例谈文言文教学内容的有效确定

第一篇：例谈文言文教学内容的有效确定

例谈文言文教学内容的有效确定

作为语文教师，我们应选择怎样的文言文教学内容，以增强学生学习的兴趣，很好地完成教学任务，使文言教学丰富、灵动起来，从而提高文言文课堂教学效率呢？下面我试从教学内容有效确定的三个方面来谈谈我个人的看法。

一、借助教材助学系统，有效确定教学内容

作为一名语文教师，如何准确有效地确定一篇课文的教学内容？我想我们首先应该很好地利用教材的助学系统，因为教材的编写者从选择例文开始到组合单元再到编写课文助学系统，都渗透着自己对文本教学价值一定程度的筛选与开发。那么在教学中，教师应如何借助教学系统，有效地确定一篇文章的教学内容？

（一）借单元导读确定本单元课文的基本教学内容。当前使用的人教版语文教科书每个单元前都编有单元导?x，它应该是本单元教学内容的总纲，如人教版八年级上册第六单元的“单元导读”是这样的：“山水景物，曾经引起古代文人的无限情思，歌咏自然山水的优美篇章油然而生。阅读这类诗文，可以激发灵性，陶冶情操，丰富文化积累。学习本单元描绘自然山水的优秀诗文，要能借助注释和工具书，整体感知内容大意。在反复诵读中，进入文中情景交融的境界，并对作品的语言特色有所体会。”通过解读，我们可以确定本单元的基本教学内容有三点：⑴整体感知诗文的大意，体会情景交融的写法，提高语言和美景的欣赏能力；⑵通过与大自然的对话，领略山水之美；⑶学习古诗文，感受和体会自然之美。

（二）借课后的研讨与练习确定本课的核心教学内容。顾名思义，“研讨与练习”一是指用来供“学生研讨”的内容，学生研讨什么？当然是研讨“教学内容”；二是用来供学生巩固练习的内容。学生巩固什么？当然是巩固“教学内容”。如《湖心亭看雪》的研讨与练习是这样的：“

一、背诵课文，完成下列练习：1.说说本文中描写西湖雪景的文字有什么特色。2.文字简练朴素，不加渲染，这种写作手法就是白描。体味本文所用的白描手法。

二、柳宗元的《江雪》描写的也是雪景，也写到人的活动，体会它和本文在描写手法和表达感情上的异同。

三、课外搜集描写西湖的诗文，并互相交流。”可以看出课后设置的三道题都应属于确定这篇文言文“文”的教学内容。揣摩“研讨与练习一（1.2.）”，我们可以基本确定这篇课文应有如下的教学内容：⑴体味文章的写作手法及语言风格。⑵体会本文写景的白描手法，并能说出其作用。从“研讨与练习二”中我们可确定本文作者情感、态度与价值观维度的教学内容。而通过“研讨与练习三”又可以让学生进一步明确作者描写西湖之景的独特之处。

（三）借课文前的阅读提示进一步明确本课的教学内容。本文的课前阅读提示这样写道：“本文用清新淡雅的笔墨，写出了雪后西湖的奇景和游湖人的雅趣。湖、山、游人，共同构成了一种画面感极强的艺术境界。”从这段课前阅读提示中可以确定这一课的教学内容有：⑴体味本文写景的白描手法、任务语言的妙处。⑵本文写景、抒情、叙事、写人之间的关系。⑶感悟作者“痴”于天人合一的山水之乐，“痴”于世俗之外的雅情雅致。

通过有效解读，我们就从写作手法、作者的思想感情进一步确定了这一课的教学内容。

二、依据学生学情，恰当选择教学内容

我们教学的对象是学生，教学的目的是让学生在经历一个学习过程之后有提高有发展，因此我们的教学内容应从自己所在班级学生阅读学习实际出发来确定课文的教学内容。有时，学生的学习看似一个热闹的过程，但学习内容的不恰当使得这样的学习仅有热闹，没有收获。我们很多时候确定的阅读教学内容最终给学生的感觉是：学生知道的继续让学生知道一遍，不知道的最后还是不知道。阅读教学只是在重复学生的已有认知，而学生的提高和发展就成为一句空话。

因此，面对不同学生选择教学内容，就必须先研究我们的教学对象――学生，要理性地判断学生面对一篇课文，他们自己通过预习可以掌握什么，还有什么内容需要我们老师通过教学让学生掌握的。也就是将教学内容的选择定位在学生的“已知点”之上，选择学生的空白点，这样的教学对学生而言才有意义。这样在完成这些内容的学习过程，是学生巩固已知的过程，是让学生探究未知最终获取新知的过程。以《记承天寺夜游》为例，这是一篇苏轼的小品文，写于作者被贬黄州期间，文章仅84字，却运用了记叙、描写、抒情等多种表达方式，创造了一个清幽宁静的艺术境界，传达了作者微妙而复杂的心境：贬谪的悲凉，人生的感慨，赏月的欣喜，漫步的悠闲。写景是为了抒情。作者就以独到的手法表达了作为“闲人”独有的思想感情。因此教学时，我们首先要让学生了解本文写作背景，走进此时的苏轼。让学生从记叙语言中获知信息，产生疑问：他有很多朋友，为何独寻张怀民？介绍张怀民并点拨：（无与为乐者）两人都被贬但都不把贬放在心上，都爱“以山水怡情悦性”，志同道合。再师生一起品读赏月美景语句，从揣摩语言中领悟内涵、感受情感：月色，“积水空明”，一泓积水清澈透明，可以想见月色之明；继写水中之物，“藻、荇交横”，纵横交错，摇曳生姿，可以想见月色之清；最后点出“盖竹柏影也”可以想见月色之浓。夜游因月而起，处处扣月；写月又不浓墨重彩，而是轻点几笔，境界全出；写月，不明写，而从竹柏影入手。这一幅月夜小景确实美妙绝伦。看着这样的美景，苏轼却发出了“但少闲人如吾两人耳”的感慨！这就很自然地引入学生对作者微妙而复杂的情感的体会。教学时，由勾画叙述部分表达情感的词――品月色――探闲人的思路，我们可以设计这样的问题：（1）苏轼为何深夜起行，他有很多朋友，为何独寻张怀民？（2）说到乐，人们想的是“吃、喝、玩、乐”，而他们两人乐的是什么？（生齐答：欣赏美景后，追问：什么景？）（3）看着这样的景，苏轼发出了什么感慨？（4）闲人为何意？（学生了解“乌台诗案”）（5）“一切景语皆情语”，苏轼的景语透露了他怎样的内心世界？最后两题对学生难度较大。应给学生友情提示：第一注意夜游的时间：元丰六年（被贬官已经四年，有职无权），第二提示联系最后三句“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳。”和见“月色入户，欣然起行”，这样学生就会比较容易的想到闲人的两层含义：被闲置的人和具有闲情雅致的人，同时理解了作者在面对人生逆境时的旷达胸怀。由此，这篇文章通过对庭中优美月色的描绘，让我们感受到作者热爱生活、追求美好事物的执着，面对逆境达观处世、潇洒人生的难能可贵的主题在学生面前就迎刃而解了。最后学以致用，以《穿越时空的对话――苏轼，我想对你说……》为题，让学有余力的学生联系自己的生活实际，写下心中的话，在思想情感上得到升华。这样的教学内容让学生有所学，思维能力也得到一定的提高和发展。

依据学情，从学生的实际出发确定教学内容，重视学生现有的发展水平，不盲目拔高，这样，定会让学生有所学，有所成。

三、依托文本教学价值，正确把握教学内容

在语文教学中，文本价值的主体永远是学生，那么在进行文本价值的选择时就要考虑到蕴涵情感、提升思维、培育心智等课程目标。而选择的主体永远是教师，这就要求教师一定要在文本解读上作深入分析，摆正学生的主体地位和教师的主导作用，厘清文本的核心价值和教学价值，激活教学机智，从而选择适合于教学对象的有效的教学内容，使课堂教学焕发出勃勃生机。《三峡》是人教版语文八年级上册第六单元的第一篇文言文。抓住精彩的??景段落，仔细揣摩画龙点睛的词语，把握作品景物描写的特点是教学重点。郦道元用文笔装点三峡，向我们展示的是一轴三峡四季景色的山水长卷，读来令人神往。作者以凝练生动的笔墨写出了三峡的奇险、清秀，我们仿佛置身于那险拔清幽的三峡盛地。下面是本文赏读品味语言片断：

师：大作家余秋雨也到过三峡。他却发出了这样的感慨：“眼前有景道不得，道元作文在上头。”这可是千真万确的，余秋雨在他的《三峡》一文中写道――对此，1500年前的郦道元说的最好：两岸连山，略无阙处。重岩叠嶂，隐天蔽日，自非亭午夜分，不见曦月。――节选自余秋雨《三峡》。

师：同学们，这几句话好在哪里，竟让余秋雨如此喟叹？（学生纷纷举手）

生1：用短短的几句话，就写出了山的高大连绵。

师：很好，但是我还要追问一句，郦道元运用什么样的方法，写出了山高大连绵的特点呢？比如说，“自非亭午夜分，不见曦月”这一句，并没有直接说它高呀！

生1：这是侧面描写。

师：按照这个思路，“重岩叠嶂，隐天蔽日”就属于――

师：哦，也就是说它不直接写景物的特点。这就叫做――

生（齐）：侧面描写。

师：好，现在我们总结一下。这几句话，余秋雨说的没错，确实写得好。这句话运用了正面描写和侧面描写相结合的方法。其中，“两岸连山，略无阙处。重岩叠嶂，隐天蔽日”正面写了三峡的山连绵高大的特点，而“自非亭午夜分，不见曦月”则侧面烘托出了山之高。看来，要想把文章写好，还要讲究一定的写作方法。好，按照刚刚我们一起总结出的赏析思路，好好细读二、三、四段，并说说你认为哪句写得好。先美读原句，然后从写作方法的角度说说它好在哪里。（生思考后举手）

生2：“其间千二百里，虽乘奔御风，不以疾也”夸张，写出了三峡水流快的特点。

师：确实，要说马不如水快还可以；要说风都不如水快，确实夸张了，的确是极写水流之快。李白对这两句有深刻的理解，他说――（师生齐背“朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还。两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山。”）

生3：“素湍绿潭，回清倒影”，我觉得“素”和“绿”这两个字写得好，都是些色彩的，都抓住了特点，非常传神。

生4：我说得不知道对不对，我认为“空谷传响，哀转久绝”好像突出了山间的安静……

师：他说“空谷传响”反而突出了三峡的安静，大家同意吗？

生齐答：同意。

师：这位同学真了不得。明明想写静，却用动来表现这种静，这叫做――

生齐答：以动衬静。

师：以动衬静，非常好。再给一个机会。

生5：我认为最后的两句渔歌“巴东三峡巫峡长，猿鸣三声泪沾裳”写得好，作者通过引用，进一步烘托了凄凉的气氛。

师：很好，实际上这篇文章的写景相当精妙。我们说音乐家用声音去表现美，摄影家用画面去表现美，而我们语文的任务就是用什么来表现美呢？

生齐答：语言。

师小结：语言是情感的外衣，语言是最精致的艺术手段，学习语言的运用也是我们语文课的核心追求。郦道元的《水经注》本是为《水经》作的注释，在今天却又成了后人研究的文学巨著，不得不让我们佩服他的文学素养之深。这也给了我们深深的启示：学好了语文，提升了素养，它将成为我们的一笔财富，使我们终生享用不尽！

总之，一篇文言文应如何有效确定它的教学内容，我们或把教学内容放在文言上，或把教学内容放在文章上，或把教学内容放在文学性上，或把教学内容放在文化上，或是面面俱到。问题是在这几个教学内容中，对你所教学的对象而言，哪个价值是最大的。语文教学内容，是语文教学层面的概念，它同时面对两个问题：第一，针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生，为使他们或他（她）更有效地达成既定的课程目标，实际上需要教什么？第二，为使具体情境中的这一班学生乃至这一组。对于经典的文言文，我们只是解读文本的一个角度，可别忘记了把作者还原为一个不是只有政治抱负也还有儿女情长的人，特别是人的心灵的复杂性和丰富性，通过“文”把握作者情感的独特性，并带领学生从“文”中体悟作者的感知过程，把作者的感知一一还原，让学生从作者的感觉逐渐走进作者的内心，以此来丰富学生的内心情感。做到在选择教学内容时“文”“言”的统一。

参考文献：

[1]红森.对“教什么”的叩问[J].语文教学通讯，2013（3B）.[2]课程教材研究所.教师教学用书（八上）[M].北京.人民教育出版社.2011.[3]肖川.义务教育语文课程标准[M].武汉.湖北教育出版社.2012.[4]邹月英.《湖心亭看雪》互动教学设计[J].语文教学与研究，2009.（4）.

第二篇：例谈小学童话教学内容的确定

例谈小学童话教学内容的确定

内容摘要：小学阶段的童话教学非常重要，但在实际的童话教学中，教师往往将童话教学上成记叙文教学或者是直接指向功利化的主题教学，变成思想品德课。如何确定童话教学的内容一直是大家关注的问题，本文以《去年的树》为例，谈谈如何确定童话教学内容。

关键词：童话教学内容 三个原则 《去年的树》

小学阶段，义务教材（人教版）选入童话的篇目共40篇，其中选读童话有29篇，一、二年级选入29篇童话，选读童话17篇，所占比例为26.7%。随着年级的升高，童话的比例逐渐减少，但不难看出童话在小学阶段的重要性。

但在实际的教学中，教师往往忽视了童话这一文体的独特之处，往往将童话当成记叙文来上，只关注文中的时间、地点等无关紧要的因素，甚至引导学生来求证故事的真实性；又或者将童话教学直接指向功利化的主题教学，把童话课上成了思想品德课，忽视了学生自身对童话情感的独特体验。

一.童话教学的三个原则

小学阶段的童话应该教些什么呢？要解决这个问题，我们首先来确定童话教学的三个原则。

1.关注文体是童话教学内容的依据

确定童话教学内容，首先要弄清楚童话的概念和文体特点。王荣生提出“合适的文本解读”这一观点，其中很重要的一点内容是“在特定的文本体式中，要运用符合这种文体的阅读方法，比如，符合诗歌阅读的方式，符合吸取阅读的方式等来阅读”①。如果教师在文本解读的过程中对所教文体的把握出现偏差，那么在教学过程中会出现教学内容选择不合适的情况。这也就是一些教师在教授童话时，把童话处理成记叙文教学的原因。

童话教学中所指的童话是指儿童文学最基本的体裁之一，它是以幻想、夸张、拟人为手段来编写符合儿童心理特点的虚构故事。简而言之，童话是为儿童提供的幻想故事。

童话最主要的文体特征是幻想，在童话的世界里，任何事物都会以合理的方式存在，他会向儿童展示一个超乎现实却无比美妙的虚幻世界。儿童情趣是童话的另一特点，童话是为儿童创造的，他应该符合儿童的年龄特征和审美接受心理。

2.学情是确定童话教学内容的前提

童话教学内容的确定除了依据文体之外，还要根据学生的学情来确定，以便选择学生读不懂、读不好的有切实帮助的教学内容。“在语文课堂教学中，教师对‘学习起点’的把握应体现为‘教材内容’与 ‘学生经验’的高度契合。偏离了两者的任何一方，都将导致‘起点的模糊化’。偏离学生经验，将造成‘起点’过高或过低……”②童话中运用了大量的拟人、夸张等手法，使得童话故事的内涵和意蕴深厚，教师在教学的过程中不宜把童话的思想主题过于拔高，超越学生所能理解的界限，又或者对童话中意象的选择作过于现实而不宜的解读，试图追求童话的真实性。童话有一定的教育功能，但教育功能不是童话的本体功能，童话的价值在于净化儿童的情感，呵护儿童的心灵，让儿童感受来自童话的乐观主义精神。所以，根据学生的心理发展阶段和当前的阅读水平来选择教学内容，不仅可以让学生学到自己喜欢的，也能解决儿童在童话阅读中遇到的解决不了的问题。

3.故事是确定童话教学内容的内核

童话本来是传统口述民间故事的一部分，以口耳相传的方式世代相传。教材中的童话故事虽然短小，情节却跌宕起伏，所以童话在文体上是“故事的”，是一种富于幻想色彩的故事。对于小学低年级的孩子来说，他们的世界是一个幻想的世界，他们对这个世界上的一切都非常好奇，他们没有明确的主客观念，很容易进入童话的世界里，被童话世界里的人物所吸引。童话中的人物形象镌刻在故事里，比起教师单纯的讲述人物特点，让儿童好好感受童话中讲述的故事，更易让学生感受到童话在故事中传达给他们的独特审美体验，在体验故事的过程中，人物的特点也在儿童的头脑中鲜明起来。在作者讲述童话故事的时候，通常会使用单线型结构、对比性结构、反复性结构、冰糖葫芦的结构等结构，在教学过程中教师要引导学生关注这些结构，让学生更快的记住故事的大致情节。

二.童话教学内容的确定

在教授《去年的树》时，很多老师把教学内容确定为三点：

第一点：补充空白，反复设置情境渲染小鸟与树之间在风霜雨露的陪伴中建立的深厚感情。

第二点：人物分析，通过三次鸟儿对树的寻找可以看出这只鸟儿是一只坚持不懈，信守承诺的鸟儿。

第三点：环保意识，这是一个悲伤的故事，这悲伤来源于人类对环境的破坏，没有破坏，就没有伤害，所以应该保护我们赖以生存的环境。

以上三点教学内容的确定是否合理呢？

根据之前提到的确定童话教学的三原则，我认为童话教学内容的确定可以概括为以下几点：

1.作者写了什么？

作者写了一个怎样的故事？作者选取的写作对象是什么？作者在讲述这个故事时所用的艺术手法和特色是什么？作者这样写达到了怎样的效果？

《去年的树》讲鸟儿和树是好朋友，鸟儿天天唱歌给树听。在分别之际，鸟儿答应了树还会回来唱歌给它听。可是第二年春天，当鸟儿飞回来找它的朋友时，树却不见了。鸟儿四处寻找，最后找到了由树做成的火柴点燃的灯火，它的心中充满了忧伤和惆怅。虽然他的朋友不在了，可他们之间的友情还在，曾经的诺言还在，于是，面对着由朋友的生命点燃的煤油灯，鸟儿唱起了去年的歌。新美南吉用白描的手法略去鸟儿在寻找树的过程中的艰辛及面对灯火时丰富的心理描写，让儿童直接在朴实无华的语言中抓住关键词“看”，感受到鸟儿对树的真挚情谊。

2.本文的最大特点是什么？

教师首先要了解童话这一文体的特点，在文体意识的指引下，读出《去年的树》这一篇童话的“独一篇”的特点。

（1）鸟儿对树的三次反复不断的寻找。

反复性结构是童话故事中最常见、最经典的结构，最常见的是三次反复。反复是相同或相近的情节在不同的地方再来一次。反复是一种强调，它使某种模式更牢固，更易于辨认。反复也使童话故事更为单纯，同时也是一种节奏的调节。小学语文教材中的童话大都是反复型结构，当然每一次的反复中不一定会重复，有时会添加新的元素。教师应将关注点放在每次新添的元素上，让儿童更容易把握这种反复的模式，记住故事的大概情节。《去年的树》通过鸟儿与树根、大门、小女孩的三次对话的展现鸟儿对朋友的三次寻找，从而构成了一个完整的故事。通过反复朗读鸟儿与树根、大门、小女孩这相似的三段对话，可以让儿童快速记住本篇童话的故事情节，也可以加深儿童对反复性结构的印象。

（2）童话故事的情感内核是什么？

这篇童话的情感内核是鸟儿对友情的执著，对诺言的信守，是大树和鸟儿之间生死不渝的友情，当他们之间的友情超越了生死的界限，就成为感人肺腑的永恒情怀，具有震撼人心的力量。在体验文章的情感时，教师不需要去引导学生求证这个世界上究竟有没有这样的一棵树，这样的一只鸟。童话是为少年儿童创造的，他的最大的特征是幻想，幻想世界中的任何事物以何种形态存在都不会违背现实世界自然和社会的关系，这一点非常符合儿童的形象思维特征，童话丰富的想象力和精彩的故事情节也非常符合儿童想象性的文学接受心理。一旦教师引导学生去证实故事的真实性，那么《去年的树》这篇童话震撼人心的力量就会被瓦解，学生的审美接受能力也会被阻碍。教师应引导学生朗读文中的三段对话，“立在这儿的那棵树，到什么地方去了呀？”“门先生，我的好朋友在哪儿，您知道吗？”“小姑娘，请告诉我，你知道火柴在哪儿吗？”从鸟儿的三次询问中，我们可以感受到鸟儿寻找朋友的心情越来越急切，在这急切中学生感受到鸟儿对树不可割舍的深情。虽然在《去年的树》中弥漫着淡淡的哀伤，但新美南吉说，如果没有悲伤，故事就不是故事。因为悲伤才有爱，我要写包含悲伤，也就是充满爱的故事。儿童在读完《去年的树》后，第一感觉到的是童话中的悲剧色彩，经过深一层的品味与领悟树幸福――不幸――幸福这三个情感状态的变化，儿童可以体会到在这悲伤故事的背后是一种真挚情感的永恒，这便是儿童在成长过程中所需要的暖暖爱意，也是童话故事教给儿童对世界应有的一种乐观主义精神。

所以，小学童话教学内容的确定，一定要把握童话这一文体的特点，教出童话味；以学生真实的学情为起点，教出有效性；以童话中的故事为内核，教出故事味。只有紧紧围绕上述三条原则，童话才能被教出“童”样，其最真实的教学内容才能被最终确定下来。

注 释

①王荣生.阅读教学设计的要诀：王荣生给语文教师的建议[M].北京：中国轻工业出版社，2014：100.②陈隆升.语文课堂“学情视角”重构 [M].上海：上海教育出版社，2012：82-83.基金项目：江西省2014年学位与研究生教育教学改革研究课题“基于翻转课堂教学理念的学科教学课程设计与开发--以《语文教学艺术》为例”阶段研究成果。

（作者介绍：郑智青，赣南师范大学文学院学科教学（语文）硕士研究生，江西省余干县古埠中心小学语文教师）

第三篇：教学内容的确定

语文课堂教学内容的确定和依据（邓荣华整理）

“教学内容”与“教学方法”是语文教学上的两个关键问题。可是，长久以来，很多教师往往在“怎么教”上下很多功夫，而忽略了对“教什么”的课程内容研究。事实上，“教什么”是“怎么教”的前提和基础，是进行有效课堂教学的核心环节。教师选择教学方法，进行课堂教学设计和实施课堂教学都要围绕教学内容展开。课程内容不确定，“怎么去教”的教学方法便不会有着落。于是关注并研究语文教学内容就显得非常重要。

当前，语文教学内容的僵化性和内容选择的随意性并存，初中语文和高中语文，高一语文和高二语文，课堂教学内容没有区别。虽然课程形态是多元的，但课程目标应该是规定性的，那么语文课堂教学内容也应该有所区别，也就是说，教学内容要相对确定。只有这样，才能改变语文课堂教学“胡子眉毛一把抓、鸡肉鸡毛一锅炒”的状况，才能改变语文课堂教学“高耗低效”的状况，才有可能使学生的语文水平逐步提高。但是现在很多语文教师课堂教学内容的确定随意性很大，造成这种现象的原因有：

一是由于语文教材本身的特点。

语文教材是文选型教材，它选择各种各样的文章编辑而成。这些文章的作者无法预知他们写的文章会被收入教材成为课文，因此，作者并不是专为教材来创作的。这些原本为社会阅读客体而存在的价值，即李海林先生提出的“原生价值”。它包含“知识传播、情意交流”等各种价值。同时，由于这些文章被选入教材，成为课文，它们的价值又发生了增值和变化。它们保留了本来的“原生价值”，又增加了新的价值，即“如何传播信息的信息”，也就是“教学价值”。但是教材编写者也并没有明确地给教师“教什么”的具体规定，由于课文价值的多样性,又不可能在一两节课中完全实现,于是形成教师难以取舍的现象, 结果只能凭教师的经验选择了。教师之间的文学修养、教学能力、性格、爱好各有不同, 因此看似明确的教学内容, 不同的人会有不同的选取。因此会出现“使用同一本教材的语文教师，上同一篇课文，教学内容千姿百态”的现象。

二是由于教师在备课过程中存在的问题。

现在是信息化时代，各种语文教学资源纷繁多样且检索方便，教师备课时可参考材料很多。这种现象有利有弊，好处是教师可以借此博采众长，充分优化自己的教学内容。弊端是很多教师因此不再深入钻研文本，不认真分析自己学生的基本学情，而是将别人的教案全盘照抄，生搬硬套，以代替自己的思维劳动。“桔生淮南则为桔，生淮北则为枳”，这样随意套用只会造成教学效果的不确定。还有的教师，面对如此众多的教学资源，眼花缭乱，不知如何取舍，因此教学内容一味地求细求全,在教学过程中又过于求详。想要面面俱到，教学效果却同样不胜了了。

那么确定语文课堂教学内容的依据是什么呢？

一、文本有什么东西可教

文本有什么东西可教，也就是指文本的最大价值。这应该是确定教学内容时首先考虑的。语文学科里选的课文很少有为教材而写的，它首先是一个社会文本，在社会上流行。它被选入教材是因为它有某方面突出的优点，教学时应首先抓住它的这个突出的优点。

比如曹禺的《雷雨》里的集中而鲜明的矛盾冲突、鲁迅的《祝福》里祥林嫂的典型形象、柳永的《雨霖铃》的富有感染性的情感和语言等等，在这些作品仅仅是社会文本时，这些方面就表现突出。当我们教这些经典的文学作品时，不可能绕开这些它们之所以成为经典的优点。否则语文教学就是舍本求末，就不能承载传承优秀文化的重任。

当然，这里说的“可教”的东西还需要教师对“文本的最大价值”进行“二次改造”，由社会文本“改造”成教学文本，把文学价值“改造”成教学价值。因为教学价值是内隐于社会材料之中的，它不是外显的。以《林黛玉进贾府》为例，在选文里，人物形象、小说语言、情节展开等都十分精彩，但这只是它作为社会文本的文学价值，教学价值则侧重研究作者是如何使人物形象、小说语言、情节展开等方面如此精彩的。而且在教学时这些方面不可能面面俱到，那么就要选取其中的一点作为教学重点内容。即使落实到人物形象这一点上，还要考虑最具有教学价值的是哪一个切入点，是人物的肖像描写还是语言描写，是人物性格在环境中的展示还是人物内心世界的剖析，是人物身份差异的比较还是人物性格的多样性、丰富性的体会？

总之，牢牢把握住文本的最大价值，在此基础上“二次改造”，从而确定课堂教学内容，这样的教学才有可能是有意义的教学，才有可能是有效的教学。

二、编者想让教什么

新课改教材的编排安排是有计划的，知识点是分梯度的。所以，在教一篇课文时，还要考虑该文本所处的位置——所属的学段、所属的单元等。

如果没有高三总复习，老师自己都很难清楚说出高

一、高二都教过哪些知识。学生感觉语文课一节不上，甚至一个月不上没什么影响。为什么学生在数学、物理、化学等学科的学习中更容易找到成就感？是因为这些学科往往有严密的线性知识序列。实际上语文课程也有自己的知识系统和逻辑层次，当然这一点上语文学科还有待完善，还需要专家学者和广大教师的努力。但在新课程新教材中，编者已安排了已有的、公认的成果。常常出现这样的情况，新的教材编出来，语文老师翻过来看过去感叹道“不就把课文的顺序变一变吗”。这实际上是忽视了教材编写的知识层次，忽视了编者的主要编写意图。教材编写者根据他们的语文经验确定的单元提示或单元目标，是文本教学内容确定的重要依据。

《蜀道难》、《琵琶行》都是唐代诗歌，它们都有诸多优点，是优秀唐代诗歌的代表，自然有很多可讲可教之处。如今人教版把它们编到高中语文必修3第二单元，主要想让学生学什么呢？单元提示写了两个教学目标：“要在理解诗意的基础上，进入诗歌的情境，感受古代社会生活与古人的情感世界，领略古人的独特审美情趣；要注意联系不同时期、不同创作背景和不同的创作风格解读，注意在朗读背中提高对诗歌思想内容和艺术旨趣的感悟能力”，这就告诉教师其他的优点可以不讲或略讲，课堂上应确定主要针对这两个方面能力进行训练提高的教学内容，其他与古典诗歌鉴赏能力有关的教学内容应放到别的诗歌单元进行教学，这样安排教学才有针对性。

有的经典作品安排在不同版本的教材里，教学要求是不一样的就很能说明这个问题。比如《背影》，在有的版本里单元要求是学习散文的线索，有的是学习亲情散文，有的是学习侧面抒情的写作方式，有的是学习家庭生活散文。这些单元学习要求，是编写者在有计划地安排教学内容。同样，在不同时段教《赤壁赋》和《阿房宫赋》，《陈情表》和《出师表》，可以对“赋”或“表”的文体知识提出不同的要求，使其前后知识形成一定的联系，互相映照。总之，同一篇课文处在不同的学段、不同的单元，它的教学要求不会完全一样的，教师在确定课堂教学内容时，就不能不考虑编排的计划性的安排。

三、学生需要教什么

语文应该有所教有所不教，无所不教就是无所教，一定要考虑“学生需要教什么”。说白了，就是“学生应该学什么”和“学生能够学什么”的问题，教师要考虑学生有什么问题需要教，有什么语文能力需要培养，学生当前的语文能力能学些什么。

文章内容知识包括语文知识和非语言知识。其中非语言知识包括生活知识，以及政治、经济、历史、地理等社会文化知识。生活知识不需要教，政治、经济、历史、地理等知识应由政治、历史、地理等相关学科的课堂来讲，语文教师应不讲或略讲。从现代语文观来看，孔子教的不能叫“语文”，朱熹教的更不能叫“语文”，古代私塾教的也不是严格意义上的语文。语文知识可分为“语”的能力和“文”的能力两类。前者是基本技能，字、词、句的识记、理解和运用等；后者是高级技能，篇章主旨、结构思路、写作技法、风格特色等。

比如高中生，基本技能已基本具备，教学重点应放在高级技能上。而重中之重，是阅读策略的学习，这应该贯穿中学语文学习的始终。在阅读教学中，还应注意：学生认识到文本的本来价值更容易一些，可略教或不教；认识到文本何以具有这样的价值，作者是如何使文本展现出这样的价值的要难一些，需要重点教。

总体说来，太容易的不需要教，学生自会解决；太不容易的也不需要教，教了学生也不可能理解就没有意义；非语文的也不需要教，自有各科在教。西方有谚云：美就是恰当。教学也是这样，最好的教学内容是最恰当的内容，最合乎学生实际需要的内容。当然确定教学内容时还要考虑学生的差异，能力不同的学生需要获得的学习内容必然不同，对不同的学生还要确定不同的教学内容，这样才能真正因材施教。

四、自己能教什么

教学是一种创造性的活动，虽然以学生为主体，但教师的作用不容忽视。教师对事物的认知思维方式、语文能力和经验、情感价值观、个人气质、个人教学能力等，都会对教学产生影响。所以教学时还应选择自己能讲的讲，能理解的讲，有深刻认识的讲，这样才不会使语文课堂空洞、乏味。

以整合改造教材为例，教师要牢记教材只是课程资源之一，教材内容并不等于课程内容和教学内容。现在，“课时紧张”成为新课程“模块制”实行以来语文教师的共同感受。高中语文教材中大多是一些经典作品，有的篇幅较长且内涵丰富，“阅读与鉴赏”就需要足够的时间，更不用说“表达与交流”的实践活动。课时有限，一篇篇教下去，很可能每篇都是蜻蜓点水。因此语文教师一定要从个人实际出发，创造性地使用教材，大胆取舍调补，发挥个人长处，确定符合个人教学能力、教学特长的课堂内容。不能把“教教材”当做教学任务，更不能因为“课时紧张”而不顾个人的语文特长。要敢于用自己的语文素养来影响学生的语文学习，敢于用适合自己的教学方式影响学生的学习方式。甚至完全可以按照语文教师自己的语文经验和语文能力设置具有系列性的教学目标，确定个性化的语文课堂教学内容。

很多时候，“教师教了什么”、“教师想教什么”、“学生学到了什么”，“三轨”不齐。在新课改背景下，语文教师创造性地确定适合自己教学风格的课堂教学内容，对于缓解“三轨”不齐的现象一定会有一些帮助。

语文教学内容确定的依据或原则有多种表述形式，有的专家从以下几方面表述。

一、要依据课文的内容及语言表现形式

根据王荣生先生的研究，课文根据它们在语文课程中的不同地位、性质、功能及功能发挥方式等，可分为“定篇”“例文”“样本”和“用件”四种类型，其中“样本”在基本性质上和“例文”其实是一样的，“用件”则是指教材中那些资料性的东西，我们可以在这里不予考虑，因此实际上可以把语文课文分为两类，一类就是“定篇”，一类就是“例文”。

“定篇”类的课文，其教学目标用朱自清的话来说就是“见识经典一番”，它的价值不在实用，而在文化。“定篇”类课文的教学不承担任何附加的任务，它的目的，就在于读懂“定篇”本身，所谓“例文”类的课文，其教学目标不在课文本身，而在于课文所负载、所包含的知识、事实、概念、原理、技能、策略等。这就是夏丐尊、叶圣陶两位先生倡导的“例子”教材观所指的对象。

对文质兼美的“定篇”应以“正确理解与欣赏”为教学主要内容, 偏重于语文课的文学性功能, 从而较大程度地提高学生的文学素养。在教材中像中国古代诗歌、精美散文以及现当代优秀作品等承载着中国文化所特有的审美情趣。应该把“正确理解与欣赏”这些名篇作为教学的主要内容, 即用心去触摸作品所要表达的内容, 带着“他的成见、他的同情心、他的情欲禀赋和他的价值体系”悄无声息地走进作品所描绘的世界, 走到作者的身旁直至走入那真实的心灵。新教材中选取了大量优秀文学作品，古今中外，精彩纷呈。如学习对一些在结构或表达技巧上具有典范性的例, 可以总结一些基本规律、操作方式, 从而偏重于语文课的工具性功能。如果长期坚持训练, 学生的语文学习能力会有显著的提高。夏丏尊先生认为,语文课程的内容应该是词句以及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等“共同的法则”和“共同的样式”。对于具有“共同的法则”和“共同的样式”的典范性文章,学生需要在阅读的经验和揣摩中去发现、总结,最终形成一定的学习能力。叶圣陶曾指出：“国文教学自有它独当其任的任务, 那就是阅读与写作的训练”。训练必须讲究方法, 不同的文章, 有不同的读, 另外还须在不断地训练中学会举一反三,并养成习惯。我们在教学过程中,可以把引导学生揣摩、寻找并归纳、概括文章所显现出来的“共同法则”作为教学内容,让学生觉得有章可循,为举一反三打好基础。

二、要以学生学情与发展需要为依据

我们确定教学内容，必须认识到学生依据学生现有的认知水平和情感发展水平，学生经过努力来获得提升。

三、依据课程标准提出的单元、学期目标

初中语文新教材是由相互之间在内容上有相同主题的若干篇文章组成, 在《语文课程标准》的要求下, 各单元各有侧重点, 在分散的单元中, 语文知识不断加深,能力要求不断提高。语文教材看似零散,没有数理化那样有科学的、系统的体系,但实际上也有自己的较为完整的体系。严格按照《语文课程标准》、教材、单元提示的要求进行教学是很有必要的。听、说、读、写的能力要求看似年年一样,其实年年不同。教师要根据学生的年龄特点水平的差异统筹安排, 使学生的文学素养及学习能力整体推进,逐步提升。教学内容要体现这个循序渐进、螺旋上升的过程。

总而言之，语文教学的内涵非常丰富，我们要对文本的核心价值有基本把握，对学情有清楚的了解，这是确定教学内容的重中之重。这样我们真正明白了“教什么”的问题，才能在“怎么教”上面收到应有的效果。

第四篇：从美国英语课程谈教学内容的确定(转)

从美国英语课程谈“教学内容的确定性”

邓维策

“教学内容的确定性”包含二个层面的意思：一是确定的根据；根据是统一性的、普遍适用的原则。二是依照根据确定的内容；这个内容包含着据以存在的根据，或者说，这个内容是根据的一种表现样式。那么，确定的根据究竟是什么？是否说，只有教学这个环节上才存在“确定性”问题？

现代课程是一个系统工程，它包括课程标准、课程规划、教材、教学等环节，因为前三个环节是教学的基础，笔者仅从前三个环节比较分析美国英语课程与中国“语文”课程的确定性问题。

一、课程标准的确定性

美国国家《英语语言艺术标准》的总目标是：“确保所有的学生都能获得语言学习的机会，并得到鼓励，使他们形成追求个人生活目标，包括丰富个人生活而发展语言技巧的观念，作为有教养的、有生产力的成员充分参与社会生活。”[i]这个标准规定了这门课程的学习对象是语言，指出了语言学习对个人生活的重要价值。标准还规定了语言教育的12个方面的内容，从学科方面看，初步说明语言的存在形式和表现形态，从课程方面看，围绕语言形式和形态，说明了语言学习的活动方式。这些内容都紧扣学科对象——语言，都属于语言应有的内容，而没有逸出语言的边界。

美国的英语课程的学习对象是明确的。语言作为概念，它有确切的内涵。语言是音义结合的符号系统，它属于符号系统，归属清楚；音义结合是它区别于其他符号系统的特殊属性；它是普遍性（符号）与特殊性（音义结合）的统一体。作为一种认识，语言这个概念与它的对象相符合。从表达的方式看，口头和书面表达出来的，都有相应的语音，都有一定的意义，都属于语言的范畴。从存在的形态看，句、段、篇，这是语言由简单到复杂的不同发展阶段的表现形式。篇的样式在规模即量的大小上又分化散文、诗歌、小说、戏剧，等等。理解、阐释、评价和欣赏，书面的、口头的和视觉的语言，标准中涉及到的这些概念，按照各个原则，都可以有秩序、有层次地、合逻辑地纳入到语言的体系中。

“语文”是什么？自命名以来，围绕“语文”含义的争论至今仍未停止。无论把“语文”解释为口头语言和书面语言，还是解释为语言和文章，把一个对象同时看作二个对象，这种解释方法违背了同一律，试想：一个人怎么可能是李白，同时是杜甫呢？“语文”释义的困境在“语文”自身。按照命名者的解释，语是口头语言，文是书面语言。统摄口头语言和书面语言的概念，从一般逻辑上说，它应该是语和文的上位概念，语的概念是自身同一的，文的概念也是自身统一的，上位概念同样是自身同一的，“语文”则是分裂的，这就不符合逻辑要求。从认识论方面说，这个上位概念应该是以语和文的共性为本质内容的普遍概念，它否定了语和文的差异性，抽象出语和文的纯粹共性，以这个共性作为普遍概念的本质规定。“语文”直接把语和文并列在一起，没有经过否定、抽象的认识过程，没有得到新的规定，它的含义在语和文之间摇摆，也就没有确定的含义。

课程标准规定：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”工具性与人文性属于性质的范畴，在哲学上，与性质对应的概念是本体。本体与性质的关系是：本体是性质存在的基础、根据，是各种性质的统一体；性质是本体外在表现；本体依靠性质实现出来，性质依存于本体。工具性与人文性依赖的本体是“语文”，现在，“语文”是什么这个根本性的问题尚未清理，没有一个稳固的本体，工具性与人文性就丧失了存在的基础，工具性与人文性的统一只能是空中楼阁。

在概念阶段，美国的课程对象是确定的，清晰的，我国的课程尚未建立确定、清晰的对象。

二、课程规划的确定性

20世纪90年代末，美国已有40多个州制定了英语课程标准。纽约州《英语语言艺术核心课程》前言从四个方面规定了语言教育目标：

1.为获得信息和理解能力而学习语言。2.为进行文学反应和表达而学习语言。3.为进行批判性分析和评价而学习语言。4.为进行社会交流而学习语言。[1] 获得信息和理解能力等多方面的课程目标是通过学习语言实现的。学习目标可以有多个方面，学习对象则只有语言。语言是单纯的、实在的本体，正是这个单纯、实在的本体，却能承载多重目标，这是因为：“实体性的东西，坚定不移的东西，才是特殊目的的负荷者，并可以促进和实现这些特殊目的。”[2]有的州把思维与语言并列在一起作为学习对象，这并非说思维在语言之外，特别地把思维提出来，突出了语言学习中思维的重要性。思维是普遍性的活动，而语言是人的精神的特殊存在，精神的核心是思维，语言是以思维为支撑物的，思维沉没于语言之中，与语言相统一，与语言相伴而生。强调思维体现了语言学习的深刻性。

这里的前言在理念上承接了国家课程标准，课程对象包含的丰富内容及围绕其内容的课程活动，在理念阶段尚未充分地展示出来，在州的课程规划中则得到具体地规定。加利福尼亚州《公立学校K～12年级英语语言艺术内容标准》是制定得最好的标准之一，在“内容标准和教学实践”方面，规定了明确的课程目标和达成内容目标所实施的教学策略。内容标准把语言分解为阅读、阅读理解、文 学反应和分析、写作、书面语和口语惯例等五个部分，以语言知识为核心的丰富内容由易到难、有梯度地分布在各年级段，比如“文学反应和分析”板块，一年级有三项内容：

1.识别并陈述故事的情节、背景和人物，以及开头、中间和结尾的要素。2.描述作者、插图作者的作用，以及他们为文字资料作出的贡献。3.就这一年所读的书开展回忆、交流和写作活动。[3] 八年级有七项内容，前三项为：

1.确定并说出不同形式诗歌的特点（如：民歌、抒情诗、对联、史诗、挽歌、颂歌、十四行诗）。

2.评价情节的结构要素（如衬托情节、平行篇章、高潮部分）、情节的发展、陈述冲突的方式及解决冲突的方式。

3.比较在相似的状况或冲突中，不同历史时期文学人物的动机与反应。通过上面的举例，我们可以管窥到，加利福尼亚州的英语课程内容具有很高的确定性。情节、背景和人物，以及开头、中间和结尾的要素，诗歌的特点，情节的结构要素，等等，这些概念都是对某一对象或对象的某一方面的认识，都有确切的规定，是某一范畴内的具体知识。在另外一方面看，这些概念是语言发展出来的内容，都统摄于语言的范畴之内。故事、诗歌等，都是相互区别的独立体，但是，把它们纳入到语言这门课程内，则是按照语言这个标准，由语言把那些独立的形式纳入到自己的体系，故事、诗歌等，都是语言的外在形式，语言葬身于它的表现形式中，又把它们收回到自身之内，从而构成了具有内在联系的、统一的体系。语言是故事、诗歌等表现形式的最高原则，任何一种形式只能在有限的范围内呈现自己的形态，某一形式无限地发展自己的时候，语言必然要限制它的发展，每一形式是语言的个别存在，无限地自我发展则意味着，个别存在脱离了语言这个普遍性原则，成为与语言相对的、在语言之外的独立存在体，就是说，不再属于语言课程。

张玉新先生提出“我们中学的新诗教学能否按照大学中文系的专业课那样教[4]”的问题，如果按照“文本体式观”的观点，新诗是确定新诗教学内容的根据，那么，大学专业课的那些新诗的“学理”属于新诗的范畴，中学教学当然可以纳入到新诗的学习中；如果按照课程的统一性原则，新诗的教学内容必须服从于语言，不能无限制地扩充自己的内容。

“文本体式观”发现了“散文”、“小说”、“诗歌”等概念的教学价值，这些概念可以作为确定教学内容的根据，把教学内容限制在相应的概念之中，让教学紧扣文本，避免脱离文本；客观上让教学沉浸在活生生的语言，而不是传布抽象枯燥的语言知识和驰鹜于文本之上的漫话。但是，“文体体式观”的缺陷也是显而易见的，它割断了文本体式与课程对象的内在联系。每一种文本体式都是一个独立形式，一个文本体式就是一个独立的根据，它们都坚持自己的独立性，而把学科的总原则弃置一边。这样一来，有多少种文本体式就有多少种根据，各个根据之间相互排斥，诗歌以自身为根据，就不能把小说作为诗歌教学的根据。各个根据在自我肯定的同时，也被其他的根据否定着，它们之间互相排斥、互相否定，哪一种文本体式都不是课程的最终根据，最终是无根据。

自1950年“语文”命名以来，我国还没有一部像加利福尼亚州《公立学校K～12年级英语语言艺术内容标准》这样的课程规划。即或是“文本体式观”所建立的理论，基本上停留于抽象的概念阶段，具体内容尚待充实。

三、教材的确定性

同心出版社于2004年出版的《美国语文》是一套比较现代化的语言教材。这套教材融入了语言知识及语言学习和教学策略，课前的“阅读指导”等与课后的“问题指南”与文本构成了一个个有机的、相对独立的整体，每一课都是语言学习系统的一个环节，每一次的“文学聚焦”和“微型写作”，都坚实地推动着语言能力的发展；按照思维科学的一般方法不断地“思考”，思维能力在科学的思维活动中得到了锻炼和提升。

这套《美国语文》与课程标准和课程规划保持了高度的统一性。语言的一个方面是意义，课程标准要求，学生广泛阅读文本，建立对文本意义的理解，运用各种策略方法理解、阐释、评价和欣赏文本。加利福尼亚的课程规划中一年级的内容标准规定：“对谁、什么、什么时候、哪里和怎么样这类问题作出反应”，“通过联系上下文确定可作多解的词句的意思”[1]，等等；马萨诸塞州则规定：“准确识别和理解阅读材料中碰到的生词，根据需要运用各种策略，并在口语和书面语中准确运用这些词语”，“ 识别、分析和运用文学主题知识，并从文章中找到支持观点的证据”。[2]《美国语文》的每一课都有“文学聚焦”，学习一项具体的文本知识，在课文前面解释这一项文本知识，课文后面的“问题指南”则针对文本设计问题，帮助学生理解这项知识。“问题指南”中的“思考”部分，每一个问题都要求用指定的思维方法或策略来回答问题，这些思维方法包括“推断”、“分析”、“解释”、“评价”等。

《美国语文》不存在“教学内容的确定性”问题。语言知识、回答问题的思维方式、解决问题的策略、作文训练的项目，等等，这些内容在每一课都是确定的，按照阅读的程序，每一步都有具体说明和要求，一方面保持了与课程标准和课程规划的统一性，另一方面，以文本为平台，为课程和教学搭建了桥梁，为教师备课提供了极大的便利，《美国语文》真正体现了所谓的“教材的教学化”。而 且，在组织教学的过程中，作为概念，“语言”始终是教学的总思想、大方向，在这个大方向之下，按照教材的设计完成教学任务，实现课程目标。

比较起来看，现行苏教版《语文》的学习目标比较模糊，学习活动的设计比较欠缺。练习设计是现代教材的重要组成部分，它包含着具体的学科知识，把文本与课程理念和课程规划有机地结合起来。苏教版《语文》“文本研习”是一个固定的板块，针对两个文本的内容设计了3—4个题目，相当于《美国语文》“问题指南”中的“阅读理解”板块。这仅仅是学习的开始，学习什么的问题，即“课程规划”的内容尚未展示出来。《美国语文》在“思考”板块中，采用具体的思维方式提问，在思维训练过程中认识文本，加深对文本的理解。“文学聚焦”板块把一项具体知识与文本结合在一起，借助具体知识理解文本，在理解文本过程过程中学习知识。“微型写作”把知识运用于实践，在实践中掌握知识。苏教版《语文》便终止了脚步，以必修二为例，可以看出，大多数课后练习题没有确定的知识。必修二在四个单元后面设计了“积累与应用”板块，共有15个题目，涉及知识的题目有4个，分别是“欧·亨利笔法”、文言实词的活用、“叠词和通感”，等等，这些知识还仅仅是名词，它们是什么，有着怎样的表现，知识的内容和形态在教材中都未加规定和说明。导向“应用”的问题具有明确的知识意识。教材的部分篇目设计了“活动体验”，有的设计从文本出发，一步步导向一项确定的知识，比如必修二就涉及到“意境”、“环境”、“细节”等。但是，由于设计简单，可操作性差，没有形成稳定的体系，这些设计在教学中往往得不到落实。

像《美国语文》那样，每一课的教学目标已经确定下来，并且，通过对文本的阅读、科学地思考，进入围绕某一知识的实践活动，从感性认识进入到理性认识，从理论进入实践，知识不再是一种观念、表象，而是形成了具体的语言能力。

主要参考文献：

[1]董蓓菲《全景搜索：美国语文课程、教材、教法、评价》，华东师范大学出版社，2009年，第36页。[2]洪宗礼 柳士镇倪文锦《母语教材研究（6）》，江苏教育出版社，2007年，第106页。[3]黑格尔《小逻辑》[M]》，商务印书馆，（北京）1980年，第73页。[4]张玉新《》。

第五篇：散文 教学内容的确定

“不散”与“散”：散文教学内容的规定性与开放性的统一 — 以《幽径悲剧》为例 江苏宝应县实验初级中学袁爱国

关于散文教学内容的确定,近期有两种不同的观点, 一种认为以文本体式为依据确定教学内容, “关键是引导学生往`散文里' 走, 往`作者的独特经验里'走”。①另一种则认为, “超越文本体式的约束, 走向哲学思维,。②

两种观点围绕《幽径悲剧》一课展示了相应的教学实录。前者“第一个考虑的是它的体式” ,并且因为学生能知道文本的基本内容, 所以便不教学生深入“认识散文所写到的东西, 而是教学生去理解和体验`写'这个行为”。于是, 教者把重点集中到作者“ 自述所感的方式”上, 即“散文抒发作者的思想情感有两种方式直接陈述,隐藏在语气语调中”③。后者认为不需计较《幽径悲剧》的文本体式, 而是面对文本记叙的事件, 从事件发生的时间、空间、事物存在的状态以及作者对事件的感受, 体会文本的“悲剧味”。④这两则案例引发我们思考.散文教学内容仅仅依据文本体式有哪些利弊超越散文体式选择的教学内容有无边界如何有机处理好散文教学内容的规定性与开放性这些问题的探究不仅有助于我们明晰散文教学内容确定的路径, 也能对其他文学体裁教学内容的确定有所启发。

一、散文教学内容的规定性依据散文体式

只有认清散文文体范畴, 我们才能确认散文教学内容的基本指向。由于散文文体范畴的宽泛无边, 因而散文从某种意义来说是文类而并非文体, 但在不同的时代变化过程中, 散文文体不断成熟, 不断净化。从包含着某些文学观念的非文学的文章系统的古典散文到文学`•四体之一体',即小说、诗歌、戏剧、散文的现代散文, 散文文 体当下的定位是把散文作为“文学” , 以“人”为主要观照主体, 情理并茂, 充满意趣, 主体色彩鲜明, 并以其个性化的审美特征, 日常化的题材选择, 随意性的写作风格, 富有意蕴、意味、意境的文学性语言, 获得了人们的广泛认可。

现代散文一般分为三类抒情散文、叙事散文、议论散文。抒情散文审美特征重在意境美和语言美, 教学设计时要走进作者的情感世界, 挖掘文本的情感意蕴叙事散文叙事明白晓畅, 朴素传神议论散文则是感性与理性交融, 饱含厚重的文化底蕴和生命意识, 既要挖掘思想价值,更要注重生命体验和人生关怀。随着时代的发展, 文化散文、学者散文、励志散文、新媒体散文等纷纷登场, 散文文体呈现开放性与多元性发展趋势, “借景抒情”、“卒章显志”、“形散而神不散” 等手法已无法用来深入解读当代的许多散文, 这就需要我们摒除陈见, 重建散文的审美视角, 才能有效确定散文教学内容。

依据散文体式选择教学内容必须从散文类别特征、作者个性风格、文本个体特征三个维度进行考察并加以整合。以《幽径悲剧》为例认识散文的类别特征。《幽径悲剧》属于抒情散文, 也是学者散文。从抒情散文来看, 作者借古藤萝的悲剧, 表达了维护真、善、美的情感。如果我们从学者散文的角度来解读, 更能把握文本的审美价值。上世纪年代的一批学者散文审美特征表现为鲜明的人文立场和精神姿态, 深刻的理性批判意识以及道义与责任的担当。显然,《幽径悲剧》是符合上述审美特征的。

认识散文家季羡林的艺术风格。季羡林在《漫谈散文》中自述“我理想的散文是淳朴而不乏味, 流利而不油滑, 庄重而不板滞, 典雅而不雕琢。”散文要“惨淡经营” , 要“炼字”、“炼句” ,还要`•炼篇”。⑥《幽径悲剧》巧妙地运用层层铺垫的手法来突出中心。写幽径是为写古藤作铺垫写古藤是为写一棵古藤作铺垫写众多古藤未能幸免于难, 而独有这一棵躲过了劫难, 为下边写它受到愚氓砍伐的悲剧命运作铺垫。从全文看,前边的描述为后边的抒情作铺垫。这样文本“波涛起伏, 曲折幽隐, 才能有味'。

了解散文具体文本的价值。“散文的精髓在于`真情'二字, 这二字也可以分开来讲真,就是真实, 不能像小说那样生编硬造情, 就是要有抒情的成分。”⑥《幽径悲剧》描绘现实的针对性, 抒发情感的个人化以及人性解剖的深刻性, 充分体现了季氏散文的个性风格。同时, 语言典雅自然, 体现了这位学贯中西的学者的追

求, “有时可以采用点文言辞藻, 外国句法也可以适当地加入一些侄语俗话, 增添那么一点苦涩之味, 以避免平淡无味。”⑦《幽径悲剧》文本整句与散句相间,长短句结合, 清新晓畅中又有一些艰深滞涩, 语言回味无穷, 值得让初中生仔细咀嚼借鉴学习。

二、散文教学内容的开放性超越散文体式

依据散文体式确定教学内容, 其文体范畴、审美特征可以让我们避免教学内容的泛化, 但如果局限于“文本体式”的范畴内, 不仅没有认识到散文文体自身的开放性与多元性, 也忽视了中学语文教育的基础性以及语文素养形成的综合性。散文教学内容还需超越文本体式, 选择教学内容

一是因为散文文体边界的模糊性。首先散文艺术手法没有限制性, “散文是最没有规范的,它允许作家以各自的方式进入世界和写作” ⑧,可以同时运用多种文学手段写人、记事、绘景、状物, 叙述、描写、抒情、议论兼用, 具有灵活多样的艺术表现力。其次, 当代散文在写作艺术上作出了新的探索, 兼容小说、诗歌元素的新散文跨文体的写作方式, 呈现出开放的姿态, 融入想象与虚构的品质, 把叙述推到散文描写的前台, 散文的表现力进一步拓展, 文本内部张力得以扩张。二是课程标准不同学段目标体现的基础性

与发展性的需要。课程标准中, 初中阶段仅初步了解散文文学样式,提倡从文学角度解读散文文本,这是基础教育以及初中生特点的需要。而高中阶段的必读课程与选修课程也有不同的要求,针对不同选科学生、不同课程选择的散文教学内容必须具有开放性和灵活性。三是语文素养综合性特点的需要。九年义务教育阶段的语文课程, 要求指导学生正确地理解和运用祖国语言文字, 丰富语言的积累,培养语感, 发展思维。高中语文强注重学生在“积累•整合”、“感受•鉴赏”、“思考•领悟”、“应用•拓展”、“发现•创新”等五个方面获得发展。散文教学内容只有走向开放, 才能通过对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素的融汇整合,切实提高语文素养。

综上所述, 在依据文本体式之外, 散文教学内容确定的多元途径主要有审美介入— 散文文学性的必然选择“从读物角度出发的研究认为, 阅读不是仅仅解译文字符号代码, 而是要达到理解和欣赏, 也就是`审美的读' ,即发现文学作品中美的质量。', ⑨文学作品阅读教学在于实现阅读主体和阅读客体的和谐统一,、通过审美的读, 识透文本中的美质,体验阅读中的美感。如《幽径悲剧》一课细读文本时设计的教学内容

第一幕古藤萝生前之美

仔细阅读课文, 思考活着的古藤萝美在何处请圈画出描写古藤萝之美的语句, 读一读,并说一说古藤萝美在何处。

请尝试有感情地朗读表现藤萝之美的句子。要求朗读时应注意语音的轻重, 节奏的缓急，朗读时应把握作者的感情基调, 语气语调要得体朗读要注意在头脑中想象画面。第二幕孤儿在风中“微笑”

找出表现藤萝被毁后惨状的词句, 谈谈你的理解。请尝试饱含感情诵读。

第三幕谁的眼泪在飞对于古藤萝之死, 季羡林先生的感情如何文中哪些语句集中抒发了他的感情请找出来读 一读,并说说你从中读到了先生什么感情。

上面的三个环节的教学内容紧扣散文文本,通过听说读写训练, 领略文字之美、形象之美、情感之美。审美的读是一种美学领悟能力, 审美的读也是一种情感体验的状态, 审美的读的主体是“ 自我” , 审美的读之时, 也是移情之时, 潜意识十分活跃, 最能产生联想、想象和灵感。阅读教学中的审美的读, 是学生的个性化行为, 学生

在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。

依据学情— 基于不同学段学生的需求学生的生活现实、学习经验以及已有知识水平是一切教学的起点。“针对不同的学生, 选择或创生有所差异的语文教学内容, 从而使他们逐步达成共同的课程目标, 这是一堂语文`好课 的最高境界。',。一位教师在解读《幽径悲剧》文本时显示的如下 小说是旁述体, 剧本是代言体, 诗歌是韵体,散文是什么体自述体。我们读小说, 主要是读什么是读故事情节吧。我们读剧本, 是读什么呢是读人物的语言吧。我们读诗歌, 是读什么呢是读诗歌的节奏与韵律吧… …

《幽径悲剧》是苏教版八年级上的课文, 学习对象是初二年级的学生, “旁述体'、“代言体'、“自述体” 这些术语只能让学生坠入云雾里, 更逞论用这些高深的知识来解读文本。

视野融合— 文学素养形成的有效途径教学内容要体现师生的认知差异。`教学对话的目的, 是让文本中还没有进入学生视野的层面, 在教师或其他同学的帮助下顺利地进入学生视野,从而提高学生的理解和鉴赏水平。”

师生要在课堂上与文本对话从而达成视野融合,必须通过形式多样的言语实践活动, 营造一个有利于阅读主体情绪化的`•场” , 使他们主动地读, 专注地读。让学生在读中积累, 在读中感悟, 在读中熏陶, 在读中迁移。师生与文本展开对话, 在阅读中去体验悲剧, 在共同分析中感受悲情, 从而进入文本内涵的不同层面, 达到阅读视野的融合。

三、散文教学内容的规定性与开放性的有机统一

知入知出— 从文本出发, 处理好文本这一篇、散文这一类与文学不同层次的关系“读书须知出入法。始当求所以入, 终当求所以出。见得亲切, 此是入书法用得透脱, 此是出书法。” 陈善《们虱新话》。散文教学内容的确定必须紧扣文本, 充分发挥文本的教学价值, 读得透彻, 读得亲切, 这样才能走进文本的内核。

在倡导深度阅读文本的同时, 还需注意广度阅读。前者是纵向发展, 重在读懂后者则是横向发展, 重在运用。由这一篇文本到这一类文本, 由作者的这一篇再到作者的另一篇、另一部著作。

“散文是一种无法遮拦的文体, 散文的发达取决于一知识一分子的胸襟、思想、人格以及无时不在起作用的文化背景。”。要让学生初步了解学者散文的文化背景, 可联系季羡林先生“文革”经历, 再结合“感动中国”组委会给他的颁奖词“智者乐, 仁者寿, 长者随心所欲。一介布衣, 言有物,行有格,贫贱不移,宠辱不惊。学问铸成大地的风景, 他把心汇入传统, 把心留在东方” 进行探究。同为学者散文,还可将《幽径悲剧》与宗璞的《紫藤萝瀑布》、舒乙的《都市精灵》开展比较阅读。这样学生在读文本的同时, 也在读作者、读文学, 了解作者的艺术风格, 领略文学的无穷魅力。不仅使阅读方法得到迁移训练, 也培养了阅读的兴趣、阅读的习惯。

涵泳体察— 以学生为主体, 处理好读者、文本、作者、教者多方对话的关系教师细读文本的目的不是单纯的自我理解和赏析,而是为了指导学生学会阅读。阅读教学是教师、学生、文本、教材编者之间互相对话的

过程, 我们要换位思考, 时时处处为学生着想,把自己的阅读思路转化为学生的阅读过程, 把自己的阅读感悟转化为学生的内化体会。因此, 教师必须将阅读策略转化为阅读教学策略,让学生“虚心涵泳, 切己体察” 朱熹语,感受言语生命的活力,全面提高语文素养。涵泳体察需要变换角度, 多维地解读文本,在立体的对话渠道中丰富阅读图式,加深阅读体验, 存养言语生命和言语素养。在《幽径悲剧》一课中, 有位教师如此设计读者与文本对话文中哪些语句触动了你的灵魂

走进文本, 与文本中的人物对话如果你是紫藤萝, 你会对愚氓说些什么走出文本, 与作者对话如果你来到北

大, 你会对季羡林先生说些什么这种立体的对话方式, 激发了学生的创造性阅读能力, 动态的信息交流, 实现了师生与文本的互动沟通、影响和补充, 形成一个真正的阅读的“场”。教学设计要真正给学生自由阅读、思考的时空, 尊重学生语文实践中的感受, 呵护学生在语文实践中闪现出的智慧火花, 让学生成为真正意义上的学习的主人。据言寻义— 凸显语文味, 处理好言语内容与言语形式的关系语文课程是一门言语教育课程,语文教学内容应该以言语教育为主, 言语教育的重点侧重于言语形式, 而非言语内容。“真正体现语文教学性质的还是带着语言内容的语言形式教育。'。一位教师执教《幽径悲剧》, 为了探究悲剧发生地与悲剧的悲剧性,先举例说明人民英雄纪念碑建在天安门广场的原因, 然后让学生说说对北大的印象, 最后教者说明古藤被砍伐, 丑恶的事件与富有文化背景的空间环境形成对比, 这就是《幽径悲剧》表现的悲剧性。这样架空文本、忽视言语 形式的解读是苍白无力的。

另一位教师在完成对文本的深度解读后, 提炼了探究主题的思路幽径悲剧— 燕园悲剧— 时代悲剧— 人性悲剧。为了帮助学生探究人性的悲剧,教者没有直接向学生点明, 而是通过具体语言的品味体察主旨, 首先要求学生圈画出一段中含有“人”字的句子, 同时提示学生从基本的人性, 比如生存、尊严、责任、悲悯情怀以及是非美丑的判断等方面思考。这样的设计将言语内容与言语形式紧密联系,感性认识语言品味与理性思考主题探究巧妙地结合在一起, 问题指向明确且具有开放性, 课堂对话自然有了深度思想深刻、广度思维发散、温度气氛融洽。参考文献

①③李海林, 王荣生 散文教学要从“外”回到“里', 中学语文教学 ②④徐江 文本解读不要蜗居在“文本体式”里— 《幽径悲剧》解读与教学〕语文教学通讯初中 ⑤⑥⑦季羡林 随想录 北京中国城市出版社 ⑧南帆 散文就是“随物赋形” 文学报 ⑨金克木 文化危言 上海上海文艺出版社 ⑩王荣生 从教学内容角度观课评教上语文学习⑧⑩李山林 语文教学内容理据例谈语文建设 ⑩李维鼎 语文言意论 上海上海教育出版社 ⑩王尧 中国最佳随笔 沈阳辽宁人民出版社