现出来的“共同法则”作为教学内容,让学生觉得有章可循,为举一反三打好基础。

二、要以学生学情与发展需要为依据

我们确定教学内容，必须认识到学生依据学生现有的认知水平和情感发展水平，学生经过努力来获得提升。

三、依据课程标准提出的单元、学期目标

初中语文新教材是由相互之间在内容上有相同主题的若干篇文章组成, 在《语文课程标准》的要求下, 各单元各有侧重点, 在分散的单元中, 语文知识不断加深,能力要求不断提高。语文教材看似零散,没有数理化那样有科学的、系统的体系,但实际上也有自己的较为完整的体系。严格按照《语文课程标准》、教材、单元提示的要求进行教学是很有必要的。听、说、读、写的能力要求看似年年一样,其实年年不同。教师要根据学生的年龄特点水平的差异统筹安排, 使学生的文学素养及学习能力整体推进,逐步提升。教学内容要体现这个循序渐进、螺旋上升的过程。

总而言之，语文教学的内涵非常丰富，我们要对文本的核心价值有基本把握，对学情有清楚的了解，这是确定教学内容的重中之重。这样我们真正明白了“教什么”的问题，才能在“怎么教”上面收到应有的效果。

第五篇：怎样确定语文教学内容

怎样确定语文教学内容

作为语文教师，我们都感觉语文教师难当，语文课难教，为什么语文老师不好做，语文课难教呢，因为难就难在，语文教材的主体是课文，我们教和学的是一篇篇的课文，但课文并不是我们要教学的内容，课文仅仅是教学的内容的载体，教学内容隐藏在课文之中，每篇课文都需要语文老师认真钻研教材，通过对教材的二度开发，来确定一篇文章要“教什么”，这是我们教学语文是面临的第一个难题，也是最重要难的难题——就是语文教学内容的确定。这个问题在其他学科是不存在的，就拿数学学科来看，课程内容=教材内容=教学内容。，“教学内容是什么”，直接由教材呈现给教师和学生，在老师们开始实施教学前就已经解决的问题。在语文教学中还是一个等待解决的问题，而且是一个必须解决的问题。王荣生先生也指出，在目前的情况下，对语文教学来说，我以为教学内容更为重要、更为关键。一堂语文课，如果教学内容有问题，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。针对一篇课文确定适宜的教学内容，这是进行有效教学的核心环节。但实际的情形是，语文教师在备课活动中所自觉关注的，往往不是教学内容，而从一开始就陷入教学方法中。在“教什么” 还拿捏不定的时候，一心去设计有新意的“怎样教”，这无异于缘木而求鱼。

归根结底，语文教学的问题大致可以分为三大类：一是“教什么”；二是“怎样教”；三是“教得怎么样”。从某种程度说，“教什么”决定了应该“怎么教”，并影响着“教得怎么样”。在考虑一堂课“怎样教”之前，首先要考虑的是这堂课的教学内容。语文教师备课时，主要精力应该花在面对一篇课文认真思考“教什么”上。

如何确定一篇课文的教学内容？我以为，确定教学内容的依据是：语文课程标准的阶段目标、单元目标和课文特点三者的结合。具体地说，教师在备课前先要作为一般读者阅读教材，“钻进去”“潜心会文”“批文入境”，与作者产生感情共鸣。再“跳出来”，站在学生的角度，依据教学目标，学生身心发展规，课文特点以及课后练习的提示，确定语言训练内容，如：需要理解词语，积累的语言，习得的学法，需要揣摩的写法，即找准语言文字训练重点。

确定教学内容时，特别要注意以下三点：

一是课文的主要特征。一篇课文的内容是极为庞杂的，我们应该选择最能体现这篇课文特征的内容来教。二是学生的需要。确定课文的教学内容也不是由教材一个要素决定的，还涉及到学生认知发展阶段性的问题。因此也不可能是教材有什么我们就教什么、学什么，我们只能选择教材内容与学生认知发展相一致的内容作为教学内容。三是编者的意图。编者的意图主要是通过课后的练习题来体现的。语文练

习题的重要性在语文课程中要远远高于其他学科，因为语文练习题是语文课程内容建设一个不可或缺的组成部分。在其他课程中，练习题最多只是课程内容的重现，有的只属于教学领域，作为一种教学手段，对课程本身并没有很大影响。但语文课不是这样，语文课“教什么”在相当程度上是由练习题或明或暗指示给教师的。

下面，我以人教版六年级下册第二单元的课文为例，谈如何确定教学内容。在确定一篇课文的教学内容之前，教师要对语文课程标准非常熟悉，尤其是对阶段目标了如指掌。课程标准中关于3-4年级的阅读目标中以下五条特别重要：

1、用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

2、初步学会默读，能对课文不理解的地方提出疑问。

3、能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意思。

4、能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。

5、能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。

另外，教材的编者在本册教学建议中有两条也特别重要：

1、阅读教学中，教师要引导学生领会课文中叙事状物、表情达意的精妙之处。

2、在阅读教学中，不只是帮助学生理解思想内容，还应该引导学生进行语言积累，指导学生学习作者观察事物、分析事物、遣词造句、连句成段的方法。

第一单元由四篇课文组成，以”我爱祖国”为专题，内容丰富，形式多样，都紧紧围绕“阅读”。本单元的教学目标是这样要求的：

1、要把握主要内容，体会作者的思想感情；

2、要围绕“我爱祖国”这个专题进行综合性学习，体会读书的乐趣，并学习一些读书的方法。结合以上三点在教学《詹天佑》这篇文章是就要注意在引导学生把握文章主要内容的基础上，进一步抓住作者细致入微的动作描写和心理描写，尤其是心理描写体会作者用词的准确生动，感悟作者对祖国的热爱，激发学生对热爱祖国的激情。2.练习具体的动作、心理描写，是语言文字有积累到运用。

教学内容确定之后，再考虑教学方法。因为教师的个性不一样，每个班级的学生也是千差万别，因此，采用何种教学方法，完全可以“八仙过海，各显神通”。但不管采用何种教学方法，最终必须确保教学内容的有效落实。

我想特别指出，阅读教学不是让学生记住跟表达方法有关的语法术语，而是要让学生根据相关的“语文知识”去理解和运用语言文字。不割裂文本，不把阅读课上成纯粹的写作指导课。不上枯燥无味的课，注意教学的情趣性，在追求有效的同时不抛弃趣味。

我们在语文教学实践中不断锤炼，练就一双慧眼，在语文教材的密林深处，发现课文的教学价值，确定适宜的教学

内容。让语文课散发出知识魅力的芬芳，让学生获得实实在在的语文的收获。