以文本价值确定教学内容（精选多篇）

第一篇：以文本价值确定教学内容

以文本价值确定教学内容

王虹霞名师工作室成立于2014年，由仙桃市第二中学的7名省市级学科带头人和骨干教师组成。

工作室主持人王虹霞是湖北省“农村教师素质提高工程”授课教师、省中语会会员、仙桃市初中语文学科带头人、仙桃名师。王虹霞多次获得省级优质课奖，先后为全省教师上示范课、做专业讲座20余节（次），有多篇论文在《中学语文》等专业刊物上发表。

不同的文本具有不同的教学价值，教师要根据文本价值确定具体的教学内容。基于这种认识，我们通过长期的实践研究，把人教版初中语文教材中的课文划分为主题型、写作型、诵读型三种类型，并据此确定每个文本的教学内容。

一、主题型文本

主题型文本是指主旨丰富多元、具有超越时代的生命活力、能给学生情感冲击或引起学生思考的经典名篇。教学这类文本时，教师要在深入解读文本的基础上，用恰当的方式引导学生深入文本，让其思维受到冲击，情感受到震撼，心灵受到滋养。

1.找到文本的矛盾点

孙绍振先生说过，文本的分析如果没有矛盾，就是从表面到表面的滑行。抓住了矛盾点，就抓住了深入文本的钥匙，而这样的钥匙常常隐藏在文本有争议或有违常规之处。

以鲁迅先生的《风筝》为例。这篇课文中有争议的地方是：“我”为了小弟有出息，踏坏了他做的风筝。这种行为是否为精神“虐杀”呢？有人认为，“我”打着为小弟好的幌子，将自己的思想和行为强加于他，是精神虐杀；也有人认为，这种说法是“我”严于自我剖析，其实这样做是为了小弟好，算不上“虐杀”。与常理违背之处是：长大之后，“我”想求得小弟的宽恕，谁知小弟竟完全不记得这件事了；按常理，“我”应该释然才对，但“我”的心情却更加沉重了。解读文本时，教师如果抓住了这两点，就不会用“亲情”“自我解剖”等简单地诠释这篇文章的主题了。

实际教学中，当学生整体感知了文本的内容后，教师抛出第一个问题：“我”的行为称得上虐杀吗？有的学生说：不算是虐杀，因为“我”的目的是严格要求小弟，让他有出息，这就像父母严格要求我们一样，出发点是好的。马上就有学生反驳：怎么不是精神虐杀？“我”“抓断”风筝线，把它“掷在地上”“踏扁”时，小弟“惊惶地站了起来，失了色瑟缩着”――把“我”的粗暴动作与小弟受到惊吓的可怜样儿放到一起作对比，可见“我”对小弟的伤害之深。

不论算不算虐杀，随着时间的流逝，小弟全然忘却了这件事，“我”应该轻松才是啊，为何依然感到悲哀呢？这个问题有一定的难度，教师结合学生课外拓展阅读的资料进行引导，学生最终理解了鲁迅先生之所以感到悲哀，是因为他认为奴役和欺压并不可怕，可怕的是被奴役者、被欺压者主动认同了这种奴役和欺压。认识到这一点，对于学生理解鲁迅是大有裨益的。

2.找到文本的关键词

文本中隐藏着作者和人物心灵密码的词，被称之为关键词。找到关键词，就找到了深入文本的通道。

七年级上册《皇帝的新装》是师生耳熟能详的经典篇目。文章讽喻了人类的一种普遍心理：在权势面前，人们往往对显而易见的谎言都随声附和。为了引导学生悟出这种寓意，教师在研读文本时找出了这样一些句子，“全城的人都听说这织品有一种多么神奇的力量”“城里所有的人都在谈论着这美丽的布料”“每人都随声附和着”“每人都有说不出的快乐”“所有的骑士都说”“大家都说”“站在街上和窗子里的人都说”……

教学中，教师先用PPT出示这些句子，并引导学生朗读，然后问：“这些句子出现在文章的不同地方，但有一个字完全一样，是哪个字？”学生很容易找到了“都”字。教师追问：每个句子里都出现了一个“都”字，说明了什么问题？学生通过讨论，明白了“都”的深意：大家都在自我欺骗或互相欺骗，这种谎言源于生存的压力，是专制体制下的怪胎。

《皇帝的新装》虽然有趣，但对于七年级的学生来说，要洞悉文本的主旨还是有相当的难度，而这节课中学生之所以能举重若轻地体悟出文本的内涵，应该归功于教师抓住了“都”这个关键词，并进行了合理的引导。

二、写作型文本

写作型文本要么本身具有鲜明的写作示范功能，要么文本中有“留白”之处，便于学生展开想象和联想。教学这类文本时，教师要善于发现仿写点和留白处。

（一）文本的仿写点

1.抓同一场景的不同表现方法

“安静”这一场景，七年级上册的《王几何》中有这些写法：①大家睁圆了眼睛，认真而安静地坐在教室里，心中充满了好奇和渴望。（人物神态和心理）②教室里更安静了，静得只听见周围深沉的呼吸。（夸张）③全班男女同学被他那金属般的声音镇住了，大气也不敢出，一个个睁大双眼，屏息静听。（人物心理和神态）④一时间满教室鸦雀无声。（“鸦雀无声”这个词）这样的整合提炼让学生明白了，同一场景是可以从多个角度写的。教师追问：还可以怎样写“静”？学生从王籍的“蝉噪林逾静，鸟鸣山更幽”和王维的“月出惊山鸟，时鸣春涧中”中分别悟出，以闹写静、以动写静也是写静景的常用方法。

经过这样的归纳与提炼，学生笔下的“静”也精彩纷呈了。比如，“教室里异常安静，连老师手表中清晰而细微的嘀嗒声也能听到”，这是以声衬静；“周围的人好像被孙悟空施了定身法，我简直能听到他们‘砰砰’的心跳声”，这是用夸张写静。这种仿写丰富了学生的表达形式，使他们的词汇越来越丰富。

2.抓特别的句式

七年级下册的《从百草园到三味书屋》中有这样一个句式：“不必说……也不必说……单是……”这个句式包含着写景的层次和写景的重点，很适合学生仿写。

看这段仿写：“不必说一望无际的油菜花地，绿草茵茵的乡间小道；也不必说黄白色的菜蝶在不知名的小花上扑闪着翅膀，“咯咯”直叫的肥胖母鸡领着一群调皮的小鸡悠闲地啄着谷子。单是水光潋滟的鱼塘，便是我多姿多彩的水上乐园。……”学生围绕乡间美景，从静物写到动物，从次要写到主要，整段话层次清晰，词汇丰富。

再看这段：“不必说为补天而炼五彩石的女娲，为给人类带来温暖而倒下的夸父，为帮助穷苦人而把身上的金片撕下来的小王子；也不必说为人民服务的雷锋，为中华之崛起而读书的周恩来，无偿开垦荒山植下绿洲的杨善洲。单是这普通大街上的普通人们，也时时奉献着爱心。……”学生抓住“奉献”这个关键词，从文学作品中的人物写到现实生活中的人物，把这个句式的特征表现得十分到位。

3.抓叙事的方法

把事叙述清楚，并在叙述的过程中突出重点，是初中作文训练的重点之一。

七年级上册的《我的老师》有利于达成这种教学目标。这篇文章的叙事方法主要有：详略得当地叙述几件事，比如详写蔡老师教“我们”读诗、蔡老师批评“我”的“反对派”们、“我”睡梦中爬起来去找蔡老师三件事，略写其他事；抓住细节叙事，比如打“我”时的“笑”，把“我”扮成女孩学跳舞，教诗用歌唱的声调等；叙事之后都用直接抒情表达主旨，比如，“今天想来，她对我的接近文学和爱好文学，是有着多么有益的影响！”“在一个孩子的眼睛里，他的老师是多么慈爱，多么公平，多么伟大的人啊”等。教学中，教师抓住这几个点引导学生仿写，学生必有收获。

教材中值得仿写的点还有很多，如《看云识天气》中清晰的结构、《济南的冬天》中虚实结合的写景方法、《风雨》中的侧面描写、《荷叶 母亲》中借花喻人的写法、《福楼拜家的星期天》中的肖像描写、《孤独之旅》中的细节描写、《蝉》中欲扬先抑的手法、《爸爸的花儿落了》中的插叙等，都是极好的仿写点。教师只要善于发现，文本中的仿写点就如朱自清先生笔下春天的野花一样，遍地都是。

（二）文本的留白处

这里所说的留白是一个相对宽泛的概念，与写作手法中的留白有所不同。大体而言，文本中留下的有思考、提炼、发散价值的空间都可以称之为留白。

1.串联文本的内容

文本中有些内容如同分散的珍珠，看似散乱，但找到了一根主线，就能把珠子串起来，让其变成熠熠生辉的项链。

七年级下册《社戏》中的“故乡情结”就是这样分散的珍珠。如何把它们串起来？教师让学生自由读课文，看看文中有哪些“永远的故乡情结”，并从自己最有感触的一点入手，拟一个标题。学生拟出了《聪明的双喜》《最美好的友谊》《永生难忘的景》《友好的伙伴们》《难忘的人》《平桥风景甲天下》《永远的人?物》《灵魂归处是故乡》《质朴可爱的故乡人》等标题。这些标题如一根红线，给学生指明了解读文本的方向――“故乡情结”是解读文本的钥匙。

找到了这根主线，学生深入文本，对文本进行了多角度的解读。比如，一名学生用《永生难忘的景》为题，写下了这样一段话：“悠扬宛转的笛声再一次轻响在耳畔，仿佛所有的人、所有的物都已深埋在黑暗的夜，沉浸在时间的流里。现在所剩下的，确乎只有沉静的心与若隐若现的天籁般的笛声。……”从学生的文字里，我们可以感受到学生对文本的深入解读以及对文字的敏感度。

2.变换叙事主体

一个人讲几个人的故事，其他人的讲述角度可以看作留白。比如，教学七年级上册的《走一步，再走一步》时，教师可以引导学生从好朋友杰利和父亲的角度讲述这个故事；教学七年级下册的《最后一课》时，可以从韩麦尔先生的角度讲述这个故事。

要想把故事讲好，学生必须认真研读课文，思考应该增加哪些文中没有涉及到的内容、应该省略哪些文中写到了的内容、应该保留但需要改动哪些内容等。在思考的过程中，学生能更准确地把握人物的心理、性格等特征，加深对文本的理解。

3.改变情节或结尾

不少文本的情节或结尾具有较大的发散性，这种有较大弹性的地方也可以看作留白。对这类留白进行再创造，能加深学生对主旨的理解，有时还可以催生出别样的解读。

比如九年级上册《我的叔叔于勒》，中间情节可以把于勒变换成一个富翁，想象菲利普夫妇及周围人的表现；七年级下册的《丑小鸭》，开头情节可以变换成小鸭没有逃离鸭群，想象结果会怎样；《皇帝的新装》一文，结尾可以改为小孩随声附和而大人说了真话，思考这样做的原因等。这样的读写结合，能同步提升学生的读写能力，其效果是孤零零的读或写难以相比的。

三、诵读型文本

诗歌、散文、情感炽烈语言优美的文章都可以视为诵读型文本。这样的文本适宜于通过读感知文意，提炼信息，培养审美与欣赏能力。

教学诵读型文本的关键是设计好诵读的内容和方式。这种设计可以由学生自主完成，也可以由教师直接设计。我们来看看下面这则由学生自主设计的诵读案例。

七年级下册第二单元的《黄河颂》《艰难的国运与雄健的国民》《土地的誓言》三篇文章情感浓郁激昂，十分适合朗诵。教学时，教师把学生分成几个小组，让他们按要求自主设计朗读的内容和形式。具体要求是：①朗诵文本要由导入语、正文和结束语三部分组成，所有文字都要从三篇文章中选择、组合；②朗诵形式要多样，要通过声音的变化表现文字的情感；③诵读内容可以从一篇中选择组合，也可以从多篇中进行整合。

学生的激情和创造性被调动起来，大家动口动脑，创作出了很多有意思的作品。比如，一个小组整合《黄河颂》和《艰难的国运》两篇文章，设计了这样的导入语：“黄河，我们的母亲河；黄河，我们的民族精神！不管是遇见沙漠，还是山峡，你都浩浩荡荡地向前奔腾。今天，我们向着黄河，唱出我们的赞歌！”他们又整合《黄河颂》和《土地的誓言》两篇文章，创作了这样的结束语：“黄河，我的母亲；土地，我的母亲！我的每一寸肌肤，都粘着深情的土粒；我的每一条血脉，都澎湃着黄河的声音！我是黄河的儿女，我是土地的子孙。为了她，我愿意付出一切。”正文部分，这个组则分角色朗诵《黄河颂》。这种设计结构严谨，气势雄浑，情感浓郁，收到了很好的效果。

（作者单位：仙桃市第二中学）

第二篇：教学内容的确定

语文课堂教学内容的确定和依据（邓荣华整理）

“教学内容”与“教学方法”是语文教学上的两个关键问题。可是，长久以来，很多教师往往在“怎么教”上下很多功夫，而忽略了对“教什么”的课程内容研究。事实上，“教什么”是“怎么教”的前提和基础，是进行有效课堂教学的核心环节。教师选择教学方法，进行课堂教学设计和实施课堂教学都要围绕教学内容展开。课程内容不确定，“怎么去教”的教学方法便不会有着落。于是关注并研究语文教学内容就显得非常重要。

当前，语文教学内容的僵化性和内容选择的随意性并存，初中语文和高中语文，高一语文和高二语文，课堂教学内容没有区别。虽然课程形态是多元的，但课程目标应该是规定性的，那么语文课堂教学内容也应该有所区别，也就是说，教学内容要相对确定。只有这样，才能改变语文课堂教学“胡子眉毛一把抓、鸡肉鸡毛一锅炒”的状况，才能改变语文课堂教学“高耗低效”的状况，才有可能使学生的语文水平逐步提高。但是现在很多语文教师课堂教学内容的确定随意性很大，造成这种现象的原因有：

一是由于语文教材本身的特点。

语文教材是文选型教材，它选择各种各样的文章编辑而成。这些文章的作者无法预知他们写的文章会被收入教材成为课文，因此，作者并不是专为教材来创作的。这些原本为社会阅读客体而存在的价值，即李海林先生提出的“原生价值”。它包含“知识传播、情意交流”等各种价值。同时，由于这些文章被选入教材，成为课文，它们的价值又发生了增值和变化。它们保留了本来的“原生价值”，又增加了新的价值，即“如何传播信息的信息”，也就是“教学价值”。但是教材编写者也并没有明确地给教师“教什么”的具体规定，由于课文价值的多样性,又不可能在一两节课中完全实现,于是形成教师难以取舍的现象, 结果只能凭教师的经验选择了。教师之间的文学修养、教学能力、性格、爱好各有不同, 因此看似明确的教学内容, 不同的人会有不同的选取。因此会出现“使用同一本教材的语文教师，上同一篇课文，教学内容千姿百态”的现象。

二是由于教师在备课过程中存在的问题。

现在是信息化时代，各种语文教学资源纷繁多样且检索方便，教师备课时可参考材料很多。这种现象有利有弊，好处是教师可以借此博采众长，充分优化自己的教学内容。弊端是很多教师因此不再深入钻研文本，不认真分析自己学生的基本学情，而是将别人的教案全盘照抄，生搬硬套，以代替自己的思维劳动。“桔生淮南则为桔，生淮北则为枳”，这样随意套用只会造成教学效果的不确定。还有的教师，面对如此众多的教学资源，眼花缭乱，不知如何取舍，因此教学内容一味地求细求全,在教学过程中又过于求详。想要面面俱到，教学效果却同样不胜了了。

那么确定语文课堂教学内容的依据是什么呢？

一、文本有什么东西可教

文本有什么东西可教，也就是指文本的最大价值。这应该是确定教学内容时首先考虑的。语文学科里选的课文很少有为教材而写的，它首先是一个社会文本，在社会上流行。它被选入教材是因为它有某方面突出的优点，教学时应首先抓住它的这个突出的优点。

比如曹禺的《雷雨》里的集中而鲜明的矛盾冲突、鲁迅的《祝福》里祥林嫂的典型形象、柳永的《雨霖铃》的富有感染性的情感和语言等等，在这些作品仅仅是社会文本时，这些方面就表现突出。当我们教这些经典的文学作品时，不可能绕开这些它们之所以成为经典的优点。否则语文教学就是舍本求末，就不能承载传承优秀文化的重任。

当然，这里说的“可教”的东西还需要教师对“文本的最大价值”进行“二次改造”，由社会文本“改造”成教学文本，把文学价值“改造”成教学价值。因为教学价值是内隐于社会材料之中的，它不是外显的。以《林黛玉进贾府》为例，在选文里，人物形象、小说语言、情节展开等都十分精彩，但这只是它作为社会文本的文学价值，教学价值则侧重研究作者是如何使人物形象、小说语言、情节展开等方面如此精彩的。而且在教学时这些方面不可能面面俱到，那么就要选取其中的一点作为教学重点内容。即使落实到人物形象这一点上，还要考虑最具有教学价值的是哪一个切入点，是人物的肖像描写还是语言描写，是人物性格在环境中的展示还是人物内心世界的剖析，是人物身份差异的比较还是人物性格的多样性、丰富性的体会？

总之，牢牢把握住文本的最大价值，在此基础上“二次改造”，从而确定课堂教学内容，这样的教学才有可能是有意义的教学，才有可能是有效的教学。

二、编者想让教什么

新课改教材的编排安排是有计划的，知识点是分梯度的。所以，在教一篇课文时，还要考虑该文本所处的位置——所属的学段、所属的单元等。

如果没有高三总复习，老师自己都很难清楚说出高

一、高二都教过哪些知识。学生感觉语文课一节不上，甚至一个月不上没什么影响。为什么学生在数学、物理、化学等学科的学习中更容易找到成就感？是因为这些学科往往有严密的线性知识序列。实际上语文课程也有自己的知识系统和逻辑层次，当然这一点上语文学科还有待完善，还需要专家学者和广大教师的努力。但在新课程新教材中，编者已安排了已有的、公认的成果。常常出现这样的情况，新的教材编出来，语文老师翻过来看过去感叹道“不就把课文的顺序变一变吗”。这实际上是忽视了教材编写的知识层次，忽视了编者的主要编写意图。教材编写者根据他们的语文经验确定的单元提示或单元目标，是文本教学内容确定的重要依据。

《蜀道难》、《琵琶行》都是唐代诗歌，它们都有诸多优点，是优秀唐代诗歌的代表，自然有很多可讲可教之处。如今人教版把它们编到高中语文必修3第二单元，主要想让学生学什么呢？单元提示写了两个教学目标：“要在理解诗意的基础上，进入诗歌的情境，感受古代社会生活与古人的情感世界，领略古人的独特审美情趣；要注意联系不同时期、不同创作背景和不同的创作风格解读，注意在朗读背中提高对诗歌思想内容和艺术旨趣的感悟能力”，这就告诉教师其他的优点可以不讲或略讲，课堂上应确定主要针对这两个方面能力进行训练提高的教学内容，其他与古典诗歌鉴赏能力有关的教学内容应放到别的诗歌单元进行教学，这样安排教学才有针对性。

有的经典作品安排在不同版本的教材里，教学要求是不一样的就很能说明这个问题。比如《背影》，在有的版本里单元要求是学习散文的线索，有的是学习亲情散文，有的是学习侧面抒情的写作方式，有的是学习家庭生活散文。这些单元学习要求，是编写者在有计划地安排教学内容。同样，在不同时段教《赤壁赋》和《阿房宫赋》，《陈情表》和《出师表》，可以对“赋”或“表”的文体知识提出不同的要求，使其前后知识形成一定的联系，互相映照。总之，同一篇课文处在不同的学段、不同的单元，它的教学要求不会完全一样的，教师在确定课堂教学内容时，就不能不考虑编排的计划性的安排。

三、学生需要教什么

语文应该有所教有所不教，无所不教就是无所教，一定要考虑“学生需要教什么”。说白了，就是“学生应该学什么”和“学生能够学什么”的问题，教师要考虑学生有什么问题需要教，有什么语文能力需要培养，学生当前的语文能力能学些什么。

文章内容知识包括语文知识和非语言知识。其中非语言知识包括生活知识，以及政治、经济、历史、地理等社会文化知识。生活知识不需要教，政治、经济、历史、地理等知识应由政治、历史、地理等相关学科的课堂来讲，语文教师应不讲或略讲。从现代语文观来看，孔子教的不能叫“语文”，朱熹教的更不能叫“语文”，古代私塾教的也不是严格意义上的语文。语文知识可分为“语”的能力和“文”的能力两类。前者是基本技能，字、词、句的识记、理解和运用等；后者是高级技能，篇章主旨、结构思路、写作技法、风格特色等。

比如高中生，基本技能已基本具备，教学重点应放在高级技能上。而重中之重，是阅读策略的学习，这应该贯穿中学语文学习的始终。在阅读教学中，还应注意：学生认识到文本的本来价值更容易一些，可略教或不教；认识到文本何以具有这样的价值，作者是如何使文本展现出这样的价值的要难一些，需要重点教。

总体说来，太容易的不需要教，学生自会解决；太不容易的也不需要教，教了学生也不可能理解就没有意义；非语文的也不需要教，自有各科在教。西方有谚云：美就是恰当。教学也是这样，最好的教学内容是最恰当的内容，最合乎学生实际需要的内容。当然确定教学内容时还要考虑学生的差异，能力不同的学生需要获得的学习内容必然不同，对不同的学生还要确定不同的教学内容，这样才能真正因材施教。

四、自己能教什么

教学是一种创造性的活动，虽然以学生为主体，但教师的作用不容忽视。教师对事物的认知思维方式、语文能力和经验、情感价值观、个人气质、个人教学能力等，都会对教学产生影响。所以教学时还应选择自己能讲的讲，能理解的讲，有深刻认识的讲，这样才不会使语文课堂空洞、乏味。

以整合改造教材为例，教师要牢记教材只是课程资源之一，教材内容并不等于课程内容和教学内容。现在，“课时紧张”成为新课程“模块制”实行以来语文教师的共同感受。高中语文教材中大多是一些经典作品，有的篇幅较长且内涵丰富，“阅读与鉴赏”就需要足够的时间，更不用说“表达与交流”的实践活动。课时有限，一篇篇教下去，很可能每篇都是蜻蜓点水。因此语文教师一定要从个人实际出发，创造性地使用教材，大胆取舍调补，发挥个人长处，确定符合个人教学能力、教学特长的课堂内容。不能把“教教材”当做教学任务，更不能因为“课时紧张”而不顾个人的语文特长。要敢于用自己的语文素养来影响学生的语文学习，敢于用适合自己的教学方式影响学生的学习方式。甚至完全可以按照语文教师自己的语文经验和语文能力设置具有系列性的教学目标，确定个性化的语文课堂教学内容。

很多时候，“教师教了什么”、“教师想教什么”、“学生学到了什么”，“三轨”不齐。在新课改背景下，语文教师创造性地确定适合自己教学风格的课堂教学内容，对于缓解“三轨”不齐的现象一定会有一些帮助。

语文教学内容确定的依据或原则有多种表述形式，有的专家从以下几方面表述。

一、要依据课文的内容及语言表现形式

根据王荣生先生的研究，课文根据它们在语文课程中的不同地位、性质、功能及功能发挥方式等，可分为“定篇”“例文”“样本”和“用件”四种类型，其中“样本”在基本性质上和“例文”其实是一样的，“用件”则是指教材中那些资料性的东西，我们可以在这里不予考虑，因此实际上可以把语文课文分为两类，一类就是“定篇”，一类就是“例文”。

“定篇”类的课文，其教学目标用朱自清的话来说就是“见识经典一番”，它的价值不在实用，而在文化。“定篇”类课文的教学不承担任何附加的任务，它的目的，就在于读懂“定篇”本身，所谓“例文”类的课文，其教学目标不在课文本身，而在于课文所负载、所包含的知识、事实、概念、原理、技能、策略等。这就是夏丐尊、叶圣陶两位先生倡导的“例子”教材观所指的对象。

对文质兼美的“定篇”应以“正确理解与欣赏”为教学主要内容, 偏重于语文课的文学性功能, 从而较大程度地提高学生的文学素养。在教材中像中国古代诗歌、精美散文以及现当代优秀作品等承载着中国文化所特有的审美情趣。应该把“正确理解与欣赏”这些名篇作为教学的主要内容, 即用心去触摸作品所要表达的内容, 带着“他的成见、他的同情心、他的情欲禀赋和他的价值体系”悄无声息地走进作品所描绘的世界, 走到作者的身旁直至走入那真实的心灵。新教材中选取了大量优秀文学作品，古今中外，精彩纷呈。如学习对一些在结构或表达技巧上具有典范性的例, 可以总结一些基本规律、操作方式, 从而偏重于语文课的工具性功能。如果长期坚持训练, 学生的语文学习能力会有显著的提高。夏丏尊先生认为,语文课程的内容应该是词句以及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等“共同的法则”和“共同的样式”。对于具有“共同的法则”和“共同的样式”的典范性文章,学生需要在阅读的经验和揣摩中去发现、总结,最终形成一定的学习能力。叶圣陶曾指出：“国文教学自有它独当其任的任务, 那就是阅读与写作的训练”。训练必须讲究方法, 不同的文章, 有不同的读, 另外还须在不断地训练中学会举一反三,并养成习惯。我们在教学过程中,可以把引导学生揣摩、寻找并归纳、概括文章所显现出来的“共同法则”作为教学内容,让学生觉得有章可循,为举一反三打好基础。

二、要以学生学情与发展需要为依据

我们确定教学内容，必须认识到学生依据学生现有的认知水平和情感发展水平，学生经过努力来获得提升。

三、依据课程标准提出的单元、学期目标

初中语文新教材是由相互之间在内容上有相同主题的若干篇文章组成, 在《语文课程标准》的要求下, 各单元各有侧重点, 在分散的单元中, 语文知识不断加深,能力要求不断提高。语文教材看似零散,没有数理化那样有科学的、系统的体系,但实际上也有自己的较为完整的体系。严格按照《语文课程标准》、教材、单元提示的要求进行教学是很有必要的。听、说、读、写的能力要求看似年年一样,其实年年不同。教师要根据学生的年龄特点水平的差异统筹安排, 使学生的文学素养及学习能力整体推进,逐步提升。教学内容要体现这个循序渐进、螺旋上升的过程。

总而言之，语文教学的内涵非常丰富，我们要对文本的核心价值有基本把握，对学情有清楚的了解，这是确定教学内容的重中之重。这样我们真正明白了“教什么”的问题，才能在“怎么教”上面收到应有的效果。

第三篇：怎样确定语文教学内容

怎样确定语文教学内容

作为语文教师，我们都感觉语文教师难当，语文课难教，为什么语文老师不好做，语文课难教呢，因为难就难在，语文教材的主体是课文，我们教和学的是一篇篇的课文，但课文并不是我们要教学的内容，课文仅仅是教学的内容的载体，教学内容隐藏在课文之中，每篇课文都需要语文老师认真钻研教材，通过对教材的二度开发，来确定一篇文章要“教什么”，这是我们教学语文是面临的第一个难题，也是最重要难的难题——就是语文教学内容的确定。这个问题在其他学科是不存在的，就拿数学学科来看，课程内容=教材内容=教学内容。，“教学内容是什么”，直接由教材呈现给教师和学生，在老师们开始实施教学前就已经解决的问题。在语文教学中还是一个等待解决的问题，而且是一个必须解决的问题。王荣生先生也指出，在目前的情况下，对语文教学来说，我以为教学内容更为重要、更为关键。一堂语文课，如果教学内容有问题，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。针对一篇课文确定适宜的教学内容，这是进行有效教学的核心环节。但实际的情形是，语文教师在备课活动中所自觉关注的，往往不是教学内容，而从一开始就陷入教学方法中。在“教什么” 还拿捏不定的时候，一心去设计有新意的“怎样教”，这无异于缘木而求鱼。

归根结底，语文教学的问题大致可以分为三大类：一是“教什么”；二是“怎样教”；三是“教得怎么样”。从某种程度说，“教什么”决定了应该“怎么教”，并影响着“教得怎么样”。在考虑一堂课“怎样教”之前，首先要考虑的是这堂课的教学内容。语文教师备课时，主要精力应该花在面对一篇课文认真思考“教什么”上。

如何确定一篇课文的教学内容？我以为，确定教学内容的依据是：语文课程标准的阶段目标、单元目标和课文特点三者的结合。具体地说，教师在备课前先要作为一般读者阅读教材，“钻进去”“潜心会文”“批文入境”，与作者产生感情共鸣。再“跳出来”，站在学生的角度，依据教学目标，学生身心发展规，课文特点以及课后练习的提示，确定语言训练内容，如：需要理解词语，积累的语言，习得的学法，需要揣摩的写法，即找准语言文字训练重点。

确定教学内容时，特别要注意以下三点：

一是课文的主要特征。一篇课文的内容是极为庞杂的，我们应该选择最能体现这篇课文特征的内容来教。二是学生的需要。确定课文的教学内容也不是由教材一个要素决定的，还涉及到学生认知发展阶段性的问题。因此也不可能是教材有什么我们就教什么、学什么，我们只能选择教材内容与学生认知发展相一致的内容作为教学内容。三是编者的意图。编者的意图主要是通过课后的练习题来体现的。语文练

习题的重要性在语文课程中要远远高于其他学科，因为语文练习题是语文课程内容建设一个不可或缺的组成部分。在其他课程中，练习题最多只是课程内容的重现，有的只属于教学领域，作为一种教学手段，对课程本身并没有很大影响。但语文课不是这样，语文课“教什么”在相当程度上是由练习题或明或暗指示给教师的。

下面，我以人教版六年级下册第二单元的课文为例，谈如何确定教学内容。在确定一篇课文的教学内容之前，教师要对语文课程标准非常熟悉，尤其是对阶段目标了如指掌。课程标准中关于3-4年级的阅读目标中以下五条特别重要：

1、用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

2、初步学会默读，能对课文不理解的地方提出疑问。

3、能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意思。

4、能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。

5、能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。

另外，教材的编者在本册教学建议中有两条也特别重要：

1、阅读教学中，教师要引导学生领会课文中叙事状物、表情达意的精妙之处。

2、在阅读教学中，不只是帮助学生理解思想内容，还应该引导学生进行语言积累，指导学生学习作者观察事物、分析事物、遣词造句、连句成段的方法。

第一单元由四篇课文组成，以”我爱祖国”为专题，内容丰富，形式多样，都紧紧围绕“阅读”。本单元的教学目标是这样要求的：

1、要把握主要内容，体会作者的思想感情；

2、要围绕“我爱祖国”这个专题进行综合性学习，体会读书的乐趣，并学习一些读书的方法。结合以上三点在教学《詹天佑》这篇文章是就要注意在引导学生把握文章主要内容的基础上，进一步抓住作者细致入微的动作描写和心理描写，尤其是心理描写体会作者用词的准确生动，感悟作者对祖国的热爱，激发学生对热爱祖国的激情。2.练习具体的动作、心理描写，是语言文字有积累到运用。

教学内容确定之后，再考虑教学方法。因为教师的个性不一样，每个班级的学生也是千差万别，因此，采用何种教学方法，完全可以“八仙过海，各显神通”。但不管采用何种教学方法，最终必须确保教学内容的有效落实。

我想特别指出，阅读教学不是让学生记住跟表达方法有关的语法术语，而是要让学生根据相关的“语文知识”去理解和运用语言文字。不割裂文本，不把阅读课上成纯粹的写作指导课。不上枯燥无味的课，注意教学的情趣性，在追求有效的同时不抛弃趣味。

我们在语文教学实践中不断锤炼，练就一双慧眼，在语文教材的密林深处，发现课文的教学价值，确定适宜的教学

内容。让语文课散发出知识魅力的芬芳，让学生获得实实在在的语文的收获。

第四篇：小说教学内容的确定

教什么比怎样教更重要理应成为语文教师的共识，因为如果教学内容出了问题，其教学的价值取向就一定出了问题，教学也就是失败的甚至是危险的。然而在实际的语文阅读教学中却有为数不少的教师关注点仍首先聚焦于怎样教，而并未首先关注教什么。这也许有诸多干扰因素，但面对不同文体如何准确确定教学内容的困惑当是其中重要的一点。的确，不同的文本体式，就有不同的表现方式，就有不同的阅读方式，就有不同的教学价值，肯定也就该有不同的教学内容。面对一篇具体的课文，其教学内容的确定不可随随便便，“教什么”。不仅应置于语文阅读教学的首位，而且必须在理性指导下对教材资源苦心整合、审慎经营。小说作为纯文学体裁，是作家经验世界和情感世界的形象载体，是作家精心锤炼和建构而以形象世界所呈现的创造产品。但小说一旦进入了教学情境，就不是小说仅有的原生价值了（传播信息的价值），而是成了具有教学价值（如何传播信息的信息）的教材，成了师生共同面对的阅读文本。面对这样的教学文本，该如何准确确定其教学内容得高度重视和仔细研究，因为小说的创作是个性鲜明的，每个作品都有其独特之处，而每个解读者都力图有自己个性理解，都试图发现新的东西甚至是作者“未必然”的有价值的见解。一篇作为教学文本的小说内容不能简单等同于现成的教学内容，教学内容是蕴涵在该小说内容之中的，有时又恰恰是生成的超出该小说之外的内容，这种此言而彼意的收获恰恰是喜出望外的难以预设的重要教学内容。

小说作为教学文本只是教学的载体，教师必须通过精心选择教学内容来达到教学目标。要准确确定小说的教学内容，首先就必须厘清教学内容是什么。简单地说，教学内容是指学与教相互作用过程中有意传递的主要信息。教学内容的确定是课程的要求，教材的诉求，学生的诉求。语文教学内容是语文教学层面的概念，包括在教学中对现成教材的沿用，也包括教师对教材内容的重构。小说教学内容的确定必须固守语文学科本质，又体现文学作品的特质。语文教学自然以语文教材为载体，语文教学内容当然包含语文教材内容，但比语文教材内容丰富得多，但绝不能把语文教材内容直接当作语文教学内容，教语文绝不是教课文。从语文教学内容与语文教材内容的关系来看，小说教学内容的确定必须以具体的小说为载体，小说教学内容的确定应是语文教师处理作为具体教材的小说的结果，语文教师必须对作为教材的小说内容进行教学化处理。叶圣陶先生说：“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上”。小说更是如此，这既给语文教师确定教学内容提供了许多自由选择的空间，也给语文教师在可以教什么、适宜教什么、实际教什么、教的效果会如何等方面的选择与预测提出了难题，因为如何确定小说的教学内容从某种意义上说带有普通性和规律性，应该教什么和不应该教什么是有一定规范的，是有章可循、有范可依的，这需要语文教师具有较高的专业素养，有选择和判断其教学价值和确定教学内容的能力，而实际情况并不尽如人意，很多语文教师并不具备这样的素养与能力。但不管困难有多大，极富艺术张力的小说一旦进入语文教学视野，就具有了其特有的教学价值，其教学内容指向就必须是相对集中的。

小说教学内容的确定必须以课程标准中有关小说教学的目标为依托，课程标准中是把小说教学列入典型的文学作品教学范畴的。高中语文课程标准中有关小说教学的总目标可概括为：“积累?整合”：“加强语文积累，„„注重梳理。”“融汇整合，切实提高语文素养。”“感受?鉴赏”：“品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想像力和审美力。”“思考?领悟”：“养成独立思考、质疑探究的习惯，发展思维的严密性、深刻性和批判性。”“进行交流和思想碰撞，„„加深领悟，共同提高。”“应用?拓展”：“正确、熟练、有效地运用祖国语言文字。”“增强文化意识，„„尊重和理解多元文化。”“发现?创新”：“学习多角度多层次地阅读，„„获得新的体验和发现。”具体而言，作为必修课中的小说的教学内容则定位在“了解”和“鉴赏”上，“了解”要求并不高：了解小说“体裁的基本特征及主要表现手法”，“鉴赏”的要求则相当高：“注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。”而作为选修课中的小说教学，则要求更高：“吸取思想、感情和艺术的营养，丰富、深化对历史、社会和人生的认识，提高文学修养。”“形成良好的文化心态，学会尊重、理解作品所体现的不同时代、不同民族、不同流派风格的文化，理解作品所表现出来的价值判断和审美取向，作出恰当的评价。”学习鉴赏小说的基本方法，初步把握中外小说各自的艺术特性。注意从不同的角度和层面解读小说作品，提高阅读能力和鉴赏水平。学写小说评论，力求表达出自己的独特感受和新颖见解。朗诵小说，品味语言，深入领会作品内涵，体验人物的命运遭遇和内心世界，把握人物的性格特征。尝试对感兴趣的古今中外小说进行比较研究或专题研究。留心观察社会生活，丰富人生体验，有意识地积累创作素材，尝试创作小说，相互交流。这些就是高中语文教师在教必修或选修小说课时必须清醒的教学内容，教学小说时也只有如此确定教学内容，才能使小说教学上出真正的语文味和文学教育味来。

就具体的小说教学而言，其教学内容的确定却是要因文而异的。这里的“因文而异”不是指教学内容的随意和盲目，而是强调四个“关注”：关注编者、关注作者、关注学生、关注教者。

从关注编者的角度看，小说一旦成为教材，就一定具有了编者所认可的有价值的教学内容。教材层面的小说，有的已明显带有编者对如何确定有效教学内容的暗示、点拨与引导。教材的编写过程既需依据课程标准，又需顾及整体体例，还需立足文本特点，并最大可能地预设其应该承担的教学价值，其中包括可以确定的教学内容。教师在用教材教时，便不难发现教材编写过程实际已进行了某些教学化处理，如提示、注释、相关链接、练习等，一旦把握好教材编写意图，就能较快地零距离接触到教材的教学层面。不过编者意图有时是显现的，有时则是相当隐蔽的，这就需要语文教师用慧眼去发现，如编者的模块观、专题观、板块观，单元观、单篇观等都或多或少影响着具体小说的教学内容的选择与确定，语文教师必须用心揣摩。语文教师如果领悟了编者意图，则教学内容就容易确定得多，且从教学进程看，其在“积累?整合”、“应用?拓展”等方面更容易走捷径，更容易见成效。

从关注学生的角度看，小说教学内容的确定必须充分考虑学生的现实起点，即“学生已经知道了什么”和可能起点，即“学生可能知道什么”，也必须高度重视学生差异，准确断定学生应达到的目标和将要达到的更高目标，即“学生需要什么”和“学生将需要什么”。在教学内容的确定上，要建立学生与“这一篇课文”的链接，更要建立与学生已有的知识经验的链接。因为学生面对一个具体的小说文本，实际上就是面对一个陌生世界，其中存有一个“此在”与“彼在”的鸿沟，如何引导学生融进小说文本、整体把握文本是发掘小说文本资源、确定教学内容不可回避的重要问题，语文教师要高度重视消解学生陌生感的教学内容的确定，以让学生在温故而欲知新的期待中渐入佳境。为学习者确定教学内容是语文教学的命脉所在，因此语文教师应尊重学生的认知规律和学情差异，以学定教，确定教学内容时不仅要考虑“教给学生什么”，还要顾及到学生“想学什么”。

从关注文本的角度看，语文教材是以文本形式构成的教学内容的载体，语文教材文本资源无疑是确定教学内容的主要依据。进入教材的具体小说并不就等于是教学内容，而小说教学的重中之重是尊重文本、精心解读文本，力求发现文本的艺术本真并在领悟中学会自我构建，从而提升自己的人文素养。小说文本是小说这类文学作品唯一静态的存在方式，也是小说这类文学作品进入阅读教学视野的唯一起点和中心。小说文本是一种非在场的语言符号系统，这样的文本只有经过解读才能进入鲜活的生命形态，因此语文教师在进行小说教学时需要引导学生主动走进小说自身所呈现的形象世界，去领略小说所展示的特有的艺术魅力，上出小说教学的特质来，上出语文课的语文味来。作为小说文本，在教学内容的确定上必须把准四个基本点：一是作者所再现的经验世界，二是作者所构筑的精神世界，三是作者所展示的言语智慧，四是作者所呈现的艺术范式。这四个方面都具有独特的个性和特有的魅力，教学时教师可引导学生了解作者的经验世界，也许作者所再现的经验世界是多样的，且经验世界多样性能折射出人类生活的丰富性和世界的绚丽多彩，但教学中绝不可让学生把作者的“经验”经验化；可带领学生细腻地体悟作者独特的情感，但不能强求让学生“具有”与作者相同的情感；可用作者的言语智慧训练学生的言语智慧，但不能要求学生一味地效仿而不顾语境；可启发学生领悟艺术范式的妙处，但不可视此范式为放之四海而皆准的法宝。总之，小说教学内容的确定需要在小说的领域谈艺术问题、谈文章写法，需要语文教师以鉴赏的姿态带领学生进入优雅的鉴赏氛围，不断地发现审美价值与艺术价值。

从关注教者的角度看，小说教学内容是蕴涵于小说教材内容之中的，需要语文教师对小说文本作出合理而富有创造性的教学化处理。在确定教学内容时，语文教师要充分挖掘自己的潜能，以专业的眼光对小说文本的教学价值进行有效的甄别与筛选，使小说文本所负载的教学价值转化为有用的教学内容。由于不同的语文教师对同一小说文本会有不同的价值取向，因此，教师要有自己的主见，要清楚自己在追求什么，从而有效地根据具体的小说文本选择、确定甚至拓展、生成出合适的教学内容。不同个性与风格的语文教师如果都能“以文定教”，不仅知道自己教什么，学生学什么，而且知道自己的教学内容是适宜的、有效的，那么，就会使小说教学中的同课异构成为展示教学内容应有的共性与个性统一、展示教者的专业共识与个性才华统一的重要途径，从而教出小说这种文学作品特有的语文味来，使同课异构教学成为百花争艳的一道亮丽风景。

面对一篇具体的小说，教师首先得做的就是确定其“可以教什么”“应该教什么”和“实际教什么”，但由于语文阅读教学是教师尽量利用语文教学内容等课程资源在课堂上不断与学生交往互动，共同建构的文化活动过程，是动态的生成过程，因此有的教学内容的确需要进入教学现场而确定，语文教师在确定具体小说教学内容时应注意其教学内容的留白。事实上，小说教学内容虽伴着师生互动而随机展开，但因课堂情境、氛围、机缘不同，就会引起其教学内容的变化，故而小说教学内容的确定需要充分考虑到其特有的艺术张力，适当增加灵活性。小说教学内容的确定实际上需要教师高度的教学文化自觉，只有编者、教者、学生在面对具体文本时产生文化趋同心理，形成一种集体无意识，从语文教学的系统性、开放性、应用性等视角来确定小说教学内容，才能让小说阅读教学取得高效，充分展现语文教师的教学智慧。

月是故乡明

第五篇：散文 教学内容的确定

“不散”与“散”：散文教学内容的规定性与开放性的统一 — 以《幽径悲剧》为例 江苏宝应县实验初级中学袁爱国

关于散文教学内容的确定,近期有两种不同的观点, 一种认为以文本体式为依据确定教学内容, “关键是引导学生往`散文里' 走, 往`作者的独特经验里'走”。①另一种则认为, “超越文本体式的约束, 走向哲学思维,。②

两种观点围绕《幽径悲剧》一课展示了相应的教学实录。前者“第一个考虑的是它的体式” ,并且因为学生能知道文本的基本内容, 所以便不教学生深入“认识散文所写到的东西, 而是教学生去理解和体验`写'这个行为”。于是, 教者把重点集中到作者“ 自述所感的方式”上, 即“散文抒发作者的思想情感有两种方式直接陈述,隐藏在语气语调中”③。后者认为不需计较《幽径悲剧》的文本体式, 而是面对文本记叙的事件, 从事件发生的时间、空间、事物存在的状态以及作者对事件的感受, 体会文本的“悲剧味”。④这两则案例引发我们思考.散文教学内容仅仅依据文本体式有哪些利弊超越散文体式选择的教学内容有无边界如何有机处理好散文教学内容的规定性与开放性这些问题的探究不仅有助于我们明晰散文教学内容确定的路径, 也能对其他文学体裁教学内容的确定有所启发。

一、散文教学内容的规定性依据散文体式

只有认清散文文体范畴, 我们才能确认散文教学内容的基本指向。由于散文文体范畴的宽泛无边, 因而散文从某种意义来说是文类而并非文体, 但在不同的时代变化过程中, 散文文体不断成熟, 不断净化。从包含着某些文学观念的非文学的文章系统的古典散文到文学`•四体之一体',即小说、诗歌、戏剧、散文的现代散文, 散文文 体当下的定位是把散文作为“文学” , 以“人”为主要观照主体, 情理并茂, 充满意趣, 主体色彩鲜明, 并以其个性化的审美特征, 日常化的题材选择, 随意性的写作风格, 富有意蕴、意味、意境的文学性语言, 获得了人们的广泛认可。

现代散文一般分为三类抒情散文、叙事散文、议论散文。抒情散文审美特征重在意境美和语言美, 教学设计时要走进作者的情感世界, 挖掘文本的情感意蕴叙事散文叙事明白晓畅, 朴素传神议论散文则是感性与理性交融, 饱含厚重的文化底蕴和生命意识, 既要挖掘思想价值,更要注重生命体验和人生关怀。随着时代的发展, 文化散文、学者散文、励志散文、新媒体散文等纷纷登场, 散文文体呈现开放性与多元性发展趋势, “借景抒情”、“卒章显志”、“形散而神不散” 等手法已无法用来深入解读当代的许多散文, 这就需要我们摒除陈见, 重建散文的审美视角, 才能有效确定散文教学内容。

依据散文体式选择教学内容必须从散文类别特征、作者个性风格、文本个体特征三个维度进行考察并加以整合。以《幽径悲剧》为例认识散文的类别特征。《幽径悲剧》属于抒情散文, 也是学者散文。从抒情散文来看, 作者借古藤萝的悲剧, 表达了维护真、善、美的情感。如果我们从学者散文的角度来解读, 更能把握文本的审美价值。上世纪年代的一批学者散文审美特征表现为鲜明的人文立场和精神姿态, 深刻的理性批判意识以及道义与责任的担当。显然,《幽径悲剧》是符合上述审美特征的。

认识散文家季羡林的艺术风格。季羡林在《漫谈散文》中自述“我理想的散文是淳朴而不乏味, 流利而不油滑, 庄重而不板滞, 典雅而不雕琢。”散文要“惨淡经营” , 要“炼字”、“炼句” ,还要`•炼篇”。⑥《幽径悲剧》巧妙地运用层层铺垫的手法来突出中心。写幽径是为写古藤作铺垫写古藤是为写一棵古藤作铺垫写众多古藤未能幸免于难, 而独有这一棵躲过了劫难, 为下边写它受到愚氓砍伐的悲剧命运作铺垫。从全文看,前边的描述为后边的抒情作铺垫。这样文本“波涛起伏, 曲折幽隐, 才能有味'。

了解散文具体文本的价值。“散文的精髓在于`真情'二字, 这二字也可以分开来讲真,就是真实, 不能像小说那样生编硬造情, 就是要有抒情的成分。”⑥《幽径悲剧》描绘现实的针对性, 抒发情感的个人化以及人性解剖的深刻性, 充分体现了季氏散文的个性风格。同时, 语言典雅自然, 体现了这位学贯中西的学者的追

求, “有时可以采用点文言辞藻, 外国句法也可以适当地加入一些侄语俗话, 增添那么一点苦涩之味, 以避免平淡无味。”⑦《幽径悲剧》文本整句与散句相间,长短句结合, 清新晓畅中又有一些艰深滞涩, 语言回味无穷, 值得让初中生仔细咀嚼借鉴学习。

二、散文教学内容的开放性超越散文体式

依据散文体式确定教学内容, 其文体范畴、审美特征可以让我们避免教学内容的泛化, 但如果局限于“文本体式”的范畴内, 不仅没有认识到散文文体自身的开放性与多元性, 也忽视了中学语文教育的基础性以及语文素养形成的综合性。散文教学内容还需超越文本体式, 选择教学内容

一是因为散文文体边界的模糊性。首先散文艺术手法没有限制性, “散文是最没有规范的,它允许作家以各自的方式进入世界和写作” ⑧,可以同时运用多种文学手段写人、记事、绘景、状物, 叙述、描写、抒情、议论兼用, 具有灵活多样的艺术表现力。其次, 当代散文在写作艺术上作出了新的探索, 兼容小说、诗歌元素的新散文跨文体的写作方式, 呈现出开放的姿态, 融入想象与虚构的品质, 把叙述推到散文描写的前台, 散文的表现力进一步拓展, 文本内部张力得以扩张。二是课程标准不同学段目标体现的基础性

与发展性的需要。课程标准中, 初中阶段仅初步了解散文文学样式,提倡从文学角度解读散文文本,这是基础教育以及初中生特点的需要。而高中阶段的必读课程与选修课程也有不同的要求,针对不同选科学生、不同课程选择的散文教学内容必须具有开放性和灵活性。三是语文素养综合性特点的需要。九年义务教育阶段的语文课程, 要求指导学生正确地理解和运用祖国语言文字, 丰富语言的积累,培养语感, 发展思维。高中语文强注重学生在“积累•整合”、“感受•鉴赏”、“思考•领悟”、“应用•拓展”、“发现•创新”等五个方面获得发展。散文教学内容只有走向开放, 才能通过对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素的融汇整合,切实提高语文素养。

综上所述, 在依据文本体式之外, 散文教学内容确定的多元途径主要有审美介入— 散文文学性的必然选择“从读物角度出发的研究认为, 阅读不是仅仅解译文字符号代码, 而是要达到理解和欣赏, 也就是`审美的读' ,即发现文学作品中美的质量。', ⑨文学作品阅读教学在于实现阅读主体和阅读客体的和谐统一,、通过审美的读, 识透文本中的美质,体验阅读中的美感。如《幽径悲剧》一课细读文本时设计的教学内容

第一幕古藤萝生前之美

仔细阅读课文, 思考活着的古藤萝美在何处请圈画出描写古藤萝之美的语句, 读一读,并说一说古藤萝美在何处。

请尝试有感情地朗读表现藤萝之美的句子。要求朗读时应注意语音的轻重, 节奏的缓急，朗读时应把握作者的感情基调, 语气语调要得体朗读要注意在头脑中想象画面。第二幕孤儿在风中“微笑”

找出表现藤萝被毁后惨状的词句, 谈谈你的理解。请尝试饱含感情诵读。

第三幕谁的眼泪在飞对于古藤萝之死, 季羡林先生的感情如何文中哪些语句集中抒发了他的感情请找出来读 一读,并说说你从中读到了先生什么感情。

上面的三个环节的教学内容紧扣散文文本,通过听说读写训练, 领略文字之美、形象之美、情感之美。审美的读是一种美学领悟能力, 审美的读也是一种情感体验的状态, 审美的读的主体是“ 自我” , 审美的读之时, 也是移情之时, 潜意识十分活跃, 最能产生联想、想象和灵感。阅读教学中的审美的读, 是学生的个性化行为, 学生

在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。

依据学情— 基于不同学段学生的需求学生的生活现实、学习经验以及已有知识水平是一切教学的起点。“针对不同的学生, 选择或创生有所差异的语文教学内容, 从而使他们逐步达成共同的课程目标, 这是一堂语文`好课 的最高境界。',。一位教师在解读《幽径悲剧》文本时显示的如下 小说是旁述体, 剧本是代言体, 诗歌是韵体,散文是什么体自述体。我们读小说, 主要是读什么是读故事情节吧。我们读剧本, 是读什么呢是读人物的语言吧。我们读诗歌, 是读什么呢是读诗歌的节奏与韵律吧… …

《幽径悲剧》是苏教版八年级上的课文, 学习对象是初二年级的学生, “旁述体'、“代言体'、“自述体” 这些术语只能让学生坠入云雾里, 更逞论用这些高深的知识来解读文本。

视野融合— 文学素养形成的有效途径教学内容要体现师生的认知差异。`教学对话的目的, 是让文本中还没有进入学生视野的层面, 在教师或其他同学的帮助下顺利地进入学生视野,从而提高学生的理解和鉴赏水平。”

师生要在课堂上与文本对话从而达成视野融合,必须通过形式多样的言语实践活动, 营造一个有利于阅读主体情绪化的`•场” , 使他们主动地读, 专注地读。让学生在读中积累, 在读中感悟, 在读中熏陶, 在读中迁移。师生与文本展开对话, 在阅读中去体验悲剧, 在共同分析中感受悲情, 从而进入文本内涵的不同层面, 达到阅读视野的融合。

三、散文教学内容的规定性与开放性的有机统一

知入知出— 从文本出发, 处理好文本这一篇、散文这一类与文学不同层次的关系“读书须知出入法。始当求所以入, 终当求所以出。见得亲切, 此是入书法用得透脱, 此是出书法。” 陈善《们虱新话》。散文教学内容的确定必须紧扣文本, 充分发挥文本的教学价值, 读得透彻, 读得亲切, 这样才能走进文本的内核。

在倡导深度阅读文本的同时, 还需注意广度阅读。前者是纵向发展, 重在读懂后者则是横向发展, 重在运用。由这一篇文本到这一类文本, 由作者的这一篇再到作者的另一篇、另一部著作。

“散文是一种无法遮拦的文体, 散文的发达取决于一知识一分子的胸襟、思想、人格以及无时不在起作用的文化背景。”。要让学生初步了解学者散文的文化背景, 可联系季羡林先生“文革”经历, 再结合“感动中国”组委会给他的颁奖词“智者乐, 仁者寿, 长者随心所欲。一介布衣, 言有物,行有格,贫贱不移,宠辱不惊。学问铸成大地的风景, 他把心汇入传统, 把心留在东方” 进行探究。同为学者散文,还可将《幽径悲剧》与宗璞的《紫藤萝瀑布》、舒乙的《都市精灵》开展比较阅读。这样学生在读文本的同时, 也在读作者、读文学, 了解作者的艺术风格, 领略文学的无穷魅力。不仅使阅读方法得到迁移训练, 也培养了阅读的兴趣、阅读的习惯。

涵泳体察— 以学生为主体, 处理好读者、文本、作者、教者多方对话的关系教师细读文本的目的不是单纯的自我理解和赏析,而是为了指导学生学会阅读。阅读教学是教师、学生、文本、教材编者之间互相对话的

过程, 我们要换位思考, 时时处处为学生着想,把自己的阅读思路转化为学生的阅读过程, 把自己的阅读感悟转化为学生的内化体会。因此, 教师必须将阅读策略转化为阅读教学策略,让学生“虚心涵泳, 切己体察” 朱熹语,感受言语生命的活力,全面提高语文素养。涵泳体察需要变换角度, 多维地解读文本,在立体的对话渠道中丰富阅读图式,加深阅读体验, 存养言语生命和言语素养。在《幽径悲剧》一课中, 有位教师如此设计读者与文本对话文中哪些语句触动了你的灵魂

走进文本, 与文本中的人物对话如果你是紫藤萝, 你会对愚氓说些什么走出文本, 与作者对话如果你来到北

大, 你会对季羡林先生说些什么这种立体的对话方式, 激发了学生的创造性阅读能力, 动态的信息交流, 实现了师生与文本的互动沟通、影响和补充, 形成一个真正的阅读的“场”。教学设计要真正给学生自由阅读、思考的时空, 尊重学生语文实践中的感受, 呵护学生在语文实践中闪现出的智慧火花, 让学生成为真正意义上的学习的主人。据言寻义— 凸显语文味, 处理好言语内容与言语形式的关系语文课程是一门言语教育课程,语文教学内容应该以言语教育为主, 言语教育的重点侧重于言语形式, 而非言语内容。“真正体现语文教学性质的还是带着语言内容的语言形式教育。'。一位教师执教《幽径悲剧》, 为了探究悲剧发生地与悲剧的悲剧性,先举例说明人民英雄纪念碑建在天安门广场的原因, 然后让学生说说对北大的印象, 最后教者说明古藤被砍伐, 丑恶的事件与富有文化背景的空间环境形成对比, 这就是《幽径悲剧》表现的悲剧性。这样架空文本、忽视言语 形式的解读是苍白无力的。

另一位教师在完成对文本的深度解读后, 提炼了探究主题的思路幽径悲剧— 燕园悲剧— 时代悲剧— 人性悲剧。为了帮助学生探究人性的悲剧,教者没有直接向学生点明, 而是通过具体语言的品味体察主旨, 首先要求学生圈画出一段中含有“人”字的句子, 同时提示学生从基本的人性, 比如生存、尊严、责任、悲悯情怀以及是非美丑的判断等方面思考。这样的设计将言语内容与言语形式紧密联系,感性认识语言品味与理性思考主题探究巧妙地结合在一起, 问题指向明确且具有开放性, 课堂对话自然有了深度思想深刻、广度思维发散、温度气氛融洽。参考文献

①③李海林, 王荣生 散文教学要从“外”回到“里', 中学语文教学 ②④徐江 文本解读不要蜗居在“文本体式”里— 《幽径悲剧》解读与教学〕语文教学通讯初中 ⑤⑥⑦季羡林 随想录 北京中国城市出版社 ⑧南帆 散文就是“随物赋形” 文学报 ⑨金克木 文化危言 上海上海文艺出版社 ⑩王荣生 从教学内容角度观课评教上语文学习⑧⑩李山林 语文教学内容理据例谈语文建设 ⑩李维鼎 语文言意论 上海上海教育出版社 ⑩王尧 中国最佳随笔 沈阳辽宁人民出版社