确定教学内容的依据是[定稿]

第一篇：确定教学内容的依据是[定稿]

确定教学内容的依据是

通过观课，我认为确定教学内容的依据是：语文课程标准、单元目标和具体课文三者的结合。确定教学内容时，特别要注意以下三点：一是课文的主要特征。一篇课文的内容是极为庞杂的，我们应该选择最能体现这篇课文特征的内容来教。二是学生的需要。确定课文的教学内容也不是由教材一个要素决定的，还涉及到学生认知发展阶段性的问题。因此也不可能是教材有什么我们就教什么、学什么，我们只能选择教材内容与学生认知发展相一致的内容作为教学内容。三是编者的意图。编者的意图主要是通过课后的练习题来体现的。语文练习题的重要性在语文课程中要远远高于其他学科，因为语文练习题是语文课程内容建设一个不可或缺的组成部分。在其他课程中，练习题最多只是课程内容的重现，有的只属于教学领域，作为一种教学手段，对课程本身并没有很大影响。但语文课不是这样，语文课“教什么”在相当程度上是由练习题或明或暗指示给教师的，那就是说，确定教学内容的依据详细的说就是以下：

1、文本有什么东西可教

文本有什么东西可教，也就是指文本的最大价值。这应该是确定教学内容时首先考虑的。语文学科里选的课文很少有为教材而写的，它首先是一个社会文本，在社会上流行。它被选入教材是因为它有某方面突出的优点，教学时应首先抓住它的这个突出的优点。比如曹禺的《雷雨》里的集中而鲜明的矛盾冲突、鲁迅的《祝福》里祥林嫂的典型形象、柳永的《雨霖铃》的富有感染性的情感和语言等等，在这些作品仅仅是社会文本时，这些方面就表现突出。当我们教这些经典的文学作品时，不可能绕开这些它们之所以成为经典的优点。否则语文教学就是舍本求末，就不能承载传承优秀文化的重任。

2、教师想教什么

新课改教材的编排安排是有计划的，知识点是分梯度的。所以，在教一篇课文时，还要考虑该文本所处的位置——所属的学段、所属的单元等。学生感觉语文课一节不上，甚至一个月不上没什么影响。实际上语文课程也有自己的知识系统和逻辑层次，当然这一点上语文学科还有待完善，还需要专家学者和广大教师的努力。但在新课程新教材中，编者已安排了已有的、公认的成果。常常出现这样的情况，新的教材编出来，语文老师翻过来看过去感叹道“不就把课文的顺序变一变吗”。这实际上是忽视了教材编写的知识层次，忽视了编者的主要编写意图。教材编写者根据他们的语文经验确定的单元提示或单元目标，是文本教学内容确定的重要依据。

3、学生应学什么

语文应该有所教有所不教，无所不教就是无所教，一定要考虑“学生需要教什么”。说白了，就是“学生应该学什么”和“学生能够学什么”的问题，教师要考虑学生有什么问题需要教，有什么语文能力需要培养，学生当前的语文能力能学些什么。总体说来，太容易的不需要教，学生自会解决；太不容易的也不需要教，教了学生也不可能理解就没有意义；非语文的也不需要教，自有各科在教。西方有谚云：美就是恰当。教学也是这样，最好的教学内容是最恰当的内容，最合乎学生实际需要的内容。当然确定教学内容时还要考虑学生的差异，能力不同的学生需要获得的学习内容必然不同，对不同的学生还要确定不同的教学内容，这样才能真正因材施教。

4、自己能教什么

教学是一种创造性的活动，虽然以学生为主体，但教师的作用不容忽视。教师对事物的认知思维方式、语文能力和经验、情感价值观、个人气质、个人教学能力等，都会对教学产生影响。所以教学时还应选择自己能讲的讲，能理解的讲，有深刻认识的讲，这样才不会使语文课堂空洞、乏味。以整合改造教材为例，教师要牢记教材只是课程资源之一，教材内容并不等于课程内容和教学内容。现在，“课时紧张”成为新课程“模块制”实行以来语文教师的共同感受。高中语文教材中大多是一些经典作品，有的篇幅较长且内涵丰富，“阅读与鉴赏”就需要足够的时间，更不用说“表达与交流”的实践活动。课时有限，一篇篇教下去，很可能每篇都是蜻蜓点水。因此语文教师一定要从个人实际出发，创造性地使用教材，大胆取舍调补，发挥个人长处，确定符合个人教学能力、教学特长的课堂内容。不能把“教教材”当做教学任务，更不能因为“课时紧张”而不顾个人的语文特长。要敢于用自己的语文素养来影响学生的语文学习，敢于用适合自己的教学方式影响学生的学习方式。甚至完全可以按照语文教师自己的语文经验和语文能力设置具有系列性的教学目标，确定个性化的语文课堂教学内容。

很多时候，“教师教了什么”、“教师想教什么”、“学生学到了什么，这些在每堂课前教师应在备课时就应考虑好的。

第二篇：依据文本体式确定散文的教学内容

余雪景

语文课程改革进行到现在，最突出的问题仍然是语文教学内容的确定问题。王荣生教授指出，解决语文教学内容的问题，关键在于教师对文本的解读，而合宜的文本解读要符合两方面的要求：一方面是对特定体式的文本，阅读取向要“常态”；另一方面是在特定的文本体式中要运用符合这种体式的阅读方法。本文主要针对第二方面展开讨论研究。

一、散文的文本体式

“文本体式”的概念是由王荣生教授提出的。“体式”包括两层内涵，一是文本的类别，如语文课程教学中的四分法：诗歌、散文、小说、戏剧等；二是具体某个文本所具有的特定样式，如散文又可分为抒情散文、记叙散文、回忆性散文等。而笔者所讲的依据文本体式确定教学内容，就是要兼顾两面，既要找准文本类别的特征，又要针对具体文本研读其“个”的特征。散文作为介于文章与文学之间的“两栖”文体，有其独特的文本体式。郁达夫说过：“现代散文的最大特征，是每一个作家的每一篇散文里所表现的个性，比以往的任何散文都来得强„„现代散文，更带有自叙传的色彩。”散文是作者自己亲身经历的记录和反映，也是其真情实感的流露与表达，它具有事实性和情感性两方面的特征。在语文教学中，老师常常提到散文“形散而神不散”这一文本特征，其中的“神”便是作者的情感主线，所以散文虽然具有两面性，但其写作目的主要是抒发隐藏在“事实”后面的情感。

二、散文教学中存在的问题

散文作为语文教学中最主要的文类之一，其教学存在的问题不容忽视。在以往的语文教学过程中，教师更多的将注意力放在“怎样教”的问题上，所以便出现了“将所有散文教成同一类散文”的不良现象，而且散文教学更多的偏重于被写的人和事，即事实性，却忽略了作者的情感表达，即情感性。散文作为一种文类有其共性，即所谓的“形散而神不散”，都是从作者的叙述中感悟其真实的情感。但是，作为单个的某一篇特定的文本，老师就要更深入地研究其独特的个性，从而更好地引导学生解读文本。

以朱自清的《背影》为例，很多教师在教授这篇经典文本的时候，将“父爱”确定为文章的主题，并且围绕“四次背影”、“四次流泪”展开语文课堂教学。通篇下来全是围绕“父亲”的解读，尤其是第六段“父亲”买橘子的细节描写，更是被教师列为文本教学的重中之重。《背影》作为一篇经典散文，难道只是因为其所叙写的“父亲”、“父爱”而成为传世之作的吗？朱自清的写作特色以及他在叙写这篇文章时的所思所感是否更值得我们去探讨呢？散文叙写的事情基本真实，无法虚构，这一点需要读者认真的解读被写的人和事。但是散文更是作者真情实感的流露和表达，脱离了作者的思想感情，便无法真正透彻地解读文本。显然，老师更应该以后者为重点进行文本解读，只有这样才能够带领学生领略经典文本的魅力、品味作者独特的写作风格，学习作者观察人事的视角，感悟作者感情表达下的睿智和见识。

三、依据散文文本体式确定教学内容的途径

合理的教学内容，是课堂教学有效性的重点所在。然而，在“语文教学内容”严重缺失的今天，“教什么”远比“怎样教”要重要的多，所以一线教师便肩负起了探求合宜的教学内容的重任，这不是一时一日就能够完成的，需要教师们在一篇篇课文、一堂堂课程里去摸索、探讨、研究。在这里，笔者浅谈一下自己对散文教学内容确定的几点认识。

首先，散文教学内容的合宜与否主要依赖于语文教师的文本解读能力。而教师的文本解读水平则要基于其学科教学知识和人文素养的修炼。就朱自清的《背影》而言，要想深入的解读文章并引导学生正确学习，就必然要了解朱自清其本人，了解他的生平、《背影》的写作背景等。比如，作者与父亲背后的“矛盾”是解读作者情感发展的重要推力。还要关注专家对《背影》的解读，比如孙绍振在《名作细读》里这样解读：“《背影》的语言，和朱自清前期的许多作品相比，有一个显著的不同，那就是关键的地方，不像《春》、《绿》、《匆匆》和《荷塘月色》那样采用华彩的语言、排比的句式，也不做大幅度的渲染，而是将直接抒情的语句压缩到了文章结尾。在作者情感发生震撼的地方，反而采用比较朴素的语言，几乎全是叙述„„”如果教师能够把握这样的专家见解，就不难正确定位出《背影》语言的深厚质朴和情深意长。丰富的学科教学知识能够给教师一个更广阔的视角审视文本，从更好的角度选取合宜的教学内容。

其次，散文虽然更专注于情感的表达，但是没有事实的依托，任何情感都是镜中花水中月。所以，对于散文所描写的对象也要适当的分析解读。很多教师在讲授《背影》一文时比较关注文章叙写的“四次背影”和“四次流泪”并没有错，完全可以把它作为学生读懂课文的阅读框架。而第六段关于“父亲”买橘子的细节描写，也可作为文章写法目标的重要内容，但并非整篇散文的重点所在。最后，散文教学内容要关注作者的情感体验。俗话说“散文形散而神不散”，这里所谓的“神”就是作者潜藏在叙事背后的情感体验。在《背影》一文中，朱自清对父亲的情感变化，无疑就是文章的灵魂所在。父爱固然值得歌颂，但是年轻的“我”对父爱认识的独特体验无疑更引人深思。文中从对“父亲”的“埋怨”——“不屑”——“感动”——“理解”，这一过程在作者简洁质朴的笔下娓娓道来，感人至深。作者独特的情感体验是学生无法理解但也是最应该深刻体会的重点所在。

第三篇：教学内容的确定

语文课堂教学内容的确定和依据（邓荣华整理）

“教学内容”与“教学方法”是语文教学上的两个关键问题。可是，长久以来，很多教师往往在“怎么教”上下很多功夫，而忽略了对“教什么”的课程内容研究。事实上，“教什么”是“怎么教”的前提和基础，是进行有效课堂教学的核心环节。教师选择教学方法，进行课堂教学设计和实施课堂教学都要围绕教学内容展开。课程内容不确定，“怎么去教”的教学方法便不会有着落。于是关注并研究语文教学内容就显得非常重要。

当前，语文教学内容的僵化性和内容选择的随意性并存，初中语文和高中语文，高一语文和高二语文，课堂教学内容没有区别。虽然课程形态是多元的，但课程目标应该是规定性的，那么语文课堂教学内容也应该有所区别，也就是说，教学内容要相对确定。只有这样，才能改变语文课堂教学“胡子眉毛一把抓、鸡肉鸡毛一锅炒”的状况，才能改变语文课堂教学“高耗低效”的状况，才有可能使学生的语文水平逐步提高。但是现在很多语文教师课堂教学内容的确定随意性很大，造成这种现象的原因有：

一是由于语文教材本身的特点。

语文教材是文选型教材，它选择各种各样的文章编辑而成。这些文章的作者无法预知他们写的文章会被收入教材成为课文，因此，作者并不是专为教材来创作的。这些原本为社会阅读客体而存在的价值，即李海林先生提出的“原生价值”。它包含“知识传播、情意交流”等各种价值。同时，由于这些文章被选入教材，成为课文，它们的价值又发生了增值和变化。它们保留了本来的“原生价值”，又增加了新的价值，即“如何传播信息的信息”，也就是“教学价值”。但是教材编写者也并没有明确地给教师“教什么”的具体规定，由于课文价值的多样性,又不可能在一两节课中完全实现,于是形成教师难以取舍的现象, 结果只能凭教师的经验选择了。教师之间的文学修养、教学能力、性格、爱好各有不同, 因此看似明确的教学内容, 不同的人会有不同的选取。因此会出现“使用同一本教材的语文教师，上同一篇课文，教学内容千姿百态”的现象。

二是由于教师在备课过程中存在的问题。

现在是信息化时代，各种语文教学资源纷繁多样且检索方便，教师备课时可参考材料很多。这种现象有利有弊，好处是教师可以借此博采众长，充分优化自己的教学内容。弊端是很多教师因此不再深入钻研文本，不认真分析自己学生的基本学情，而是将别人的教案全盘照抄，生搬硬套，以代替自己的思维劳动。“桔生淮南则为桔，生淮北则为枳”，这样随意套用只会造成教学效果的不确定。还有的教师，面对如此众多的教学资源，眼花缭乱，不知如何取舍，因此教学内容一味地求细求全,在教学过程中又过于求详。想要面面俱到，教学效果却同样不胜了了。

那么确定语文课堂教学内容的依据是什么呢？

一、文本有什么东西可教

文本有什么东西可教，也就是指文本的最大价值。这应该是确定教学内容时首先考虑的。语文学科里选的课文很少有为教材而写的，它首先是一个社会文本，在社会上流行。它被选入教材是因为它有某方面突出的优点，教学时应首先抓住它的这个突出的优点。

比如曹禺的《雷雨》里的集中而鲜明的矛盾冲突、鲁迅的《祝福》里祥林嫂的典型形象、柳永的《雨霖铃》的富有感染性的情感和语言等等，在这些作品仅仅是社会文本时，这些方面就表现突出。当我们教这些经典的文学作品时，不可能绕开这些它们之所以成为经典的优点。否则语文教学就是舍本求末，就不能承载传承优秀文化的重任。

当然，这里说的“可教”的东西还需要教师对“文本的最大价值”进行“二次改造”，由社会文本“改造”成教学文本，把文学价值“改造”成教学价值。因为教学价值是内隐于社会材料之中的，它不是外显的。以《林黛玉进贾府》为例，在选文里，人物形象、小说语言、情节展开等都十分精彩，但这只是它作为社会文本的文学价值，教学价值则侧重研究作者是如何使人物形象、小说语言、情节展开等方面如此精彩的。而且在教学时这些方面不可能面面俱到，那么就要选取其中的一点作为教学重点内容。即使落实到人物形象这一点上，还要考虑最具有教学价值的是哪一个切入点，是人物的肖像描写还是语言描写，是人物性格在环境中的展示还是人物内心世界的剖析，是人物身份差异的比较还是人物性格的多样性、丰富性的体会？

总之，牢牢把握住文本的最大价值，在此基础上“二次改造”，从而确定课堂教学内容，这样的教学才有可能是有意义的教学，才有可能是有效的教学。

二、编者想让教什么

新课改教材的编排安排是有计划的，知识点是分梯度的。所以，在教一篇课文时，还要考虑该文本所处的位置——所属的学段、所属的单元等。

如果没有高三总复习，老师自己都很难清楚说出高

一、高二都教过哪些知识。学生感觉语文课一节不上，甚至一个月不上没什么影响。为什么学生在数学、物理、化学等学科的学习中更容易找到成就感？是因为这些学科往往有严密的线性知识序列。实际上语文课程也有自己的知识系统和逻辑层次，当然这一点上语文学科还有待完善，还需要专家学者和广大教师的努力。但在新课程新教材中，编者已安排了已有的、公认的成果。常常出现这样的情况，新的教材编出来，语文老师翻过来看过去感叹道“不就把课文的顺序变一变吗”。这实际上是忽视了教材编写的知识层次，忽视了编者的主要编写意图。教材编写者根据他们的语文经验确定的单元提示或单元目标，是文本教学内容确定的重要依据。

《蜀道难》、《琵琶行》都是唐代诗歌，它们都有诸多优点，是优秀唐代诗歌的代表，自然有很多可讲可教之处。如今人教版把它们编到高中语文必修3第二单元，主要想让学生学什么呢？单元提示写了两个教学目标：“要在理解诗意的基础上，进入诗歌的情境，感受古代社会生活与古人的情感世界，领略古人的独特审美情趣；要注意联系不同时期、不同创作背景和不同的创作风格解读，注意在朗读背中提高对诗歌思想内容和艺术旨趣的感悟能力”，这就告诉教师其他的优点可以不讲或略讲，课堂上应确定主要针对这两个方面能力进行训练提高的教学内容，其他与古典诗歌鉴赏能力有关的教学内容应放到别的诗歌单元进行教学，这样安排教学才有针对性。

有的经典作品安排在不同版本的教材里，教学要求是不一样的就很能说明这个问题。比如《背影》，在有的版本里单元要求是学习散文的线索，有的是学习亲情散文，有的是学习侧面抒情的写作方式，有的是学习家庭生活散文。这些单元学习要求，是编写者在有计划地安排教学内容。同样，在不同时段教《赤壁赋》和《阿房宫赋》，《陈情表》和《出师表》，可以对“赋”或“表”的文体知识提出不同的要求，使其前后知识形成一定的联系，互相映照。总之，同一篇课文处在不同的学段、不同的单元，它的教学要求不会完全一样的，教师在确定课堂教学内容时，就不能不考虑编排的计划性的安排。

三、学生需要教什么

语文应该有所教有所不教，无所不教就是无所教，一定要考虑“学生需要教什么”。说白了，就是“学生应该学什么”和“学生能够学什么”的问题，教师要考虑学生有什么问题需要教，有什么语文能力需要培养，学生当前的语文能力能学些什么。

文章内容知识包括语文知识和非语言知识。其中非语言知识包括生活知识，以及政治、经济、历史、地理等社会文化知识。生活知识不需要教，政治、经济、历史、地理等知识应由政治、历史、地理等相关学科的课堂来讲，语文教师应不讲或略讲。从现代语文观来看，孔子教的不能叫“语文”，朱熹教的更不能叫“语文”，古代私塾教的也不是严格意义上的语文。语文知识可分为“语”的能力和“文”的能力两类。前者是基本技能，字、词、句的识记、理解和运用等；后者是高级技能，篇章主旨、结构思路、写作技法、风格特色等。

比如高中生，基本技能已基本具备，教学重点应放在高级技能上。而重中之重，是阅读策略的学习，这应该贯穿中学语文学习的始终。在阅读教学中，还应注意：学生认识到文本的本来价值更容易一些，可略教或不教；认识到文本何以具有这样的价值，作者是如何使文本展现出这样的价值的要难一些，需要重点教。

总体说来，太容易的不需要教，学生自会解决；太不容易的也不需要教，教了学生也不可能理解就没有意义；非语文的也不需要教，自有各科在教。西方有谚云：美就是恰当。教学也是这样，最好的教学内容是最恰当的内容，最合乎学生实际需要的内容。当然确定教学内容时还要考虑学生的差异，能力不同的学生需要获得的学习内容必然不同，对不同的学生还要确定不同的教学内容，这样才能真正因材施教。

四、自己能教什么

教学是一种创造性的活动，虽然以学生为主体，但教师的作用不容忽视。教师对事物的认知思维方式、语文能力和经验、情感价值观、个人气质、个人教学能力等，都会对教学产生影响。所以教学时还应选择自己能讲的讲，能理解的讲，有深刻认识的讲，这样才不会使语文课堂空洞、乏味。

以整合改造教材为例，教师要牢记教材只是课程资源之一，教材内容并不等于课程内容和教学内容。现在，“课时紧张”成为新课程“模块制”实行以来语文教师的共同感受。高中语文教材中大多是一些经典作品，有的篇幅较长且内涵丰富，“阅读与鉴赏”就需要足够的时间，更不用说“表达与交流”的实践活动。课时有限，一篇篇教下去，很可能每篇都是蜻蜓点水。因此语文教师一定要从个人实际出发，创造性地使用教材，大胆取舍调补，发挥个人长处，确定符合个人教学能力、教学特长的课堂内容。不能把“教教材”当做教学任务，更不能因为“课时紧张”而不顾个人的语文特长。要敢于用自己的语文素养来影响学生的语文学习，敢于用适合自己的教学方式影响学生的学习方式。甚至完全可以按照语文教师自己的语文经验和语文能力设置具有系列性的教学目标，确定个性化的语文课堂教学内容。

很多时候，“教师教了什么”、“教师想教什么”、“学生学到了什么”，“三轨”不齐。在新课改背景下，语文教师创造性地确定适合自己教学风格的课堂教学内容，对于缓解“三轨”不齐的现象一定会有一些帮助。

语文教学内容确定的依据或原则有多种表述形式，有的专家从以下几方面表述。

一、要依据课文的内容及语言表现形式

根据王荣生先生的研究，课文根据它们在语文课程中的不同地位、性质、功能及功能发挥方式等，可分为“定篇”“例文”“样本”和“用件”四种类型，其中“样本”在基本性质上和“例文”其实是一样的，“用件”则是指教材中那些资料性的东西，我们可以在这里不予考虑，因此实际上可以把语文课文分为两类，一类就是“定篇”，一类就是“例文”。

“定篇”类的课文，其教学目标用朱自清的话来说就是“见识经典一番”，它的价值不在实用，而在文化。“定篇”类课文的教学不承担任何附加的任务，它的目的，就在于读懂“定篇”本身，所谓“例文”类的课文，其教学目标不在课文本身，而在于课文所负载、所包含的知识、事实、概念、原理、技能、策略等。这就是夏丐尊、叶圣陶两位先生倡导的“例子”教材观所指的对象。

对文质兼美的“定篇”应以“正确理解与欣赏”为教学主要内容, 偏重于语文课的文学性功能, 从而较大程度地提高学生的文学素养。在教材中像中国古代诗歌、精美散文以及现当代优秀作品等承载着中国文化所特有的审美情趣。应该把“正确理解与欣赏”这些名篇作为教学的主要内容, 即用心去触摸作品所要表达的内容, 带着“他的成见、他的同情心、他的情欲禀赋和他的价值体系”悄无声息地走进作品所描绘的世界, 走到作者的身旁直至走入那真实的心灵。新教材中选取了大量优秀文学作品，古今中外，精彩纷呈。如学习对一些在结构或表达技巧上具有典范性的例, 可以总结一些基本规律、操作方式, 从而偏重于语文课的工具性功能。如果长期坚持训练, 学生的语文学习能力会有显著的提高。夏丏尊先生认为,语文课程的内容应该是词句以及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等“共同的法则”和“共同的样式”。对于具有“共同的法则”和“共同的样式”的典范性文章,学生需要在阅读的经验和揣摩中去发现、总结,最终形成一定的学习能力。叶圣陶曾指出：“国文教学自有它独当其任的任务, 那就是阅读与写作的训练”。训练必须讲究方法, 不同的文章, 有不同的读, 另外还须在不断地训练中学会举一反三,并养成习惯。我们在教学过程中,可以把引导学生揣摩、寻找并归纳、概括文章所显现出来的“共同法则”作为教学内容,让学生觉得有章可循,为举一反三打好基础。

二、要以学生学情与发展需要为依据

我们确定教学内容，必须认识到学生依据学生现有的认知水平和情感发展水平，学生经过努力来获得提升。

三、依据课程标准提出的单元、学期目标

初中语文新教材是由相互之间在内容上有相同主题的若干篇文章组成, 在《语文课程标准》的要求下, 各单元各有侧重点, 在分散的单元中, 语文知识不断加深,能力要求不断提高。语文教材看似零散,没有数理化那样有科学的、系统的体系,但实际上也有自己的较为完整的体系。严格按照《语文课程标准》、教材、单元提示的要求进行教学是很有必要的。听、说、读、写的能力要求看似年年一样,其实年年不同。教师要根据学生的年龄特点水平的差异统筹安排, 使学生的文学素养及学习能力整体推进,逐步提升。教学内容要体现这个循序渐进、螺旋上升的过程。

总而言之，语文教学的内涵非常丰富，我们要对文本的核心价值有基本把握，对学情有清楚的了解，这是确定教学内容的重中之重。这样我们真正明白了“教什么”的问题，才能在“怎么教”上面收到应有的效果。

第四篇：习题是确定教学内容的主要依据

课后习题是确定教学内容的主要依据

语文虽然包罗万象，但语文教学应该有本学科的指向，要尽可能减少“非语文”“泛语文”的内容。那么“纯语文”的教学内容如何来确定，按照一般经验来看，课后的习题便是一个重要的纬度。

就以《爱之链》这篇课文来讲，书后有四道习题：

1． 用钢笔描红。

2． 她轻轻地亲吻着丈夫那粗糙的脸颊，喃喃地说：“一切都会还要起来的，亲爱的，乔依……”从女店主的话中，你懂得了什么？

3． 说说课文为什么用“爱之链”作题目。

4． 以“乔依醒来……”为开头，展开想象写一段话。以上四题，除去第一道题目“识字写字”这一教学内容比较明确之外，余下三题需要我们认真加以思考与琢磨。

先看第二题，教师在备课时有必要问问自己——从女店主的话中，我懂得了什么？

实际上要回答这个问题一点都不难，小孩子都懂——乔依和女店主是一对夫妻关系。

但是，作为教师的思考不应该止于此，还必须作进一步发散：这是一篇微型小说，故事的结局是一种巧合，这是微型小说在情节安排上的结构特点。

在我们所受的文学教育层次上，有两种情节结构是比较好玩的：一是巧合，二是误会。以前我们读过的莫泊桑短篇小说《项链》就是一种典型的误会，《我的叔叔于勒》似乎属于巧合之类的。

我当时在备课的时候，还真想引进几篇这样的文本，一篇带多篇，加深理解这种“意外的结局”。

我们接着看第三题。

“为什么用爱之链作题目？”这就关乎到小说的主题了。“爱之链”顾名思义，就是爱的链条，在这跟链条上，乔依帮助老妇人，老妇人帮助店主，人物之间依次传递着对他人的关爱，因此，课题“爱之链”，实质上就是爱的接力，爱的传递。小说所要传递给我们的正能量，那就是我们每一个人都要成为这根爱之链上的主人翁。这个问题一般都会在课堂教学中涉及到，因而不在赘述。

我们重点要研究的是第四道题目：以“乔依醒来……”为开头，展开想象写一段话。

初看这道题目很简单，其实不然。关键是这段续写应该涉及到哪些内容。如果放手让学生随意说，这个片断训练的价值就会打上折扣。

我在教学时，明确了一个训练内容——小说的景物描写。为此，我们必须要关注文章开头，作者对乔依凄凉心理的环境描写，关注女店主家境贫寒的环境描写，让学生懂得景语要为表达一定的情感来服务。

这样的读写训练，远远比理解故事内容和人物形象要有价值得多，至少体现出一课一得的思想。

由此观之，《爱之链》一课后面的习题，第1和第3题是比较明确的，但第2和第4两题却是内隐的，关涉到小说体裁的结构和语言表现的技巧，是需要我们在备课过程中引起高度重视，并展开合理设计的。

第五篇：散文 教学内容的确定

“不散”与“散”：散文教学内容的规定性与开放性的统一 — 以《幽径悲剧》为例 江苏宝应县实验初级中学袁爱国

关于散文教学内容的确定,近期有两种不同的观点, 一种认为以文本体式为依据确定教学内容, “关键是引导学生往`散文里' 走, 往`作者的独特经验里'走”。①另一种则认为, “超越文本体式的约束, 走向哲学思维,。②

两种观点围绕《幽径悲剧》一课展示了相应的教学实录。前者“第一个考虑的是它的体式” ,并且因为学生能知道文本的基本内容, 所以便不教学生深入“认识散文所写到的东西, 而是教学生去理解和体验`写'这个行为”。于是, 教者把重点集中到作者“ 自述所感的方式”上, 即“散文抒发作者的思想情感有两种方式直接陈述,隐藏在语气语调中”③。后者认为不需计较《幽径悲剧》的文本体式, 而是面对文本记叙的事件, 从事件发生的时间、空间、事物存在的状态以及作者对事件的感受, 体会文本的“悲剧味”。④这两则案例引发我们思考.散文教学内容仅仅依据文本体式有哪些利弊超越散文体式选择的教学内容有无边界如何有机处理好散文教学内容的规定性与开放性这些问题的探究不仅有助于我们明晰散文教学内容确定的路径, 也能对其他文学体裁教学内容的确定有所启发。

一、散文教学内容的规定性依据散文体式

只有认清散文文体范畴, 我们才能确认散文教学内容的基本指向。由于散文文体范畴的宽泛无边, 因而散文从某种意义来说是文类而并非文体, 但在不同的时代变化过程中, 散文文体不断成熟, 不断净化。从包含着某些文学观念的非文学的文章系统的古典散文到文学`•四体之一体',即小说、诗歌、戏剧、散文的现代散文, 散文文 体当下的定位是把散文作为“文学” , 以“人”为主要观照主体, 情理并茂, 充满意趣, 主体色彩鲜明, 并以其个性化的审美特征, 日常化的题材选择, 随意性的写作风格, 富有意蕴、意味、意境的文学性语言, 获得了人们的广泛认可。

现代散文一般分为三类抒情散文、叙事散文、议论散文。抒情散文审美特征重在意境美和语言美, 教学设计时要走进作者的情感世界, 挖掘文本的情感意蕴叙事散文叙事明白晓畅, 朴素传神议论散文则是感性与理性交融, 饱含厚重的文化底蕴和生命意识, 既要挖掘思想价值,更要注重生命体验和人生关怀。随着时代的发展, 文化散文、学者散文、励志散文、新媒体散文等纷纷登场, 散文文体呈现开放性与多元性发展趋势, “借景抒情”、“卒章显志”、“形散而神不散” 等手法已无法用来深入解读当代的许多散文, 这就需要我们摒除陈见, 重建散文的审美视角, 才能有效确定散文教学内容。

依据散文体式选择教学内容必须从散文类别特征、作者个性风格、文本个体特征三个维度进行考察并加以整合。以《幽径悲剧》为例认识散文的类别特征。《幽径悲剧》属于抒情散文, 也是学者散文。从抒情散文来看, 作者借古藤萝的悲剧, 表达了维护真、善、美的情感。如果我们从学者散文的角度来解读, 更能把握文本的审美价值。上世纪年代的一批学者散文审美特征表现为鲜明的人文立场和精神姿态, 深刻的理性批判意识以及道义与责任的担当。显然,《幽径悲剧》是符合上述审美特征的。

认识散文家季羡林的艺术风格。季羡林在《漫谈散文》中自述“我理想的散文是淳朴而不乏味, 流利而不油滑, 庄重而不板滞, 典雅而不雕琢。”散文要“惨淡经营” , 要“炼字”、“炼句” ,还要`•炼篇”。⑥《幽径悲剧》巧妙地运用层层铺垫的手法来突出中心。写幽径是为写古藤作铺垫写古藤是为写一棵古藤作铺垫写众多古藤未能幸免于难, 而独有这一棵躲过了劫难, 为下边写它受到愚氓砍伐的悲剧命运作铺垫。从全文看,前边的描述为后边的抒情作铺垫。这样文本“波涛起伏, 曲折幽隐, 才能有味'。

了解散文具体文本的价值。“散文的精髓在于`真情'二字, 这二字也可以分开来讲真,就是真实, 不能像小说那样生编硬造情, 就是要有抒情的成分。”⑥《幽径悲剧》描绘现实的针对性, 抒发情感的个人化以及人性解剖的深刻性, 充分体现了季氏散文的个性风格。同时, 语言典雅自然, 体现了这位学贯中西的学者的追

求, “有时可以采用点文言辞藻, 外国句法也可以适当地加入一些侄语俗话, 增添那么一点苦涩之味, 以避免平淡无味。”⑦《幽径悲剧》文本整句与散句相间,长短句结合, 清新晓畅中又有一些艰深滞涩, 语言回味无穷, 值得让初中生仔细咀嚼借鉴学习。

二、散文教学内容的开放性超越散文体式

依据散文体式确定教学内容, 其文体范畴、审美特征可以让我们避免教学内容的泛化, 但如果局限于“文本体式”的范畴内, 不仅没有认识到散文文体自身的开放性与多元性, 也忽视了中学语文教育的基础性以及语文素养形成的综合性。散文教学内容还需超越文本体式, 选择教学内容

一是因为散文文体边界的模糊性。首先散文艺术手法没有限制性, “散文是最没有规范的,它允许作家以各自的方式进入世界和写作” ⑧,可以同时运用多种文学手段写人、记事、绘景、状物, 叙述、描写、抒情、议论兼用, 具有灵活多样的艺术表现力。其次, 当代散文在写作艺术上作出了新的探索, 兼容小说、诗歌元素的新散文跨文体的写作方式, 呈现出开放的姿态, 融入想象与虚构的品质, 把叙述推到散文描写的前台, 散文的表现力进一步拓展, 文本内部张力得以扩张。二是课程标准不同学段目标体现的基础性

与发展性的需要。课程标准中, 初中阶段仅初步了解散文文学样式,提倡从文学角度解读散文文本,这是基础教育以及初中生特点的需要。而高中阶段的必读课程与选修课程也有不同的要求,针对不同选科学生、不同课程选择的散文教学内容必须具有开放性和灵活性。三是语文素养综合性特点的需要。九年义务教育阶段的语文课程, 要求指导学生正确地理解和运用祖国语言文字, 丰富语言的积累,培养语感, 发展思维。高中语文强注重学生在“积累•整合”、“感受•鉴赏”、“思考•领悟”、“应用•拓展”、“发现•创新”等五个方面获得发展。散文教学内容只有走向开放, 才能通过对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素的融汇整合,切实提高语文素养。

综上所述, 在依据文本体式之外, 散文教学内容确定的多元途径主要有审美介入— 散文文学性的必然选择“从读物角度出发的研究认为, 阅读不是仅仅解译文字符号代码, 而是要达到理解和欣赏, 也就是`审美的读' ,即发现文学作品中美的质量。', ⑨文学作品阅读教学在于实现阅读主体和阅读客体的和谐统一,、通过审美的读, 识透文本中的美质,体验阅读中的美感。如《幽径悲剧》一课细读文本时设计的教学内容

第一幕古藤萝生前之美

仔细阅读课文, 思考活着的古藤萝美在何处请圈画出描写古藤萝之美的语句, 读一读,并说一说古藤萝美在何处。

请尝试有感情地朗读表现藤萝之美的句子。要求朗读时应注意语音的轻重, 节奏的缓急，朗读时应把握作者的感情基调, 语气语调要得体朗读要注意在头脑中想象画面。第二幕孤儿在风中“微笑”

找出表现藤萝被毁后惨状的词句, 谈谈你的理解。请尝试饱含感情诵读。

第三幕谁的眼泪在飞对于古藤萝之死, 季羡林先生的感情如何文中哪些语句集中抒发了他的感情请找出来读 一读,并说说你从中读到了先生什么感情。

上面的三个环节的教学内容紧扣散文文本,通过听说读写训练, 领略文字之美、形象之美、情感之美。审美的读是一种美学领悟能力, 审美的读也是一种情感体验的状态, 审美的读的主体是“ 自我” , 审美的读之时, 也是移情之时, 潜意识十分活跃, 最能产生联想、想象和灵感。阅读教学中的审美的读, 是学生的个性化行为, 学生

在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。

依据学情— 基于不同学段学生的需求学生的生活现实、学习经验以及已有知识水平是一切教学的起点。“针对不同的学生, 选择或创生有所差异的语文教学内容, 从而使他们逐步达成共同的课程目标, 这是一堂语文`好课 的最高境界。',。一位教师在解读《幽径悲剧》文本时显示的如下 小说是旁述体, 剧本是代言体, 诗歌是韵体,散文是什么体自述体。我们读小说, 主要是读什么是读故事情节吧。我们读剧本, 是读什么呢是读人物的语言吧。我们读诗歌, 是读什么呢是读诗歌的节奏与韵律吧… …

《幽径悲剧》是苏教版八年级上的课文, 学习对象是初二年级的学生, “旁述体'、“代言体'、“自述体” 这些术语只能让学生坠入云雾里, 更逞论用这些高深的知识来解读文本。

视野融合— 文学素养形成的有效途径教学内容要体现师生的认知差异。`教学对话的目的, 是让文本中还没有进入学生视野的层面, 在教师或其他同学的帮助下顺利地进入学生视野,从而提高学生的理解和鉴赏水平。”

师生要在课堂上与文本对话从而达成视野融合,必须通过形式多样的言语实践活动, 营造一个有利于阅读主体情绪化的`•场” , 使他们主动地读, 专注地读。让学生在读中积累, 在读中感悟, 在读中熏陶, 在读中迁移。师生与文本展开对话, 在阅读中去体验悲剧, 在共同分析中感受悲情, 从而进入文本内涵的不同层面, 达到阅读视野的融合。

三、散文教学内容的规定性与开放性的有机统一

知入知出— 从文本出发, 处理好文本这一篇、散文这一类与文学不同层次的关系“读书须知出入法。始当求所以入, 终当求所以出。见得亲切, 此是入书法用得透脱, 此是出书法。” 陈善《们虱新话》。散文教学内容的确定必须紧扣文本, 充分发挥文本的教学价值, 读得透彻, 读得亲切, 这样才能走进文本的内核。

在倡导深度阅读文本的同时, 还需注意广度阅读。前者是纵向发展, 重在读懂后者则是横向发展, 重在运用。由这一篇文本到这一类文本, 由作者的这一篇再到作者的另一篇、另一部著作。

“散文是一种无法遮拦的文体, 散文的发达取决于一知识一分子的胸襟、思想、人格以及无时不在起作用的文化背景。”。要让学生初步了解学者散文的文化背景, 可联系季羡林先生“文革”经历, 再结合“感动中国”组委会给他的颁奖词“智者乐, 仁者寿, 长者随心所欲。一介布衣, 言有物,行有格,贫贱不移,宠辱不惊。学问铸成大地的风景, 他把心汇入传统, 把心留在东方” 进行探究。同为学者散文,还可将《幽径悲剧》与宗璞的《紫藤萝瀑布》、舒乙的《都市精灵》开展比较阅读。这样学生在读文本的同时, 也在读作者、读文学, 了解作者的艺术风格, 领略文学的无穷魅力。不仅使阅读方法得到迁移训练, 也培养了阅读的兴趣、阅读的习惯。

涵泳体察— 以学生为主体, 处理好读者、文本、作者、教者多方对话的关系教师细读文本的目的不是单纯的自我理解和赏析,而是为了指导学生学会阅读。阅读教学是教师、学生、文本、教材编者之间互相对话的

过程, 我们要换位思考, 时时处处为学生着想,把自己的阅读思路转化为学生的阅读过程, 把自己的阅读感悟转化为学生的内化体会。因此, 教师必须将阅读策略转化为阅读教学策略,让学生“虚心涵泳, 切己体察” 朱熹语,感受言语生命的活力,全面提高语文素养。涵泳体察需要变换角度, 多维地解读文本,在立体的对话渠道中丰富阅读图式,加深阅读体验, 存养言语生命和言语素养。在《幽径悲剧》一课中, 有位教师如此设计读者与文本对话文中哪些语句触动了你的灵魂

走进文本, 与文本中的人物对话如果你是紫藤萝, 你会对愚氓说些什么走出文本, 与作者对话如果你来到北

大, 你会对季羡林先生说些什么这种立体的对话方式, 激发了学生的创造性阅读能力, 动态的信息交流, 实现了师生与文本的互动沟通、影响和补充, 形成一个真正的阅读的“场”。教学设计要真正给学生自由阅读、思考的时空, 尊重学生语文实践中的感受, 呵护学生在语文实践中闪现出的智慧火花, 让学生成为真正意义上的学习的主人。据言寻义— 凸显语文味, 处理好言语内容与言语形式的关系语文课程是一门言语教育课程,语文教学内容应该以言语教育为主, 言语教育的重点侧重于言语形式, 而非言语内容。“真正体现语文教学性质的还是带着语言内容的语言形式教育。'。一位教师执教《幽径悲剧》, 为了探究悲剧发生地与悲剧的悲剧性,先举例说明人民英雄纪念碑建在天安门广场的原因, 然后让学生说说对北大的印象, 最后教者说明古藤被砍伐, 丑恶的事件与富有文化背景的空间环境形成对比, 这就是《幽径悲剧》表现的悲剧性。这样架空文本、忽视言语 形式的解读是苍白无力的。

另一位教师在完成对文本的深度解读后, 提炼了探究主题的思路幽径悲剧— 燕园悲剧— 时代悲剧— 人性悲剧。为了帮助学生探究人性的悲剧,教者没有直接向学生点明, 而是通过具体语言的品味体察主旨, 首先要求学生圈画出一段中含有“人”字的句子, 同时提示学生从基本的人性, 比如生存、尊严、责任、悲悯情怀以及是非美丑的判断等方面思考。这样的设计将言语内容与言语形式紧密联系,感性认识语言品味与理性思考主题探究巧妙地结合在一起, 问题指向明确且具有开放性, 课堂对话自然有了深度思想深刻、广度思维发散、温度气氛融洽。参考文献

①③李海林, 王荣生 散文教学要从“外”回到“里', 中学语文教学 ②④徐江 文本解读不要蜗居在“文本体式”里— 《幽径悲剧》解读与教学〕语文教学通讯初中 ⑤⑥⑦季羡林 随想录 北京中国城市出版社 ⑧南帆 散文就是“随物赋形” 文学报 ⑨金克木 文化危言 上海上海文艺出版社 ⑩王荣生 从教学内容角度观课评教上语文学习⑧⑩李山林 语文教学内容理据例谈语文建设 ⑩李维鼎 语文言意论 上海上海教育出版社 ⑩王尧 中国最佳随笔 沈阳辽宁人民出版社