《被压迫者教育学》读书笔记

第一篇：《被压迫者教育学》读书笔记

《被压迫者教育学》读书笔记

丁然 职业技术教育学

作者简介：保罗•弗莱雷是20世纪批判教育理论与实践方面最重要、最有影响的作家之一，世界著名的教育家、哲学家。1994年至1995年，联合国教科文组织主办的国际刊物《教育展望》以四期特刊的形式，介绍了从孔子、亚里士多德到当代的100位具有国际影响的教育家，弗莱雷是其中四位在世的教育家之一，被誉为“活着时就成为传奇”的人物。他也曾被美洲和欧洲29所大学授予名誉学位并在多个国家和国际组织中获得过荣誉和奖励。他是自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史的“第三次革命”的开创者和实施者，毕生致力于教育实践和教育理论的研究，一生笔耕不辍，著述颇丰。

选择这本书来当教育哲学的书籍来读，是因为这本书最开始的题目吸引了我，并且在读的过程中发现本书和其他教育学专著不一样，通篇没有纯粹的教育学体系和教育学概念系统，而是从对处于不利境地的人的关怀出发，提出了教育的政治性问题，提出了教育服务于统治阶级对人民施行压迫的现象，试图引导这些人被解放，自我解放，最后改变他们的命运。袁振国老师是这样评价它的：“这本冠以教育学的著作并没有我们熟悉的教育学体系和概念系统，它不是一本一般意义上的学科著作。这是一本关于平等和正义的书，是对处于社会不利处境的人们的悲天悯人的关注，是平等和尊重地对待每一个人的生命呼唤和勇气奉献。”

本书第一章提到了“对自由的恐惧”，这种恐惧是被压迫者会更向往成为压迫着，但是是被压迫者摆脱不了被压迫的境地。自由要靠征服得来的，而不是靠恩赐。被压迫者想要获得自由，要经过持之以恒的努力和敢于挑战的决心并尽心尽全力的追求才能获得。要解决压迫问题，首先就是要用批判的眼光来寻找压迫的根源，通过改造，创造一个新的环境。这么想是理想的，但是为什么压迫与被压迫这种现象在各个领域持续多年，并有可能一直持续下去。可能的原因有可能是被压迫者已经习惯了他们所处的统治结构，并且已变得顺从这种结构，只要他们觉得不能去冒需要冒的风险，他们便会停止争取自由的斗争。再者说，他们获取自由所做的斗争不仅仅对压迫着造成威胁，也会威胁到与自已同样处于压迫下的同伴，其同伴害怕受到更严厉的压迫。很有趣的一点，当一个人有了一种具有挑战性渴望时，只有当其同伴也有了这种渴望时，这种渴望才有可能会被实施，会可能成为现实。

本书的中心问题是：作为分裂的、不真实的被压迫者，他们怎样才能建立解放自身的教育学呢？只有当他们发现自己可以做压迫者的‚主人‛时，他们才会促进解放教育学的发展。

而在教育界中的压迫者与被压迫者，毋庸置疑的，在被压迫教育过程中的压迫者与被压迫者自然是教师和学生。教师以权威者的姿态对待学生，对他们进行家长式的教育。虽然在这个过程中，教师并没有对学生施行身体上的暴力，但是他们对学生以符号暴力的形式进行压迫，学生对老师的话不能产生质疑，不能提出问题，更不能进行批

判，他们只能一味接受，这是在学生思想，意识上实施暴力，对学生的思考力，批判力以及创造力进行了剥削。

关于被压迫教育的手段在本书中，弗莱雷提出了“灌输式”的教育概念，他认为灌输式教育就是教师们施行压迫的手段。他指出现行的教育就像一种银行存储行为，教师是知识的储户，学生是储存‚知识‛的机器，教育就像银行一样，由教师向学生进行灌输，学生只是一味地接受，教师灌输得越多越称得上是一位好老师。换句话说，学生越是温顺的接受灌输、接受填装，越称得上是一位好学生。在这种传统的教育观中教师与学生之间不存在平等关系，知识往往被看作是智者给予愚者的一种恩赐，学生被看作是要进行适应的人和要进行调整的人。教师总是什么都知道，而学生总是一无所知，教师把世界，把历史当做不变的事物，要求学生学会、背诵自己的理解，不允许学生质疑，抹杀学生的创造力以及批判意识，抹杀他们对世界，历史的改造能力。所以，教师在这样的压迫教育的过程中，将机械的，静态的，顺从自然的，形象化的意识观强行的赋予学生，而忽略了世界，历史其实是依附人而存在的，它们总是处于不断的变化状态的；忽略了人的能动性，人的发展体现于对世界的改造。

教育的本质是使人社会化，但是，人们在教育实践中，往往将社会化理解为适应环境。于是，教育渐渐的以人的适应性作为目的，并将其不断膨胀，最终阻碍了人自身的发展。弗莱雷在此书中提到，“压迫者的兴趣在于‘改变被压迫者的意识，而不是压迫他们的现状’，因为被压迫者越是可以被引导去适应这一状况，他们就越是容易被统

治。”学校教育中，在知识方面，教师将自己对社会，对科学的理解以填鸭式的方式灌输给学生；在行为方面，学校要求学生遵守各种各样的规章制度。这样的教育试图抹杀学生的创造力，它不允许学生产生质疑，不允许学生拥有批判能力，限制他们对问题的探究，强迫他们满足于对现实的不完整的看法，学校试图掌控学生的意识，引导他们适应学校，教师眼中的社会。弗莱雷说：“从意识的灌输概念中可以顺理推出，教师的职责在于规范世界‘进入’学生大脑的方法„因此，教育应当使他们更加被动，并使之适应这个世界。”所以，这种传统教育的结果就是培养出大批的没有批判精神，没有创造力的，只能适应社会，适应被统治，被剥削的人。就如弗莱雷所说：“毫不奇怪，灌输教育概念将人视为是可以适应环境的和可以控制的。学生保存他们托管的东西越多，就越不能发展作为世界的改造者，干预世界的结果的批判意识。他们越是完全接受强加于他们的被动角色，就越倾向于仅仅适应世界本来的样子，适应存储于他们头脑中的关于现实的支离破碎的样子”。被压迫教育是一种“驯化”教育。

第二章作者提出提问式教育作为解放教育的先决条件。实际上，提问式的教育，打破了灌输式教育的纵向模式特征。在提问式的教育中，教师不仅仅是单纯的授业者，在与学生的对话中，教师本身也能得到收益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们的在这种教育过程中共同合作、一起成长。在这种教育过程中，就谈不上“权威”，在这种教育过程中，没有人教其他人，也没有人是自学成才的。

另一重要的一点，“提问式教育”是把学生看作是有认知能力的人，教师担任讲解员的角色，教师也不认为自己所知道的是自己的私有财产，而是是可以与学生共同思考的。提问式教育者的作用与学生一起进行创造。在这种情况下，信念（doxa）层面的知识被理念（logos）层面的真正知识所替代。

弗莱雷认为，在解放教育中，人们应该勇于质疑，勇于实践，教师决不能扼杀学生的创造力以及批判精神。在这样的解放教育里，学生和教师的地位应该是平等的，他们都是教育的主体，没有家长式的教学，没有填鸭式的接受，在教育过程中，每个人都能独立思考，都有权利提问，批评。

本书中，关于教育与政治，已有提到。教育，永远不能远离政治而独善其身。受启发于弗雷勒的体系中“教育及政治”的观点，教育的政治性，是指掌权阶层的思想意识和政策方针在很大程度上决定着教育制度和方向，教育制度和方向又在相当程度上决定着受教育者的思想意识，进而反作用于掌权阶层。政治方向的指引是教育保持其社会效用的前提，也是保证教育实行的先行条件。但是我又想到这样一个问题，“教育的迎合性”，教育的政治职能在任何一个国家、民族都是受到重视的。但是教育作为一种育人活动，作为一种不能以短期经济效用为标准的行为，这种迎合性往往导致了教育的功利性。导致了教育本真意义的缺失。我们一直在设想教育蓝图，制定教育新计划，但是这些计划又有多少付诸实施且真正推动了教育和人的发展？弗雷勒也提到了，“教育政治和教育计划，均以失败告终，因为这些计划的始作俑者是根据自己跟人对现实的观点来制定的，从来没有考虑

过处在具体情况之中的人。”的确，我们现在的教育往往是只见物不见人，我们把知识的地位抬得很高，却遗忘了比知识更有意义的人。因此，在真正的教育关系中，教师和学生应该作为主体，并都担任教育规划的首要制定者和实施者。

我的感受是，弗雷勒《被压迫者的教育学》，不只是在第三世界和被殖民国家显示它的意义，在任何一个关注教育的民族都应该产生警示和启发作用；不只是对那些处在政治压迫中的人民具有意义，对任何一个关注自己生存和命运的自由的教师和学生都具有意义。正如袁振国老师所说：“每位意识到教育与社会变化联系的教师，都应该读一读这本书。”

第二篇：教育的压迫及解放-《被压迫者教育学》读书笔记

教育学原理作业 教育原理读书笔记

哦教育的压迫及解放

——弗莱雷《被压迫者教育学》思想管窥一、一本著作——《被压迫者教育学》

《被压迫者教育学》由巴西教育家保罗·弗莱雷于1970年发表，这本书出版以后引起了多方面的强烈反应。不论是哈佛大学的讲坛上，还是半文盲的乡村农妇之间，都在议论这本书。该著作发表以来，已经被翻译成20多种文字，仅英文版本就发行了75万多册。

弗莱雷是巴西著名教育家，1921年出生于累西腓市，是第三世界里最为贫穷和不发达的地区之一。他虽是中产阶级家庭的孩子，但从小过着穷人的生活，常常食不果腹，在累西腓市，他有许多中产阶级和工人阶级子女的朋友，从他们的言行，衣着以及生活中弗莱雷看到了阶级的差别。在他周围，艰难困苦的劳工们为了改变命运而一次次的罢工起义，但最终都被无情残忍的镇压了，这一幕幕都给弗莱雷留下了难以磨灭的印象。这使他强烈抨击阶级社会，更加关注被压迫的底层人民的生活。同样的，小时候的经历也使他发现导致低层阶级人民不幸命运的根本原因是他们身上的“沉默文化”（culture of silence），这种文化使他们不敢发声，不能反抗，无法与命运做斗争，而现有的教育系统是正是维护这种沉默文化的主要手段之一。于是，他开始把注意力转向教育领域，并开始投身教育工作。

20世纪40年代，弗莱雷当过葡萄牙语老师，曾在教育部工作，也担任过大学教授；50年代，他开始在巴西东北地区参加成人扫盲工作，这使他积累了不少成人扫盲的工作经验，60年代初期，弗莱雷参加了“累西腓民众文化运动”，并担任了“累西腓民众文化运动”成人教育计划的总协调员。通过这些经验的积累，弗莱雷的解放教育思想逐步成形，影响力也逐步扩大到国际，但是，1964年巴西发生了军事政变。由于弗莱雷的激进思想和行动，他遭到了军人政权的逮捕和监禁，后又被驱逐出境。从此以后，弗莱雷开始了他长达16年的流亡生活。《被压迫者教育学》就是在他流亡的时候出版的，可以看出，正是小时候的经历，教育工作的积累，以及流亡生活的艰苦使弗莱雷对教育的思考如此深刻，并最后形成了他的教育理论。

这本书与以往我们所阅读的教育学著作不同，里面没有纯粹的教育学体系和概念系统，而是从对处于不利境地的人的关怀出发，提出了教育的政治性问题，提出了教育服务于统治阶级对人民施行压迫的现象，试图引导这些人被解放，自我解放，最后改变他们的命运。所以，这本书是关于平等和正义的书，是体现了尊重和爱的书。接下来，笔者将谈谈自己对本书的几点理解。

二、人性化——人的历史使命

在第一章，弗莱雷指出，“人性化的问题一直是人类关注的中心问题，尤其是在当今社会更是人们关注的焦点”，他认为人的使命是追求人性化和人道化，只有这样，人们才能逐步完善。而且，他也指出，有人性化，就有非人性化。他认为非人性化是对人成为更完美的人的使命的扭曲，也就是对人性化的使命的扭曲。人性化往往是被不公正的待遇，剥削，压迫以及压迫者的暴行阻止的，从而导致了非人性化，非人性化的加剧也将导致压迫，剥削等的加剧。而什么是弗莱雷所谓的人性化呢，我觉得可以从第四章中他对原声主题的解释找到答案。

这部分内容中，弗莱雷阐述了人和动物的本质区别。他认为，人具有以下一些本质特征。

（1）人能够通过自己的活动，将他自己看作是意识的客体，从不完善不断走向完善。（2）

人能意识到自己的活动和所处的世界；人能按照自己的目标来行动；人能探究自己和探究人与世界以及人与人之间的关系；人能通过改造世界来创造新的世界。（3）与动物不同，人不仅仅生存，而且存在，但这种存在是一种历史的存在，是为了不断改造世界、创造世界的存在。（4）人能超越“受限的环境”。（5）人的存在是一种实践的存在，人通过对世界的行动，创造文化和历史。只有人类才进行实践。人们通过思维和行动，改造现实，这种实践才是知识和创造的源泉。（6）人在创造历史的同时，又成为历史的和社会的存在。

从人的本质可以看出，人的存在是意识，社会以及实践的存在，人是具有意识的，可以独立思考，有改造时间每创造世界的能力。历史和社会都依附人而存在，反过来说，即没有人的存在也就没有历史的存在。现在再看人性化是历史使命这个论点就不难理解了，所谓的人性化是指人将自己看作意识的客体，具有自我思考，自我创造，改造社会的能力，只有人实现了人性化，人在是真正意义上的存在，而不是简单的生存，也正因为人的存在，才有历史的存在，反之，有了历史的存在也才有人的存在。

弗莱雷也提出，“在所有不完善的存在中，人类是唯一发展的存在”，“在具体的压迫情况下，人变成了异化了的‘为他人的存在’，是一种他们所依附的虚假的‘自我存在’。如果人屈从了这种压迫境况，他们就无法真正的发展。”从这点可以看出，当人们被压迫时，他们就不在是自我的存在，他们的意识，他们的思想已经异化为一种不变化的物，而为他人所存在，这就是非人性化的过程。人的异化使得压迫者能更好的控制他们，剥削他们，当被压迫者被压迫到极点时，他们可能会反抗，但是由于他们的意识，思想已经异化，所以他们反抗的最终结果只是成为新的压迫者，因为他们已经将压迫者思想内化了，由此可见，无论是压迫者或是被压迫者，他们都正在非人性化，背离历史的使命，最终使人们对完美的追求极度扭曲。所以，弗莱雷提出了“没有人能解放他人，任何人也不会自己解放自己。人们是共同获得解放的”。被压迫者要获得解放，并不能仅仅依靠压迫者，解放并不是简单的两个身份互换，而是要依靠自身，被压迫者需自己解放自己，而同样非人性化的压迫者也需要被解放，弗莱雷认为他们的解放要依靠被解放的人类环境。

三、被压迫教育的根源

压迫者与被压迫者获得解放的根本是使人人性化，也就人们成为自我的存在，拥有自己的意识，自己的思想，具有创造力以及批判精神。教育的作用是帮助人们，帮助人们发展，亦就是教育的目的便是帮助人们人性化，所以，我们可以认为，教育是获得解放的途径，可是渐渐的我们会发现，多数的传统教育是无法实现这一目标的，在解放运动中，教育起的作用是那么的微弱，有时候甚至更推动了压迫，堪称是压迫教育。这是为什么呢？压迫教育的根源又是什么呢？弗莱雷通过考察和思考，尖锐的揭露了传统教育是作为统治阶级的压迫工具。他将教育与政治联系了起来，提出了“教育即政治”的观点，他认为，这种压迫的教育是服务于统治阶级的，是服务于压迫者的。“对任何时代的统治者来说，正确的思维都是以人民的无思维为前提的”。弗莱雷认为，统治者之所以存在，正是因为他们将人民看做自己的对立面，只有对立面的存在才有统治者的存在。但是，如果人民与统治者一道思考，一道思维，那么对立面便会消失，从而统治者的地位就不复存在，所以，统治者们要人民没有思想。弗莱雷认为许多传统教育与压迫者的目的非常合拍：“因为他们的安宁取决于人们在多大程度上应其造就的压迫世界以及在多么小的范围内对这世界提出质疑”。也就是说，在这样压迫式的教育中，学生们适应并认同了教师认为的世界，而使得少数的处于统治地位的压迫者能够获得安宁，得以肆意统治，剥削人民，这样一来，其实教育就是为实现少数统治者对人们发号施令，进行剥削这一目的服务的。由此可以看出，压迫教育的根源实际上是阶级的存在，正是有阶级的存在才有矛盾的存在，阶级的矛盾和差距导致了压迫的产生，产生了压迫者，为了达到对底层阶级人民统治，利用他们来满足自己贪婪的欲望，实现自己的霸权

主义，压迫者需要控制低层阶级人民的思想，不允许他们有自己的思维。于是，这些压迫者将魔爪伸向了教育，教育成了他们的傀儡，为他们服务，施行被压迫教育，从而控制人们的意识，使人非人性化，失去创造力，批判意识，失去改造社会的能力。

四、被压迫教育

1．压迫者与被压迫者

毋庸置疑的，在被压迫教育过程中的压迫者与被压迫者自然是教师和学生。教师以权威者的姿态对待学生，对他们进行家长式的教育。虽然在这个过程中，教师并没有对学生施行身体上的暴力，但是他们对学生以符号暴力的形式进行压迫，学生对老师的话不能产生质疑，不能提出问题，更不能进行批判，他们只能一味接受，这是在学生思想，意识上实施暴力，对学生的思考力，批判力以及创造力进行了剥削。

2．被压迫教育的手段

在本书中，弗莱雷提出了“灌输式”的教育概念，他认为灌输式教育就是教师们施行压迫的手段。他指出现行的教育就像一种银行存储行为，教师是知识的储户，学生是储存“知识”的机器，教育就像银行一样，由教师向学生进行灌输，学生只是一味地接受，教师灌输得越多越称得上是一位好老师。换句话说，学生越是温顺的接受灌输、接受填装越称得上是一位好学生。在这种传统的教育观中教师与学生之间不存在平等关系，知识往往被看作是智者给予愚者的一种恩赐，学生被看作是要进行适应的人和要进行调整的人。教师总是什么都知道，而学生总是一无所知，教师把世界，把历史当做不变的事物，要求学生记背自己的理解，不允许学生质疑，抹杀学生的创造力以及批判意识，抹杀他们对世界，历史的改造能力。所以，教师在这样的压迫教育的过程中，将机械的，静态的，顺从自然的，形象化的意识观强行的赋予学生，而忽略了世界，历史其实是依附人而存在的，它们总是处于不断的变化状态的；忽略了人的能动性，人的发展体现于对世界的改造。

3．被压迫教育的结果

教育的本质是使人社会化，但是，人们在教育实践中，往往将社会化理解为适应环境。于是，教育渐渐的以人的适应性作为目的，并将其不断膨胀，最终阻碍了人自身的发展。弗莱雷在此书中提到，“压迫者的兴趣在于‘改变被压迫者的意识，而不是压迫他们的现状’，因为被压迫者越是可以被引导去适应这一状况，他们就越是容易被统治。”学校教育中，在知识方面，教师将自己对社会，对科学的理解以填鸭式的方式灌输给学生；在行为方面，学校要求学生遵守各种各样的规章制度。这样的教育试图抹杀学生的创造力，它不允许学生产生质疑，不允许学生拥有批判能力，限制他们对问题的探究，强迫他们满足于对现实的不完整的看法，学校试图掌控学生的意识，引导他们适应社会（学校，教师眼中的社会）。弗莱雷说：“从意识的灌输概念中可以顺理推出，教师的职责在于规范世界‘进入’学生大脑的方法„因此，教育应当使他们更加被动，并使之适应这个世界。”所以，这种传统教育的结果就是培养出大批的没有批判精神，没有创造力的，只能适应社会，适应被统治，被剥削的人。就如弗莱雷所说：“毫不奇怪，灌输教育概念将人视为是可以适应环境的和可以控制的。学生保存他们托管的东西越多，就越不能发展作为世界的改造者，干预世界的结果的批判意识。他们越是完全接受强加于他们的被动角色，就越倾向于仅仅适应世界本来的样子，适应存储于他们头脑中的关于现实的支离破碎的样子”。被压迫教育是一种“驯化”教育。

五、教育的解放

1．解放教育的目的解放教育的目的自然是帮助人们重新获得批判意识，创造力以及改造力。解放的人不再是没有思维的，任由统治者摆布的人，而是相信自己的能动性的人。“解放是一种实践，是人民为了改造世界而对世界采取的行为和反思”。解放是被压迫者反思压迫的过程，解放的目的是使他们认识到被压迫的根本原因。解放教育将将意识重新归还人民，实现人是意识的存在，学习过程不再是接受，熟记机械不变的意识观，而是学生或教师逐渐形成自己的意识，自己的认知的过程。

2．解放的手段

相对“灌输教育”，弗莱雷提出了提问式教育。在提问式教育中弗莱雷把教育当作一个认知的过程，在这过程中没有绝对权威的教师更没有绝对无知的学生，只有教师——学生以及学生——教师。在教育的同时，不仅仅是学生获得知识，教师也能得到新的认知。弗莱雷认为，在解放教育中，人们应该勇于质疑，勇于实践，教师决不能扼杀学生的创造力以及批判精神。在这样的解放教育里，学生和教师的地位应该是平等的，他们都是教育的主体，没有家长式的教学，没有填鸭式的接受，在教育过程中，每个人都能独立思考，都有权利提问，批评。

对话模式与反对话模式是一对相对的文化行为理论。反对话是“灌输式”教育的主要模式，具有征服，分而治之，文化侵犯等特点，是压迫的主要表现，而对话则是解放的体现。对话式教育是弗莱雷在提问式教育的基础上提出的，他肯定了对话式教育的作用，并提倡在教学中加以实施。他认为对话式教育必须具备以下几点条件：①平等，教师与学生平等是对话的前提，只有地位相等的情况下，两者才能真实表达自己的想法，实现真正意义上的对话；②爱，爱是对话的基础，同样的，爱也是解放的基础，只有从爱出发，才能获得发展；③谦恭，对话的双方要谦恭，与平等一样，如果对话双方不谦恭没那么对话就不是真正的实现，只有真诚，谦恭，才有可能尽心爱的对话；④信任，对话进行条件之一是信任，只有相互信任对方的判断力，理解力，创造力以及改造力等，才能接受对话的内容，对话才有意义；⑤ 希望，如果没有希望，不相信问题能够得到解决，不相信能够得到发展，那么对话就是绝望的，绝望的对话也将是没有意义的；⑥批判性思考，对话并不是一味的接受而不思考，只有带着批判性的思考与人进行对话，才能得到思想的升华。从以上弗莱雷对对话式教育的几点要求，可以看到对话是教育的主要途径之一，是人们获得“解放”的重要途径。对话式教育通过平等的交流，对传统的讲解式教育进行了革新，它通过教师和学生之间的平等的对话不仅培养了学生的创新精神，也使教师从中受益。“对话式教学”是培养师生创新精神的一种有效方法，通过师生双方通过双向互动，促成了教学的顺利进行。通过提问式教育，通过对话模式，教师和学生便能从传统的被压迫教育中被解放出来，逐步的人性化，并带领着更多的人被解放，人性化，从而能实现人类，社会以及历史的发展。

六、从我国教育看被解放教育学

作为社会主义国家，同时又是发展中国家，实行解放教育对我国有重大意义。显然，在提倡人民当家作主的中国，教育不是为少数统治者服务的，而是为了广大的无产阶级所服务的。所以，我国的教育目的并不是为了控制受教育者的意识，更不是将人非人性化。受教育者的创造性思维，批判意识以及改造社会的能力的培养正是我们所期望达到的教育效果。可

是，往往事与愿违，多年来，诺贝尔奖总与我国学者无缘；中国产品的在创造力方面的表现总是差强人意；我国学生思考问题的方式常常异常相似，他们的语言越来越成人化，看似老成的谈吐，其中却没有自己的思想。就连本应是处于想象力最丰富阶段的幼儿园小朋友以及小学生，他们的思想也被禁锢于老师所教授的知识和课本知识中，创造力，想象力却很难发挥。如此看来，中国的教育令人担忧，观察我国的学校教育，我们发现，大多数传统课堂的教学方式都是灌输式教育，在课堂上，学生是没有话语权的，老师讲解，学生听记，即使老师偶尔提问，问题也不是开放式的，而是有规定的答案，学生的回答不能都背离答案，即使言之有理，也是不被肯定的。学习成果的考查往往是闭卷考试形式，学生们想获得高分，只能死记硬背。

从上述现象来看，我们不禁担忧，中国现有教育正是典型的被压迫教育，虽然这样的教育不为阶级所服务，但是，这样的教育方式将会慢慢使多数人们失去批判意识，失去创造力和改造力，从而不仅不能实现消除阶级，反而可能会成为这一进程的羁绊。我国教育改革已施行多年，对学生批判意识，创造力的培养正越来越被关注，提问式也慢慢地引进我国的课堂，但是成效并不显著。分析其原因，有以下几点：

1.在我国课堂，教师和学生的地位并不平等，在学生眼里，教师是权威，在教师眼里，学生是绝对的无知，这样一来，即使学生能够发声，即使他们进行对话，但学生依然只能被动接受教师的观点。

2.尽管进行提问式教育，但是因为教师自身便是灌输式教育的受害者，他们的意识观实际上也是为别人所强加的，创造力以及批判意识也十分有限，所以，在问题的提出以及对学生的引导上，教师尚无法做到有的放矢，因此，很难达到期望的效果。

3.我国是人口大国，学生数量庞大，至今尚不能找到一种有效的选拔创造性人才的方法，所以高考依然是我国的主要选拔方式，这是一种机械的，刻板的考试方式，只能考查学生对课本知识的掌握情况，却很难考查学生的其他方面更重要的能力。学生的课业负担越来越重，教师的压力越来越大，他们只能严格要求学生接受课内知识，无暇顾及学生的创造力，批判意识等方面的发展，这也是使我国教育成为被压迫教育的主要原因之一。

综上，可以看出，在我国实行解放教育还存在一定的难度，但是正如弗莱雷所说的，解放是一个和出生一般痛苦的过程，但解放一旦出生，也就是一旦有人被解放了，由他带领着周围的人一起解放，那么其他人的解放过程将会容易起来。所以，只要我们能够坚持，那么解放教育终有一天能够实现，人类向完美方向发展的脚步也将随之加快。

第三篇：读《被压迫者的教育学》有感——男权社会下的阴谋

读《被压迫者的教育学》有感

——男权社会下的阴谋

社会工作1104班陈园园J1311107 纵览全书，《被压迫者的教育学》给我一种非常宏大的感觉，浮现在我脑海中的第一映像便是殖民统治、殖民压迫的情景，更加具体的便是中国的解放斗争吧！不过，换个角度来想，压迫并不是只存在于这种国家民族层面的，正是对压迫过于宏大的理解，我们常常忽略了身边的压迫，源自生活的压迫。在此，我试图从女性主义的角度细读这本书。

在很久之前我一直都在思考这样一些问题，对女性的压迫来自何方？为什么是男权社会不是女权社会呢？在读这本书之前，我对以上问题的理解是生产方式的转变，男性与生俱来的健硕的体格让他们在物质社会中博得了一席之地，能够与野兽斗争，能够保护部落，能够保护女性……不过如今的文明社会似乎不再受这些因素的限制，那为何女性由始至终都处在被压迫的地位呢？（虽然相对以前而言已经有很大的改善）当我阅读这本书时，我试图从中找到答案。实质上，弗莱雷后期的作品说的很清楚，重要的是要用一种聚合的理论框架来进行压迫分析。在这个理论框架中，压迫的对象是受诸如种族、阶级、性别、文化、语言以及种族地位等多种因素的影响。这便是保罗.弗莱雷对于压迫分析的基本立场，压迫的产生绝不是单一因素所造成的，在这个复杂的社会环境下，压迫是多元因素所造成的，要用一种聚合的理论框架来进行压迫分析。对于被压迫的女性亦是如此。总所周知，相对男性而言，女性在工作、婚姻家庭等方面都存在或多或少的压迫，在此我便不加赘述了，但语言的压迫我想结合本书的前言部分所列举的例子加以阐述。设想一下，弗莱雷写的不是《被压迫者的教育学》，而是《被剥夺了公民权利的教育学》。第一个题目使用的话语点出了压迫者，而第二个题目却做不到。有“被压迫者”，自然就有“压迫者”。与被剥夺了公民权利的人相对的又是什么呢？《被剥夺了公民权者的教育学》隐去了行为的施动者，让人难以确定谁应对这种行为负责。这就为指责被剥夺了公民权的受害者完全是因为自己的过失而造成了这种结果留下了广阔的余地。这个例子让我很有感触，在之前老师上课列举过一个关于女性被性侵的案例，“衣着暴露”成为性侵案件高发的一个诱因，但仔细想想这是否同样是一种避重就轻的说法，借此为男性性侵行为做开脱的说辞呢？

综上所述，对女性的压迫来自于政治的、经济的、文化的等多重因素，但归根到底这都是一些外在的压迫，我曾经也认为压迫是一种外在的压力，使人产生内在的压迫感，但弗莱雷的这本书给我注入了更为深刻的理解。

压迫者与被压迫者关系中的基本要素之一是规定。每一种规定代表着把一个人的选择强 ①

加给另一个人，这样就要接受规定者的意识改变成为一种与规定意识者的意识相一致的意识。在中国男权社会下体显得尤为明显，男性希望女性以贤良、温柔、相夫教子、恪守妇道的形象存在，不惜创造女性的行为准则，三从四德，这即是男性作为压迫者所制定的规则，实质上女性作为被压迫者遵循着压迫者的旨意。

从功能的角度来讲，压迫带有驯化人的性质。在女性的现实社会经历中，作为被压迫者通常采取“依附”压迫者的态度。在这种情况下，她们企图欺骗自己——“脱离”了被压迫者的行列。这并不意味着被压迫者不知道自己被践踏，可是她们对自身被压迫的认识程度并不深，因为现实生活中到处都是压迫现象。在这一层面上，被压迫者渴望的不是解放，而是被压迫者一方认同。自此，被压迫者内化了压迫者的形象，并不断的、无时无刻的压迫着自己。虽说是男权社会下的压迫，不过有时女性对女性的压迫远远超过男性对女性的压迫，举个例子来说。当一个妻子出现婚外情时，来自女性的指责往往多于男性，这个消息会像瘟疫一样蔓延在女性中间，成为她们的谈资和笑柄，不守妇道成为这位妻子最鲜明的标签，但何为妇道？妇道何来？似乎很少有女性质疑；而一个丈夫出现婚外情时，来自女性同胞更多的是对女性的同情，没有之前那样大的反响了，或许见怪不怪吧！这年头出轨的丈夫多着呢，连马云都说这是每个男人容易会犯的错误。真的不能理解这种特权从何而来，也许这是男权社会所建构出来的吧!被压迫者习惯了他们所处的统治结构，并且已变得顺从这种结构，只要他们觉得不能去冒需要冒的风险，他们便会停止争取自由的斗争。再说，他们争取自由的斗争不仅仅威胁到压迫者，也威胁到他们那些害怕受到更严厉压迫的同伴。

看不起自己,这是被压迫者的另一特征，这是由于他们内化了压迫者对他们的看法。被压迫的女性在男权社会下也会有如此的想法，她们会觉得自己与生俱来就是比男性弱，需要男性的扶持，需要依附于男性生活。

男权社会是如何操纵压迫女性的呢？类比本书中所讲的几种一般手法：征服、分而治之、操纵和文化侵犯，虽说在男权社会这样一个压迫环境中并不是每一种手段都显得十分明显，但多少还是有点所涉及的。在此，通过征服和分而治之两种手段加以说明。就征服而言，任何征服行为都包含有征服者和被征服者的人或物。征服者把自己的意图强加到被征服者的身上，并使他们成为自己的私人财产。他把自己的样子强加于被征服者头上，而被征服者把这一样子内化，从而变成内心“隐藏”了另一形象的双重存在。⑥在男权社会中，男性便充当着征服者的角色，而女性便是被征服者的角色。男性将自己心目中理想女性的形象具体为妇道、美德等形式对女性加以束缚，从而使女性内化，最终达到征服的目的。就分而治之，我的理解是这样的，在男权社会中，对能够符合男性标准的女性进行表彰，在女性内部筛选出 ⑤④③②

男权的代言人，从而使女性们不能就被压迫的事实达成共识，分而治之，维持男权社会的稳定。

不管是哪一场运动都会涌现出一批领袖人物，女权运动亦是如此。但如何使广大女性从被压迫的出境中挣脱开来将会是困扰运动先驱的难题，本书中有提及到一些与此相关的看法，从我个人的角度说说我的理解。

首先，我们要使广大女性意识到自己处在被压迫的环境中。这绝对不是一件容易的事，正如前文中所提及的，男权社会下的压迫思想已经内化为女性的内在思想，也就是说压迫的来源不仅仅来自于男权社会亦来自女性的内心。要使女性意识到现实的处境必须通过对话的方式加以解决，即提问式的教育（在此我所理解的教育不仅仅指学生和老师之间的教育而是指女性思想解放的教育）。用皮尔·福特的话说，真正的人道主义“在于允许我们对完善人性的意识的出现，作为一种条件和作为一种义务，作为一种境况和作为一种项目。”⑦我们接近受压迫的女性不能只以灌输的方式给她们以“新思想”或把解放的计划强加给她们。压迫者凌驾于人民之上，向他们灌输思想，让他们去适应必须保持原来状态的现实。然而，不幸的是，革命领袖在渴望得到人民对革命的支持时，他们经常把计划方案的内容自上而下进行灌输。⑧如果把女权运动比作一场革命，那广大女性便是这场革命中的人民，作为这场革命的领袖他们的任务不应是向人民谈说自己的世界观，也不是把这种世界观强加于人民，而要与人民对话，讨论彼此的世界观。

其次，文化合成。在文化合成中——也只有在文化合成中——才有可能解决领袖们的世界观于人民的世界观之间的矛盾，以丰富双方的世界观。文化合成并不否认两种世界观之间的差别，而实际上是基于这些差别。它的确否认存在一方对另一方的侵犯，但它肯定双方相互给予的不可否认的支持。⑨在女权运动中必须避免脱离广大女性而把自己组织起来，如果没有考虑到像普通女性的世界观那样真实的事情，女权运动便脱离现实基础。文化合成（正因为它是一个综合体）并不意味着革命行动的目标就应当受人民的世界观众所展示的抱负的制约。如果是这样的话（以尊重人民的世界观为借口），革命领袖就会被动地受制于这种眼

⑩光，在女权运动中既不能脱离广大女性的现实性思考，亦不能局限于普通女性有限的思想。这本书对于我有很大的启迪作用，让我更为深刻的理解了压迫以及被压迫者的教育。书中压迫给人的第一感觉过于宏大，不过联系其他种种压迫思考还是大多能够通用的。鉴于我对女性主义浓厚的兴趣，希望能够结合女性主义来更好的理解本书的内容，不过其中还是存在很多不能领悟的地方，但愿通过日后的学习加以精进。

2014年4月20日

① 保罗·弗莱雷 《被压迫者的教育学》华东师范大学出版社 , 2001，引言第10页。② 保罗·弗莱雷 《被压迫者的教育学》华东师范大学出版社 , 2001，正文第4页。③ 保罗·弗莱雷 《被压迫者的教育学》华东师范大学出版社 , 2001，正文第7页。④ 保罗·弗莱雷 《被压迫者的教育学》华东师范大学出版社 , 2001，正文第4页。⑤ 保罗·弗莱雷 《被压迫者的教育学》华东师范大学出版社 , 2001，正文第17页。⑥ 保罗·弗莱雷 《被压迫者的教育学》华东师范大学出版社 , 2001，正文第79页。⑦ 保罗·弗莱雷 《被压迫者的教育学》华东师范大学出版社 , 2001，正文第42页。⑧ 保罗·弗莱雷 《被压迫者的教育学》华东师范大学出版社 , 2001，正文第43页。⑨ 保罗·弗莱雷 《被压迫者的教育学》华东师范大学出版社 , 2001，正文第114页。⑩ 保罗·弗莱雷 《被压迫者的教育学》华东师范大学出版社 , 2001，正文第114页。

第四篇：教育学读书笔记

读书笔记

—记读《牛棚杂忆》后感

其实，读者本书是出自于一位学长的推荐。他说过，想要更深层次的了解陈涛娜老师的课所要看的几本书其中就有这本《牛棚杂忆》，抱着一些好奇还有疑惑，我看了这本《牛棚杂忆》

其实，老实说这本《牛棚杂忆》与教育学的关系确实不怎么紧密的。除了这个故事发生在一个与教育紧密相连的地方—北大；除了故事的主人公—季老是位伟大的教育家之外，找不到任何与教育有关的东西。

其实，教育学不是一个独立于其他社会科学学科存在的主体。这意味着，任何无论是政治，经济，文化的现象教育学的分析都有其独特的角度，即教育学的‚维度‛。

故事的主体描述了1966年至1976年这段‚十年浩劫‛间在北京大学这座全国最高等学府发生的一系列的事件。那个艰难的时代，真如季老在开篇—源起中所说的，这个如同《玉历至宝钞》中所描写的地狱一样的时代‚刀山火海，油锅大锯，再配上一个牛头，一个马面，角色齐全，道具无缺‛。‚这是一本用血换来的和泪写成的文字，这是一代宗师留给后代的最佳礼品‛。未曾打开书页，便有一种沉重 感注满胸膛。季老德高望重，博古通今，满腹经纶，国人敬仰。读《牛棚杂忆》，字里行间，更加深对这位一代宗师的认识。上了岁数的人无不经历过疯狂的‚文革‛，无不留下刻骨铭心的记忆和教训。季老之所以把已经结上

痂的伤口再度揭开而公之于众，是因为‚文革‛的教训是用深深的苦难和无数的生命换来的，是用数以千亿计的苦痛和损失换来的。这样真实的话语，只有当一个人真正的绝望过才能写下。其教育意义远远大于我们高中课本的单薄的几页纸。其实，我们在这一点上更应该相信我们的人民，我们的后代，不要老是害怕这，害怕那。一个国家，如果连自己的人民都不相信的话，试问，她还能去相信谁?话说回来，那样的时代，用季老自己自嘲的话来说‚‘童子何知，躬逢胜饯’，三生有幸‛。对于自己‚用血和泪换来的‛《牛棚杂忆》，季老是很看重的。为了后世不怀疑关于十年浩劫的叙述是夸大其辞别有用心；为了不让后世问出‚天下哪里可能有这样的事情呢？‛的问题。

作为像季老这样的大教育家，有着广博的胸襟。他看到的是，一个时代的国家政治迷失，不能单单从政治家责任的角度去看待。更何况‚十年浩劫‛**中，教育领域的乱象丛生损失之巨大确实是诸多领域中最大的。更何况，这本倾注着季老血与泪的《牛棚杂忆》描写的市季老眼中十年浩劫里的北京燕园。在看这本《牛棚杂忆》之前，在高中课本里看到过有关于十年浩劫的资料。想当然的，觉得非常的不可思议。

这里，北大，民国以来学生运动的中心。这里，爆发过一次次学生们以圈圈赤子之心为动力的救亡图存运动。这里，曾经是自由，民主，科学的港湾。但是半个世纪后的这里，成为了‚十年浩劫‛的发源地之一。这样真实的话语，只有当一个人真正的绝望过

才能写下。其教育意义远远大于我们高中课本的单薄的几页纸。其实，我们在这一点上更应该相信我们的人民，我们的后代，不要老是害怕这，害怕那。一个国家，如果连自己的人民都不相信的话，试问，她还能去相信谁?话说回来，那样的时代，用季老自己自嘲的话来说‚‘童子何知，躬逢胜饯’，三生有幸‛。对于自己‚用血和泪换来的‛《牛棚杂忆》，季老是很看重的。为了后世不怀疑关于十年浩劫的叙述是夸大其辞别有用心；为了不让后世问出‚天下哪里可能有这样的事情呢？‛的问题。

作为像季老这样的大教育家，有着广博的胸襟。他看到的是，一个时代的国家政治迷失，不能单单从政治家责任的角度去看待。更何况‚十年浩劫‛**中，教育领域的乱象丛生损失之巨大确实是诸多领域中最大的。更何况，这本倾注着季老血与泪的《牛棚杂忆》描写的市季老眼中十年浩劫里的北京燕园。在看这本《牛棚杂忆》之前，在高中课本里看到过有关于十年浩劫的资料。想当然的，觉得非常的不可思议。

这里，北大，民国以来学生运动的中心。这里，爆发过一次次学生们以圈圈赤子之心为动力的救亡图存运动。这里，曾经是自由，民主，科学的港湾。但是半个世纪后的这里，成为了‚十年浩劫‛的发源地之一。如果，这只从几个政治任务的角度来分析，是根本无法解释的。‚红都女皇‛再具有煽动性也不可能将这个有着悠久的自由，民主，科学历史的学术圣地变成一个毫无希望，毫无自由可言的‚魔窟‛的。

这一点，让我联想到了建国初期有关于国家高等教育改革的问题。其实，无论是建国初期的‚高等教育学习苏联‛还是‚高等教育为生产建设服务‘无论客观结果如何，都代表了同一种声音，那就是国家力量在高等教育领域的强势回归。高等教育学府与政治挂钩的途径再也不是作为一个独立的政治实体力量，而是作为国家政治的一部分出现。那么，在政治斗争明显失控的文革十年中，作为政府部门的北大，又如何能独善其身呢？其实，早在四百多年前的明朝就有人提出学校作为独立政治实体存在的理论，那便是黄宗羲。黄宗羲指出，要使学校成为舆论、议政的场所。他认为，设立学校，不仅是为了养士，更不是为了科举，而是‚必使治天下之具皆出于学校，而后设学校之意始备‛。具体而言，就是一方面要形成良好的风尚，‚使朝廷之上，闾阎之细，渐摩濡染，莫不有诗书宽之气‛，另一方面，则形成强大的舆论力量设法左右政局。只有这样，才能使‚盗贼奸邪，慑心于正气霜雪之下，君安而国可保也。‛

陈老师上课时业曾问过我们这样的一个问题‚高等教育属于国家还是社会？‛。无论是就中国的历史还是现状来看，属于社会的呼声，利端，趋势还是更大的。长期的强国家，弱社会的统治理念已经长期而且不出意外的话还将长期的束缚这个国家的生命力的。当然，改变这样的现状不是仅仅靠国家教育理念的转变就可以改变的，但个人认为只有当国家教育理念改变了，才能造就出一些可以去实行变革的人才。毕竟，教育是文化的一部分，文化作为社会发展中一支重要力量深刻的影响了其他社会领域的进程，以及方向。

另外一点，令我深有感触的还是有关于教育的问题。《牛棚杂忆》的主要叙事背景是‚十年浩劫‛中的北京大学，并不是‚江湖山野‛；主角大多是经过了高等教育的‚天之骄子‛而非‚芸芸黔首‛。但是季老笔下的‚牛棚生活‛中，那各种各样折磨人的细节与场景，不断刺激我的神经。很难想象，经过了国家高等教育的合格公民，竟然成了这次惨绝人寰，荒谬绝伦的事件的主体；很难想象，在那个年月里，北大—这个象征着自由，民主，科学的港湾能私设监狱，不经任何法律程序便可剥夺一些人(所谓‚牛鬼蛇神‛)的人身自由，将和季老有着一样命运的优秀人才、大师日夜关押在‚牛棚‛里，接受没完没了的批斗和强制进行劳动改造。这种严重违反法律、侵害人权的行径，波及面之广，可谓前所未有和闻所未闻。更为可悲可叹的是，为‚理念‛而生的一代知识分子，在身体失去自由和承受苦痛的同时，也被迫放弃了‚思想‛的权利与灵魂的‚追问‛。这一点就连曾在‚留德十年‛，回国后在北京大学东语系当课20年主任的季老先生也并不例外。他在《牛棚杂忆》的自序中这样写道：‚我自己在被打得‘一佛出世，二佛升天’的时候还虔信‘ 文化大革命’的正确性，我焉敢苛求于别人呢？打人者和被打者，同是被害者，只是所处的地位不同而已。就由于这些想法，我才没有进行

报复。‛也正是这个原因，季羡林先生多年之后对那些记忆犹新的‚抄家者‛、‚整人者‛和‚批斗者‛，几乎都给予了极大的宽容，有的甚至后来长期一同共事，但这并不等于在《牛棚杂忆》的书写中可以忽略他们曾经‚异化为非人‛的所作所为。

为此，季老在《牛棚杂忆》的‚余思或反思‛中提出了这样的三个问题，其中一个，便是我们到底有没有在此次浩劫中吸取教训。如果让我们从教育的角度来理解，其实，我们做的还不够。国家高等教育，亦或者说是国家最基础的教育，都是以培养合格公民为目标的。自建国初期，甚至到目前来看，国家任然奉行这建国初期的国家教育理念，即单纯意义上的‚教育服务于生产”由此所引发的‚人文素质教育‛‚国家公民教育‛的缺失以及‚自然科学‚与‛社会科学‚发展的不平衡，甚至是畸形化。一个健全的公民社会体系下，发生这种事件的几率微乎其微。古斯塔夫〃勒庞在他的著作《乌合之众》中就指出了非公民社会中的群体意识会很容易的被个别煽动家所控制。而构建‚公民社会体系‛最为本源性的工作，就是国民的‚公民教育‚。而我们在这一点上恰恰是失败的。

总而言之，季老这本‚用血和泪写成的小书‛给我很多感触，也不是三言两语可以言明的。最肤浅的个人收获便是觉得生命宝贵，能够学习的机会宝贵。还希望更多的人来读懂这本

书，来体会季老以及那一代的知识分子的苦难，从而带来‚真、善、美和希望。

第五篇：《教育学》读书笔记

作为新教师，阅读教育类的著作是非常必要的，所以我首先选择了《教育学》这本书，可以说，读了这本书后，我真是受益匪浅!

赫尔巴特的《教育学》是18XX年发表的。该书所论述的教学理论,说明了心理学对于教育学的意义,提出了教学的形式阶段的原理,论证了教育性的教学这一概念,特别是指出了培养多方面的兴趣对于促进学生学习的意义。所有这些,在教育史上都有一定的价值,这就是赫尔巴特的教育理论在世界各国得到传播的原因之一，也就是我们今天重新研究与评价该书的意义之所在。

赫尔巴特的《教育学》是教育理论发展史上的伟大里程碑,是近代教育理论走向科学的开山祖和奠基石。

(1)赫尔巴特试图将人的个性与社会性统一起来,将现实社会的要求与未来社会的召唤统一起来,从而培养既能立足现实,又能面向未来的人才。

(2)赫尔巴特将其管理论建立在性恶论的基础之上,这显然是唯心主义的观点。但是,即使在赫尔巴特的最专制的管理论之中,我们还是可以依稀看到一些民主的东西:“人们只能理智地把这种服从同儿童本人的意志结合起来,并只能把这种服从作为一种已经进行了一段时间的真正的教育的结果来期待得到”,“一个外行的教育家如果擅自行使支配权,而这种权力既不是从父母那儿得来的,又不是被学生承认的,那么他将完全自毁于此。”

(3)《教育学》的不朽生命在于它的教学论。

第一,赫尔巴特从其观念,兴趣,统觉等心理学思想中寻找其教学论的理论依据,试图将其教学论建立在心理学基础之上。这是赫尔巴特的一个极为重大的理论贡献。

第二,他在教育史上第一次明确地提出“教育性教学”的概念,从而正确地阐明了教学的定义,论述了教学与教育的关系。

第三,“四段教学法”的提出。“四段教学法”对于教学的四个阶段划分得很清楚,且比较细致地考虑到学生学习时的心理状态,注意到不同教学阶段学生的不同兴趣,特别考虑到不同的教学阶段所应采取的不同教学方法。这对于知识的系统授受和教学过程的规范化都具有重要意义。“

(4)在训育论中,赫尔巴特试图将道德的积极方面和消极方面统一起来,从而使人归于”内心自由“。从中我们又可以看到赫尔巴特试图将人之个性与社会性协调统一起来的努力。赫尔巴特重视有规律的生活在儿童的道德性格养成中的作用,将道德性格的养成生活化,重视教育者在形成儿童道德性格中的重大影响和作用,主张陶冶,反对强制,所有这些,都是具有理论意义和实践价值的。

赫尔巴特教育思想的代表作,主要体现在他这本《教育学》里。他所提出的把教育学建设成为一门科学的主张,把道德作为教育的最高目的的见解,多方面兴趣的理论,教学形式阶段理论以及统觉心理学理论,等等,对19世纪后期至20世纪初欧美多数国家以及日本等亚洲国家的教育理论和实践的发展,产生了非常广泛和深刻的影响。其实,赫尔巴特的巨大的历史功绩主要不在于众人加之于他的”近代教育学之父“或”科学教育学之父“,”现代教育心理学之父"等美誉,而在于他的教育学说成了西方近代教育传统的有机组成部分。

发展进程中,赫尔巴特的影响也同样重要。这不仅是因为他是最早被系统介绍到中国的西方教育家,更主要的是他对20世纪初期中国建立新式学堂和发展近代师范教育发挥了无人可及的巨大作用。