教育与心理系列专题 网上答案

第一篇：教育与心理系列专题 网上答案

教育与心理系列专题 网上答案 教育第一份 100分

1.社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定是()A.教育目的B.教育方针

C.教育任务

D.培养目标

2.教育目的一般由两部分组成：一是就教育所要培养出的人的身心素质做出规定，二是就教育所要培养出的人的()做出规定。

A.社会价值

B.个人价值

C.素质结构

D.人才规格

3.请把教育目的、教学目标、培养目标按上下位概念排序()A.教育目的 教学目标 培养目标

B.教育目的 培养目标 教学目标

C.培养目标 教育目的 教学目标

D.教学目标 教育目的 培养目标

4.我国教育目的制定的指导思想和理论基础是()A.社会本位价值取向

B.个人本位价值取向

C.政治本位价值取向

D.马克思主义关于人的全面发展说

5.马克思主义认为，造就全面发展的人的根本途径是（）A.既从事体力劳动，也从事智力劳动

B.从事智力劳动或从事体力劳动

C.接受工人、农民再教育

D.教育与生产劳动相结合二、判断题

√1.教育目的的选择和制定，受到社会生产力发展水平，社会政治经济制度，受教育者生理、心理发展规律与要求的制约。

×2.强调人的本性和人的价值、地位，是教育目的社会本位论的观点。

√3.义务教育是指国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，具有公益性。×4.教育目的的贯彻和落实，要坚持“全面普及义务教育，全面扫除青壮年文盲”这“两个全面”原则。

√5.重视与考试有关的知识的学习，而忽视学生其他方面的发展，是应试教育的特征之一。

教育学第二份

100分、单选题

1.《中华人民共和国教师法》对教师角色的定位是()A.传授知识、经验的人

B.履行教育教学职责的专业人员

C.年老资深的学者

D.从事教育的人

2.中小学教师专业标准的基本理念包括师德为先、()、能力为重和终身学习。

A.实践为本

B.书本为本

C.学生为本

D.知识为本

3.中小学教师专业标准从()、专业知识和专业能力三个维度对教师提出了要求。

A.专业素养

B.专业实践

C.专业方向

D.专业理念与师德

4.掌握不同年龄小学生的认知规律和教育心理学的基本原理和方法，属于《小学教师专业标准》中(教育教学知识)基本领域对教师的要求。

A.反思与发展

B.教育教学知识

C.个人修养与行为

D.职业理解与认识

5.《中学教师专业标准》中专业能力维度包括教学设计、教学实施、(班级管理与教育活动)、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展六个基本领域。

A.实施与评价

B.激励与启发

C.班级管理与教育活动

D.教育教学与反馈活动

二、判断题

×1.中小学教师专业标准是国家对中小学合格教师专业素质的最高要求。

√

2.中小学教师专业标准由基本理念、基本内容与实施建议三大部分构成。√

3.中小学教师专业标准中的实施建议，分别对教育行政部门、教师教育机构和中小学及教师提出了相关要求。

× 4.《小学教师专业标准》中的专业知识维度包括教育知识、学科知识、学科教学知识和通识性知识四个领域。

√

5.使用符合小学生特点的语言进行教育教学工作，属于《小学教师专业标准》中沟通与合作领域对教师的要求。第三份

100分

一、单选题

1.“做中学”这种教学方法的提出者是(.)A.陶行知

B.卢梭

C.杜威

D.裴斯泰洛奇

2.我国新课程改革倡导自主、合作、()的学习方式。

A.独立

B.思考

C.实践

D.探究

3.下列体现了在学习中要有质疑的句子是()A.学如逆水行舟，不进则退

B.尽信书不如无书

C.温故而知新

D.读书百遍，其义自见

4.教师职业的特点之一是()A.枯燥性

B.示范性

C.客体性

D.瞬时性

5.互联网时代给教师带来了四种挑战：()；学习个体化；应试教育退出社会舞台和创造力将成为最重要的素质。

A.信息垄断

B.信息单一

C.信息多元

D.信息分散

二、判断题 ×1.教育无所不能，教师无所不能。

√

2.教师面对所有学生的生命，要有平等相待的心态。

× 3.教师对于总是提问的学生，要持怀疑批评的态度。

√

4.教师可以通过寻找职业尊严感,来消除职业的怠倦感。

√

5.作为教师，要有艺术判断力和审美力。

教育学第四份

100分

一、单选题

1．超越教材，最保守、温和的方式就是以()的态度对待教材。

A.减法

B.加法

C.乘法

D.除法

2.（）实际上是“莫里逊单元教学法”的延伸和更新。

A.程序教学

B.情景教学

C.目标教学

D.范例教学 3.自学辅导教学中“小步子教学原则”的提出者是()A.李镇西

B.王泽钊

C.王栋生

D.卢仲衡

4.“知识树”的提出者是（）A.魏书生

B.窦桂梅

C.李吉林

D.万玮

5.(1996)年4月，国务院学位委员会通过决议设置教育硕士专业学位，简称EDM A.1995 B.1996 C.1997 D.1998

二、判断题 √1.教师管理智慧中“民主”，要求教师尊重学生。

× 2.作为一名老师，只需要执行学校上级指令，完成教学任务，做好每件事就行。

√

3.教师的主动精神中，主动的含义包括创造性地执行，生涯设计与自强不息。

× 4.教育学就是教师教育学。

√

5.教师的学习途径包括拜师，阅读和研修等。

教育学第五份

100分 1．关于教师成长的四个步骤，以下排序正确的是(B.阅读-思考-改革-表达)。

A.阅读-表达-思考-改革

B.阅读-思考-改革-表达

C.阅读-思考-表达-改革

D.阅读-表达-改革-思考

2.（D.苏霍姆林斯基）说，“不读书的教师会沦为简单的劳动力，而一个简单的劳动力想要得到人们的尊重则是很难的。

A.卢梭

B.洛克

C.罗素

D.苏霍姆林斯基

3.以下哪本著作属于来自一线教师的教育实践总结？(C.李镇西《爱心与教育》)A.杜威《民主主义与教育》

B.罗素《教育与美好生活》

C.李镇西《爱心与教育》

D.洛克《教育漫话》

4.“工资再低也要买书，交情再浅也要送书，屋子再小也要藏书，工作再忙也要读书。这是(D.窦桂梅)对年轻教师的寄语

A.万玮

B.薛瑞萍

C.王金战

D.窦桂梅

5.本视频谈到，在教师成长步骤的“改革”环节，有三个境界。以下哪句诗不是描写这三个境界的(.梧桐更兼细雨，到黄昏、点点滴滴)

A.昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路。

B.衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。

C.众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。

D.梧桐更兼细雨，到黄昏、点点滴滴。

二、判断题

√1.学科专业知识是教师专业成长的一部分。

√ 2.“经师易遇，人师难遭”，强调的是教师人格对学生的重要影响。

×

3.《英才是怎样造就的》是由一线教师王金战写的一本教育理论类书籍。

√

4.教育随笔指把自己的所思所想，每天遇到的成功与失败的案例记录下来。

× 5.《班主任兵法》是由薛瑞萍所著。第六份 100分

心理学第一份 100

一、单选题

1.下列选项中是心理辅导误区的是()A.心理辅导不是提供信息、资料 C.心理辅导是了解情况

B.心理辅导不是一种单纯的社交谈话

D.心理辅导不是教导

2.下列有关社交谈话的说法正确的是()A.社交谈话是一种聊天

B.社交谈话是彼此之间分享自己的见解

C.相较于心理辅导，社交谈话有些流于形式 3.下列说法不正确的是()

D.社交谈话就是一种心理辅导 A.心理辅导就是心理学知识的传授 一问题的原因背景

B.心理辅导更多要关注学生提出某

C.心理辅导要关注学生提出某一问题时的情绪状态

D.心理辅导要努力使得学生的自我强大 4.下列说法正确的是()A.心理辅导是一种教导

B.心理辅导是为当事人对某事做逻辑分析

C.心理辅导是给当事人忠告和建议 D.心理辅导不是为当事人解决特定问题

5.下列不属于社会交往式谈话的特点的是()A.频繁变换话题 D.有一些流于形式

B.彼此分享自己独特的见解

C.包含人格化的部分

二、判断题

×1.心理辅导就是要了解学生情况。×2.要了解学生情况就要对其进行心理测评。

√3.心理辅导的结果将影响当事人的意识倾向或行为倾向.√4.心理测评的结果可能使当事人产生某种心理暗示。×5.有心理问题的学生是需要教导的。

心理学第二份 100

一、单选题

1.下列关于学生学习心理辅导的说法正确的是()A.教师根据生活经验对学生的各种问题进行辅导 关原理，对学生在日常生活中发生的各种问题进行辅导

B.教师运用心理学有C.教师根据生活经验队学生在日常生活中发生的各种问题进行辅导 理，对学生在学习活动中发生的各种问题进行辅导 2.下列说法错误的是()A.好奇心是外部动机 机 D.奖励是外部动机

B.表扬是外部动机

D.教师运用心理学有关原

C.成功的满足感是内部动3.下列不是内部学习动机培养方式的是()A.提供成功机会 确、适当的学习目标

4.下列是外部学习动机培养方式的是()A.及时反馈学习结果 成功机会

5.下列有关外在学习动机的说法中正确的是()A.诱因来于学习者本身的内在因素 C.诱因来于环境因素

B.诱因来于学习者本身的外在因素

B.训练积极归因

C.创设问题情境

D.提供

B.促进动机迁移

C.创设问题情境

D.设立明

D.诱因有学习者本身的内在因素和外在因素

二、判断题

×1.需要心理辅导的学生逻辑思维能力低。×2.心理辅导中当事人不懂得如何做逻辑分析。√3.心理测评的结果不应该反馈给当事人。

×4.心理辅导的对象可以是出现任何心理问题的学生。×5.教师根据生活经验对学生的各种问题进行辅导。

心理学第三份 90分

一、单选题

1.下列哪种人不易被工作压力压垮(能人)A.穷人社

B.好人

C.能人

D.强人

2.下列哪种人易被工作压力压垮(穷人)A.穷人

B.能人

C.孩子

D.蠢人

3.下列压力管理方法中不正确的是(经济上并无关系)A.不损人害己

B.适合自己

C.悦己怡人

D.经济上并无关系

4.下列哪项不是压力应对的策略(逃避)A.直面问题

B.逃避

C.转换观念

D.自我训练

5.下列说法正确的是()A.选择缓解压力的方法时只要利于自己就行

B.尽然有序的日程安排可以消除紧张情绪

C.偶尔要学会认错

D.承认错误也是解决问题的一种方法

二、判断题 ×1.选择缓解压力的方法时只要利于自己就行。

√

2.尽然有序的日程安排可以消除紧张情绪。

√

3.偶尔要学会认错。

√

4.承认错误不是解决问题的一种方法。

√

5.世上的事情不是只有好坏之分。

第二篇：教育与心理测试题目加答案

专题一 教育目的

测试题

(请特别注意每专题测试题只能做一次，且计入平时成绩)

一、单选题

1.社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定是(A)A.教育目的 B.教育方针 C.教育任务 D.培养目标

2.教育目的一般由两部分组成：一是就教育所要培养出的人的身心素质做出规定，二是就教育所要培养出的人的(A)做出规定。

A.社会价值 B.个人价值 C.素质结构 D.人才规格

3.请把教育目的、教学目标、培养目标按上下位概念排序(B)A.教育目的 教学目标 培养目标 B.教育目的 培养目标 教学目标 C.培养目标 教育目的 教学目标 D.教学目标 教育目的 培养目标 4.我国教育目的制定的指导思想和理论基础是(D)A.社会本位价值取向 B.个人本位价值取向 C.政治本位价值取向 D.马克思主义关于人的全面发展说

5.马克思主义认为，造就全面发展的人的根本途径是(D)A.既从事体力劳动，也从事智力劳动 B.从事智力劳动或从事体力劳动 C.接受工人、农民再教育 D.教育与生产劳动相结合

二、判断题

1.教育目的的选择和制定，受到社会生产力发展水平，社会政治经济制度，受教育者生理、心理发展规律与要求的制约。对

√ ×

2.强调人的本性和人的价值、地位，是教育目的社会本位论的观点。错

√ ×

3.义务教育是指国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，具有公益性。对

√ × 4.教育目的的贯彻和落实，要坚持“全面普及义务教育，全面扫除青壮年文盲”这“两个全面”原则。错

√ ×

5.重视与考试有关的知识的学习，而忽视学生其他方面的发展，是应试教育的特征之一。对

√ ×

专题二 教师专业标准解读

测试题

(请特别注意每专题测试题只能做一次，且计入平时成绩)

一、单选题

1.《中华人民共和国教师法》对教师角色的定位是(B)A.传授知识、经验的人 B.履行教育教学职责的专业人员 C.年老资深的学者 D.从事教育的人

2.中小学教师专业标准的基本理念包括师德为先、(C)、能力为重和终身学习。

A.实践为本 B.书本为本 C.学生为本 D.知识为本

3.中小学教师专业标准从(D)、专业知识和专业能力三个维度对教师提出了要求。

A.专业素养 B.专业实践 C.专业方向 D.专业理念与师德 4.掌握不同年龄小学生的认知规律和教育心理学的基本原理和方法，属于《小学教师专业标准》中(B)基本领域对教师的要求。

A.反思与发展 B.教育教学知识 C.个人修养与行为 D.职业理解与认识

5.《中学教师专业标准》中专业能力维度包括教学设计、教学实施、(B)、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展六个基本领域。

A.实施与评价 B.激励与启发 C.班级管理与教育活动 D.教育教学与反馈活动

二、判断题

1.中小学教师专业标准是国家对中小学合格教师专业素质的最高要求。错

√ ×

2.中小学教师专业标准由基本理念、基本内容与实施建议三大部分构成。对

√ ×

3.中小学教师专业标准中的实施建议，分别对教育行政部门、教师教育机构和中小学及教师提出了相关要求。对

√ × 4.《小学教师专业标准》中的专业知识维度包括教育知识、学科知识、学科教学知识和通识性知识四个领域。错

√ ×

5.使用符合小学生特点的语言进行教育教学工作，属于《小学教师专业标准》中沟通与合作领域对教师的要求。对

√ ×

专题三 教师的职业素质和人文素养

测试题

(请特别注意每专题测试题只能做一次，且计入平时成绩)

一、单选题

1.“做中学”这种教学方法的提出者是(C)A.陶行知 B.卢梭 C.杜威 D.裴斯泰洛奇

2.我国新课程改革倡导自主、合作、(D)的学习方式。

A.独立 B.思考 C.实践 D.探究

3.下列体现了在学习中要有质疑的句子是(B)A.学如逆水行舟，不进则退 B.尽信书不如无书 C.温故而知新 D.读书百遍，其义自见

4.教师职业的特点之一是(B)A.枯燥性 B.示范性 C.客体性 D.瞬时性

5.互联网时代给教师带来了四种挑战：(C)；学习个体化；应试教育退出社会舞台和创造力将成为最重要的素质。

A.信息垄断 B.信息单一 C.信息多元 D.信息分散

二、判断题

1.教育无所不能，教师无所不能。错

√ ×

2.教师面对所有学生的生命，要有平等相待的心态。对

√ ×

3.教师对于总是提问的学生，要持怀疑批评的态度。错

√ ×

4.教师可以通过寻找职业尊严感,来消除职业的怠倦感。对 √ ×

5.作为教师，要有艺术判断力和审美力。对

√

×

专题四 教师需要什么

测试题

(请特别注意每专题测试题只能做一次，且计入平时成绩

一、单选题

1．超越教材，最保守、温和的方式就是以()的态度对待教材。

A.减法 B.加法 C.乘法 D.除法

2.（）实际上是“莫里逊单元教学法”的延伸和更新。

A.程序教学 B.情景教学 C.目标教学 D.范例教学

3.自学辅导教学中“小步子教学原则”的提出者是()A.李镇西 B.王泽钊 C.王栋生 D.卢仲衡

4.“知识树”的提出者是())A.魏书生 B.窦桂梅 C.李吉林 D.万玮

5.()年4月，国务院学位委员会通过决议设置教育硕士专业学位，简称EDM A.1995 B.1996 C.1997 D.1998

二、判断题

1.教师管理智慧中“民主”，要求教师尊重学生。

√ ×

2.作为一名老师，只需要执行学校上级指令，完成教学任务，做好每件事就行。

√ ×

3.教师的主动精神中，主动的含义包括创造性地执行，生涯设计与自强不息。

√ ×

4.教育学就是教师教育学。√ ×

5.教师的学习途径包括拜师，阅读和研修等。

√

×

专题五 教师成长策略与教师专业成长

测试题

(请特别注意每专题测试题只能做一次，且计入平时成绩)

一、单选题

1．关于教师成长的四个步骤，以下排序正确的是()。

A.阅读-表达-思考-改革 B.阅读-思考-改革-表达 C.阅读-思考-表达-改革 D.阅读-表达-改革-思考

2.（）说，“不读书的教师会沦为简单的劳动力，而一个简单的劳动力想要得到人们的尊重则是很难的。

A.卢梭 B.洛克 C.罗素 D.苏霍姆林斯基

3.以下哪本著作属于来自一线教师的教育实践总结？()A.杜威《民主主义与教育》 B.罗素《教育与美好生活》 C.李镇西《爱心与教育》 D.洛克《教育漫话》

4.“工资再低也要买书，交情再浅也要送书，屋子再小也要藏书，工作再忙也要读书。这是()对年轻教师的寄语 A.万玮 B.薛瑞萍 C.王金战 D.窦桂梅

5.本视频谈到，在教师成长步骤的“改革”环节，有三个境界。以下哪句诗不是描写这三个境界的()A.昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路。B.衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。C.众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。梧桐更兼细雨，到黄昏、点点滴滴。

二、判断题

1.学科专业知识是教师专业成长的一部分。

√ ×

2.“经师易遇，人师难遭”，强调的是教师人格对学生的重要影响。

√ ×

3.《英才是怎样造就的》是由一线教师王金战写的一本教育理论类书籍。

√ ×

4.教育随笔指把自己的所思所想，每天遇到的成功与失败的案例记录下来。

D.√ ×

5.《班主任兵法》是由薛瑞萍所著。

√

×

专题六 教育电影和教育小说

测试题

(请特别注意每专题测试题只能做一次，且计入平时成绩)

一、单选题

1．以下哪部影片反映了“并不是我们的孩子有问题，而是我们不懂孩子”，诠释了“每个孩子都是特别的”()A.死亡诗社 B.天堂的颜色 C.回归 D.地球上的星星

2.阐释了“父亲到底意味着什么”的影片《回归》是在（）拍摄的电影。

A.俄罗斯 B.中国 C.美国 D.英国

3.以下属于“反智教育”电影的是()A.《雨人》 B.《小鞋子》 C.《阿甘正传》 D.《公民凯恩》

4.《道德经》在世界哲学史上有重要地位，尤其是被()点名之后，其地位进一步得以提升。

。A.黑格尔 B.罗素 C.尼采 D.海德格尔

5.“相濡以沫，不如相忘于江湖”是()提出来的

A.老子 B.孔子 C.庄子 D.墨子

二、判断题

1.康德提出了直觉哲学。

√ ×

2.小说《象棋的故事》的作者是奥地利作家斯蒂芬·茨威格。

√ ×

3.从电影 《小鞋子》与《天堂的颜色》中，我们都可以感知到“孩子的神性”。

√ ×

4.《论语今读》是朱光潜先生的作品。√ ×

5.《美国是如何培养精英的》是一本专门介绍美国教育制度的书。

√ ×

第三篇：道德法律与心理教育 第六章练习题及答案

第六章练习题及答案

一.单项选择题

1、社会主义法治的核心内容是（）

A、“执法为民”理念 B、“依法治国”理念 C、“公平正义”理念 D、“服务大众”理念

2、社会主义法治的价值追求是（）

A、“公平正义”理念 B、“依法治国”理念 C、“服务大众”理念 D、“执法为民”理念

3、社会主义法治的本质要求是（）A、公平正义 B、依法治国 C、执法为民 D、党的领导

4、社会主义法治的重要使命是（）A、公平正义 B、依法治国 C、执法为民 D、服务大局

5、社会主义法治的的根本保证是（）A、公平正义 B、依法治国 C、执法为民 D、党的领导

6、依法治国的主体是（）。A.行政机关 B.立法机关 C.司法机关 D.人民群众

7、公平正义是社会主义法治建设的根本价值追求，也是中国特色社会主义的内在要求。下列说法错误的是（）

A、立法是公平正义的起点 B、执法是公平正义的保障 C、守法是公平正义的前提 D、司法是公平正义的最后一道防线

8、中国传统的法律思想既是社会主义法治理念产生的文化背景和历史土壤，又为社会主义法治理念提供了思想元素和文化资源。下列说法错误的是（）A、社会法治理念直接延续了中国传统法律思想

B、中国传统法律思想的诸多有进步意义和合理价值的思想已融入社会主义法治理念中，使社会主义法治理念呈现出民族特色

C、社会主义法治理念是对中国传统法律思想的批判吸收 D、社会主义法治理念必须坚决反对和摒弃封建人治思想

9、下列有关法律的观点错误的是（）。A.法律是一种复杂的社会历史现象 B.国家强制力是保证法律实施的唯一力量 C.法律产生于特定的物质生活条件基础之上 D.在阶级社会中，法律是统治阶级意志的体现

10、党领导人民治理国家的基本方略是（）

A、以德治国 B、依法治国 C、宪政制度 D、义务本位

11、法治思维不仅认为法律是治国理政的手段和工具，更强调法律是治国理政的最高准则，（）

A、权力至上的原则 B、严刑峻罚的原则 C、法律至上的原则 C、人民主权原则

12、法律的重要使命是充分尊重和保障人权，不得以任何借口侵犯人权。一个国家直接反映人权保障状况的是（）

A、宪法保障 B、立法保障 C、司法救济 D、行政保护

13、法律的重要使命是充分尊重和保障人权，不得以任何借口侵犯人权。人权保障的重要条件是（）

A、宪法保障 B、立法保障 C、司法救济 D、行政保护

14、社会主义民主与社会主义法治之间的关系下列表述错误的是：（）A、社会主义法治决定着社会主义民主的方向和性质 B、社会主义民主决定着社会主义法治的基础 C、社会主义法治是社会主义民主的保障

D、社会主义民主与社会主义法治同属于社会主义政治文明范畴

15、法治思维方式，是指按照法治的理念、（）和标准，判断、分析和处理问题的更改思维方式。

A.条文 B.规范 C.原则 D.精神

16、法律权威是指法的（）。A.强制性 B.不可违抗性 C.神圣性 D.国家政治性

17、（）是社会主义法治理念和法治思维的核心要求，是建设社会主义民主政治和法治国家的前提条件。A.树立和维护法律权威 B.法治观念 C.法治理念 D.法治精神 18.保障法律权威的重要机构是（）A.立法 B.司法 C.执法 D.公安

19、代表国家行使法律监督权的机关是（）。A.公安部门 B.人民检察院 C.人民法院 D.国家行政机关

20、代表国家行使审判权的是的机关是（）。A.公安部门 B.人民检察院 C.人民法院 D.国家行政机关

21、下列有关法律知识的观点错误的是（）。

A.一个对法律知识一无所知的人，不可能形成法律思维方式 B.法律知识通常包括法律、法规方面的知识和法律原理方面的知识 C.学习和掌握基本的法律知识，是培养法律思维方式的前提

D.只要了解法律、法规在某个问题上的具体规定，就能领会法律精神

22、下列有关法律权威的观点错误的是（）。

A.法律权威的树立主要依靠法律的外在强制力和内在说服力 B.法律的内在说服力是法律权威的内在基础 C.只有依赖外在强制力，才能形成真正的法律权威 D.法律的外在强制力是法律权威的外在条件

二、多项选择题

1、社会主义法治理念是新形势下大学法制宣传教育的重点内容，对于大学生法律素质的培养和提高具有重要意义，表现在（）

A、有利于促进正确法治观念的形成 B、有利于理解法律的内在精神 C、有利于了解法律制度 D、有利于养成依法办事行为习惯

2、依法治国是以宪法和法律作为党领导人民治理国家的基本方式，依法治国的基本要求有（）A、科学立法 B、严格执法 C、公正司法 D、全民守法

3、执法为民是社会主义法治的本质要求，是人民当家作主的社会主义国家性质在法治上的必然反映，其基本要求是（）

A、以人为本，尊重人民群众的法律主体地位，以维护最广大人民群众的根本利益为出发点 B、尊重和保障人权，切实维护公民的各项合法权益

C、全民守法 D、文明执法，执法的过程和方式符合法定要求

4、公平正义是社会主义法治建设的根本价值追求，也是中国特色社会主义的内在要求。下列说法正确的是（）

A、立法是公平正义的起点 B、执法是公平正义的保障 C、守法是公平正义的前提 D、司法是公平正义的最后一道防线

5、公平正义是社会主义法治建设的根本价值追求，其基本要求包括（）A、法律面前人人平等 B、坚持立法公正和执法公正并重 C、坚持实体公正与程序公正并重 D、以人为本，保障人权

6、社会主义法治理念的基本内容包括（）

A、依法治国 B、公平正义 C、执政为民、服务大局 D、党的领导

7、法律、权力、权利、程序是所有治国理政实践所不可或缺的四个基本要素，法治思维对待和处理这些基本要素的态度和方式包括（）

A、法律至上 B、权力制约 C、人权保障 D、正当程序

8、权为民所赋，权为民所用。权力的运行必须受到有效制约和监督。权力制约原则可以概括为（）

A、职权由法定 B、有权必有责 C、用权受监督 D、违法受追究

9、法律上的自由平等观念最为核心的内容是（）。A.无约束地享有和行使自由的观念 B.依法享有和行使自由的观念 C.权力义务相对等的观念 D.法律面前人人平等的观念

10、一般说来，可以把法律权利和法律义务的关系概括为（）。A.结构上的相关关系 B.内容上的对应关系 C.总量上的等值关系 D.功能上的互补关系

11、培育法治思维方式的途径有（）。A.学习法律知识 B.掌握法律方法 C.参与法律实践 D.维护法律权威

12、对大学生来说，自觉维护社会主义法律权威，至少应做到（）。A.努力树立法律信仰 B.掌握法律方法

C.引导他人尊重法律权威 D.敢于同违法犯罪行为作斗争

13、下列有关自由与平等关系的观点正确的有（）。A.自由与平等是对立的

B、自由与平等之间既存在相容和一致的方面，也存在对立和冲突的方面 C、法律上的自由观念是依法享有和行使自由的观念，不得超越法定的范围和界限

D、平等的观念是要求所有公民都必须平等地遵守法律，依照法律规定平等地享有和行使法律权利，平等地承担和改选法律义务。

14、下列有关法律权利与法律义务的观点正确的有（）。A.法律权利和法律义务一般都来源于法律的明文规定 B.法律通过规定义务，使人们承受某种约束或负担 C.每项法律权利和法律义务都有法定界限 D.法律权利和法律义务在总量上是不等值的

15、按照法治思维，权利与权力之间的关系主要表现为（）A、权力来源于权利 B、权力服务于权利

C、权力应当以权利为界限 D、权力必须受到权利的制约

16、按照法治思维，实体与程序之间的关系是（）

A、重实体，轻程序 B、实体法与程序法是法律体系两部分不可或缺的内容 C、重程序，轻实体 D、实体公正和程序公正是法律公正两个不可偏废的方面

三、是非判断题

1、法治理念是理性化的法治观念，是指导人们进行法治实践的思想基础、基本原则和价值追求。（）

2、“法治”与“法制”，从内涵上讲，没有区别。（）

3、依法治国是社会主义法治的核心内容，是党领导人民治理国家的基本方略（）

4、社会主义法治理念包含“依法治国、执法为民、公平正义、服务大局、党的领导”五个方面的基本内涵。（）

5、服务大局是社会主义法治的重要使命。所以为了国家的利益，应当牺牲人民的利益。（）

6、中国传统法律思想既是社会主义法治理念产生的文化背景和历史土壤，又为社会主义理念提供了思想元素和文化资源，所以社会主义法治理念是中国传统法律思想的直接延续和对其的继承。（）

7、国家权力是人民所赋予的，应为人民而行使，因此权力的运行不必受到有效的制约和监督。（）

8、法律程序具有独立的价值和意义，程序问题较实体问题更重要。（）

9、权利源于权力，即权力创造和批准了权利。（）

10.社会主义民主与社会主义法治相互依存、相互促进。（）

11.公民在行使自由和权利的时候，不得损害国家的、社会的、集体的和其他公民的合法的自由和权利。（）

12.法律面前人人平等观念是工人阶级在社会主义革命过程中首先提出的。（）13.从基本内容来看，法律义务就是指不作为义务。（）14.法律权利和法律义务是对立统一的。（）15.法律权利和法律义务在总量上是等值的。（）

16.我国法制宣传教育的任务就是宣传和普及法律知识。（）

17.学习和掌握基本的法律知识，是培育法治思维方式的重点与关键。（）

18、法治思维方式是指人们按照法治的理念、原则和标准判断、分析和处理问题的感性思维方式。（）

参考答案： 一.单项选择题

1-5：BACDD 6-10：DCABB 11-15： CDBAC 16-20： BABBC 21-22：DC

二.多项选择题

1.ABD 2.ABCD 3.ABD 4.ABD 5.BC 6.ABCD 7.ABCD 8.ABCD 9.BD 10.ACD 11.ABC 12.ACD 13.BCD 14.ABC

15、ABCD

16、BD 三.是非判断题 1-5：对错对对错 6-10：错错错错对 11-15：对错错错对 16-18：错错错 7

第四篇：三生教育与心理教育

引

言

在现实生活中，学生自杀、他杀、犯罪等现象的不断增多，引起了社会的普遍关注。这些问题的产生，有其道德滑坡问题，也有心理健康问题，更是一种对生命意义的忽视问题，因此，本论文将从学生生命成长的视角去思考心理健康教育的问题。

在心理健康教育实践中，心理健康教育活动大多研究和探讨学生中出现的一些心理问题和行为问题，解决现实的困惑，很少探究产生这些困惑和行为的深层次的原因，不能把需要解决的问题放在生命长河中去思考，这样就出现了心理健康教育的“短期行为”和所谓的“近视”问题。

从生命意义的角度来说，生命成长过程不仅是一种物质存在的形式，而更重要的是心理的精神气质的存在。生命不仅在于生物体的“活着”，更在于必须活出意义和价值。心理健康教育要关注生命的整体，通过人的自然生命、社会生命、精神生命的全面健康发展，实现心理健康教育的目标，使心理健康教育能按照生命内在需要和成长规律进行，以增强生命的完整性，丰富生命的内涵，充实生命的价值。因此，从生命意义的角度构建心理健康教育模式，以新的视角从理论上寻找一种支撑，从实践中探索一条新途径，从而丰富和完善心理健康教育的内涵。

一、生命、生命成长、生命意义的界定

（一）理解生命

目前，人类对自身生命的重视达到了前所未有的地步，对生命的关注和研究可以说是蒸蒸日上，方兴未艾。无论是生物科学研究的“多利”克隆羊，还是自然科学的生命科学，社会科学的生命哲学的研究都取得了重大进展。随之又派生出了生命伦理学、生命法学、生命美学、生命教育学等边缘学科。不同 的理论研究者从各自不同的角度对生命的内涵进行了深入的探索和思考，提出了具有相当价值的理论观点。但在这诸多的研究中，都没有形成一个统一的认识，仍然没有一种科学的定义，不同学科在定义生命时，往往从本学科出发，强调生命的某一方面作为生命的本质。因此，学科的视角不同生命的定义也就难统一。

在诸多生命的定义中，归纳起来大体可分为两种，一种是自然科学的研究，主要从生命的物质结构和生长、发育的特点来定义的。另一种是社会科学的研究，从生命存在的基本特征和社会功能来定义的。实事上，我们对生命的认识和理解，不仅从生命自身的物质结构和存在方式上认识，更重要的还要正确认识和理解生命在整个生命过程中现实意义。

从生命的物质结构看，一般认为生命是指一切能与外界进行能量交换、维持有机体运转、生长的有生有死的生物体。恩格斯也从生物学角度指出“生命是蛋白体的存在方式，这个存在方式的重要因素是在于与其周围的外部自然界的不断的新陈代谢，而且这种新陈代谢如果停止，生命也就随之停止，结果便是蛋白质的解体。”[1]恩格斯的生命定义在一定程度上揭示了生命的物质基础，即具有新陈代谢功能的蛋白体。这说明了生命是物质的生物体的存在，是由物质构成的。因此，人的生命过程必然要服从生物界的法则和规律。生物性是人的生命的最基本的特性，是人的生命的社会性、精神性存在的前提和基础。

从生命的基本特征和社会功能看，德国哲学家威廉·狄尔泰(Wilhelm Ｄilthey)认为“意识的根据就是生命，由于意识事实是正在体验，所以，意识事实本身就是生命存在[2]。在这里，他赋予了生命以主体认识。他认为“生命就是对意识事实的经历”[3]，生命的任何一个瞬间都潜在地代表包含着生命同一性的整体，同时也是我们生命延续性的根据，它根植于我们自我意识的深处。他认为“认识在任何地方都是生命的现象”，“始终是与生命联系在一起的”[4]狄尔泰结合生命过程和生命关联的内容，不断扩大生命概念的内涵。他对的生命概念作了一个总结：“人的生命，人的生命同一性，表现为一种结构。在这 个结构中，外界的刺激引起内在的反应过程和状态，然后它们又反作用于外在。它的中心是一束欲求，它对刺激的接受和反应，直至对环境作出表象，都是以此为前提的。它对外界的反作用则是按照手段和目的结合起来的过程，是在时间中展开的运动。这样的结构标志着人的本质特征，它是生命的内核，或者说，是生命的真正本质关联。”[5]从他的分析看，“生命”这个概念不只是生物学意义上的，更多的是社会学意义上的。法国哲学家昂利·柏格森(Ｈenri Ｂergson)提出了“生命冲动”的学说, 柏格森认为生命是一种本原的冲动力。我们可以想象它是一股可见的流，它连续而不可分割，它在每一生物之中世代延续而又时时更新。生命是一个不断创造的过程，推动生命创造的是一种本能冲动。“生命冲动”既被当作一种主观的非理性的心理体验，又被当作一种创造世界万物的宇宙意志，它永远在变化运动和创造中，没有终止的时刻，因此生命的意义和价值就在于这种无休无止的创造过程中，在这里，人的不息的生命创造精神被赋予了至高无上的地位。马克思在谈到人时，说：“有意识的生命活动直接把人跟动物的生命区别开来，正是这个缘故，人是类的存在物”[6]又说“可以根据意识、宗教或随便别的什么来区别人和动物。一当人们开始生产他们所必需的生活资料的时候（这一步是由他们的肉体组织所决定的）他们就此开始把自己和动物区别开来。”[7]马克思在这一论段中，揭示了人的生命和动物的生命的根本区别在于有意识的生命活动。

我国哲学界也有不同的认识，“生命作为活的有机体，它的最重要特征就是，有了‘自主能量’，形成了一个由不同的器官与组织构成的完整有机体，这些不同的组织与器官执行着不同的功能，能够主动地同环境进行物质和能量的交换，进而实现生命肌体的自我生长、自我繁殖”[8]这里说明了生命与环境的关系。高海青等还认为：“动物的生命称为自然的‘种生命’，把人的生命称为自为的‘类生命’”。[9]“种生命”是指人与动物共同拥有的，它是自然给予，具有自在性质，有生便有死的自然生命。“类生命”是指由人所创生的自为生命，是超越“种生命”的而获得了更高层次的生命性质。也有人认为人有三重 生命，“一是自然生理的肉体生命；二是关联而又超越自然生理性的精神生命；三是关联人的肉体和精神而又赋有某种客观普遍性的社会生命。”[10]而教育界也有人把生命分为三种，即自然生命、精神生命和智慧生命。[11]也有人认为生命为分四个层次，即自然生命、价值生命、智慧生命和超越生命。[12]以上这些观点都是根据生命的存在的形式或生命的基本特征来探索生命的内涵。

综上所述，本论文把人的生命分为三个层次，即自然生命、精神生命、社会生命。从人的生命本质看，人的生命无疑即有自然属性又有社会属性。因为人不但是人，而且是动物，是生物，是物质。自然生命是人的生命存在的最基本的方式，是客观存在。生命从孕育那天起就有了自身的独特的生物特点，从生命的成长之日起就开始具有了不同的生理需求，这是人的生命存在的基础和前提。自然生命的存在意味着它的本能性和客观性，因此，生命成长将按照自然生命的固有的发展顺序和本能的冲动进行释放。从这个意义来说，人就应当尊重和关注自然生命的发展规律，而这自然生命的存在的前提是拥有健康生命。

然而，人之所以称之为人，不同于动物的地方，在于人不仅仅是为了满足自然生命的需要而活着。正如恩格斯所说，“人类社会和动物界的本质区别在于，动物顶多只能采集，而人类则能生产。仅仅由于这个唯一的然而是主要的区别，就不可能把动物的规律简单地搬到人类社会去”[13]这说明，人与动物的最根本的区别在于有意识性，人不是消极地被动地适应环境，而是积极的、能动的主体，通过劳动生产满足自身的需要。也就是说，人的生命不仅能意识到自然生命的存在和发展，同时他能够有意识的、主动的对自身生命的存在和发展做出自主的选择。因此，人在满足自然生命的基础上，还要追求超越于自然生命的精神生命。精神生命是人的意识行为，是以抽象的形式赋予生命理性的意义和生命价值。“人是不会满足于生命支配的本能生活的，总要利用这种自然的生命去创造生活的价值和意义。人之为‘人’的本质，应该说就是一种意义性存在、价值性实体。”[14]自然生命的存在固然是可贵的，但自然生命本身 不具有意义和价值，只有在自然生命存在的基础上，不断超越和追求自然生命之上的精神价值和理想，将其看成是人生最重要的追求，甚至为了自己的这种精神追求可以献出自己的生命。正如“有的人活着，但他却死了，而有的人死了，但他却活着”，精神生命的意义与价值在于使人的生命具有了无限性和超越性，使自然生命相对进入了永恒的境界。精神生命是自然生命的升华，是社会生命的体现。然而作为完整性的生命，不仅在于自然生命和精神生命，还包括社会生命。社会生命是指自然生命在社会实践活动和社会生产过程中获得的生命现实。马克思指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[15]这一论断说明人的本质不是来自人的自然本性,也不是来自人的绝对精神,而是来自“一切社会关系的总和”。也就是说，社会中的生命个体，只有在一定的社会生活与社会实践中才能认识自己的社会性，才能实现自身的社会价值和生命价值。因此，社会属性决定人的本质属性，我们当然可以理解为“一切社会关系的总和”决定了人的社会生命。由于社会生活和社会实践活动是多方面的，复杂的，人与人的联系和关系也是多方面的，复杂的，这就决定了不同的人有不同的需求，不同的心理、思想、情感、习惯、性格、理想和追求等。“人总是处于‘社会关系’之中，并承担一定的‘社会角色’，人的社会的存在方式既关联于人的内在意识，又有超越人的内在意识的感性对象性、客观普遍性。忽视人的生命及其生活的社会性，看不到社会存在、社会生命对人的自然和精神生命的某种决定性作用，就很难理解人的‘命运’的社会历史原因和规定性。”[16]社会生命是自然生命存在和完善精神生命的实践基础，没有社会生命也就无从谈精神生命。自然生命是精神生命和社会生命的物质存在方式，精神生命是对自然生命的体验和理解，是自然生命和社会生命的中介，而社会生命决定着精神生命的内涵与价值，实现着自然生命的超越性和无限性。三者是相辅相承，互相促进的关系。

（二）生命成长 只有自然生命、精神生命和社会生命的完整统一才是人的现实生命。而这现实生命并不是自然的现成的存在，是不断的发展变化之中，是动态的存在。这种动态的发展变化又有着不同的生长、成熟和衰退的阶段。自然生命从孕育那一刻起，就开始了它的生命成长之旅，它遵循着自然生命的成长规律不断的生长和不断的成熟与发展。自然生命是通过参加社会实践活动和社会生产丰富和提升精神生命和社会生命的内涵与价值，进而体现整个生命成长的过程。因此，生命成长是指现实生命在不断展开、丰富、提升、生成、成熟的过程，生命主体积极、主动的促进整个生命的全面、健康、均衡发展，提高生命质量的过程。

生命成长主要包括自然生命成长、精神生命成长和社会生命成长。自然生命成长是指人的生命的生物学意义上成长，从人的生命孕育开始，人的各种生物器官的发育要经历一个从发育不完全到发育比较完全和比较成熟的过程。自然生命的这种逐步成熟过程是生命健康发展的物质前提，是促进自然生命健康发展的可能条件。这就要求人在遵循自然生命成长规律的基础上，不断通过自己的生命活动来促进自然生命的健康发展。精神生命成长是指人的生命的精神性、价值性的不断形成、发展，不断丰富和提高过程。人的精神生命不是先天决定的，是在后天的学习、交往和社会实践活动中形成和发展起来的。因此，人的精神生命的健康发展是超越自然生命的关键。“人的世界绝对不是现成给予的，而是永远处于开放和生成之中的„„人拒绝接受既定‘事实’,他总是生活在‘远方’，生活在‘未在之乡’，生活在‘未来’的牵引之中。正是这种对理想世界的绝对指向性，变成了人类超拔自身的强大动力，引导人走上了不断解放自身的历程。没有这种超越现存世界的对价值理想的追求精神，人类就失去了希望的召唤，而这一切的丧失，将是人性的彻底沦丧。”[17]也正是这种精神生命的追求，使人成之为人，区别与动物之所在。“人的生活意义的全部在于人的精神的高贵性，是精神给予生命以崇高的价值和意义，这一给予关系是不能被颠倒的。[18]社会生命成长是指自然生命和精神生命的不断超越和提 升，不断丰富和完善社会生命的价值和意义过程。人是社会的人，社会性是人的本质属性，“人只有在社会中并通过社会来获得他们自己的发展”。[19]人的社会生命成长是受社会实践和社会活动的影响，社会实践和社会活动是丰富多彩的、是开放的、是无限变化发展的。因此，社会生命成长必然具有了它的无限性和开放性，对个体而言，都会有不同的社会生命成长的经历，这就构成了丰富多彩社会生命的内涵，有多少个自然生命存在，就会有多少个社会生命的风采。

（三）生命意义

生命成长不仅在于自然生命的内在动力所驱使，更在于生命的社会性成长和生命意义的追寻。追寻生命意义是生命存在的最主要的向度，正是生命的意义决定了人的生命存在、生命发展的方向，也是人优越于动物的根本所在。“意义是人的生命机能、生存张力、生活意蕴的自我体验、自我觉解，亦是人对自身生活于其中的整个生存世界的‘人化’属性的领悟。如果说物质和精神是人的生存的两大要素，能力和信念是人的生存的两大支柱的话，那么，意义则是使人的整个生存得以维系和升华的生命之韵和神趣，甚至就是人的文化社会生命的内涵和底蕴。”[20]狄尔泰认为：“生命的历史意义应当从生命范畴中表现出来，不能用人的本质以外的东西或者意向性的对象关系方式去理解具体的人的本质，体验具有另外的价值；一切在生命中的体验都有意义的，不仅生命的发生过程是时间上的流动关联，而且对这种时间关联的体验也具有理解生命的意义”[21]他认为，“意义”在根本上是人的生命的表现、释放和体验。对生命意义的追寻，是一切生命活动的根本，人的生命价值也是在不断追求生命意义过程中得以发展、完善和提升。“人是不满足于生命支配的本能生活的，总要利用这种自然的生命去创造生活的价值和意义。人之为‘人’的本质，应该说就是一种意义性存在、价值性实体。人的生存和生活如果失去意义的引导、成为‘无意义的存在’，那就与动物的生存没有两样，这是人们不堪忍受的”[22] 因 此，生命的真谛就在于生命意义的追求。生命意义不只在于生物体的“活着”，而应是生命的健康的发展，不仅要创造，还要享受生命，享受生活，提高生存质量，追求超越生命的精神价值和社会价值。

对生命意义的价值和重要性，许多哲学家和思想家都有不同的认识和理解。泰勒认为人应当过有意义的人生，“它必须是一种有目标的人生——这目标不是我们碰巧满意的随便哪种东西，而只能是真正高贵而美好的那种目标。而且，这种目标事实上必须是可以达到的，不能永无止境地求而不得；它还必须是延续性的。最后，这种目标应该是我们自己的，不能由外在强加于我们。总之，真正有意义的人生只能是那种不断创造的人生。”[23]艾慕士认为：“成长乃是朝向知性的、道德的、社会的与美感的生活目标。在这些经验面相中的意义成长，以及它们之调和而成一连续的个体生命，赋予人类生命的品质与优越，也是人类存在唯一理由。”[24]马克思认为，人如果只是为了满足于物质生产的需要，这并不是人的生存根本目的。在他看来，人的价值在于人的超越性，能够超越一定的时空局限把握事物、人生发展走向，马克思称作是“作为目的的本身的人类能力的发展”，“在这个必然王国的彼岸，作为目的本身的人类能力的发展，真正的自由王国就开始了”[25]这是人类追求自我发展的必然，人在改造自然的同时，促进了自身的发展与完善，进而实现了生命意义与价值。“有意味的生命——不止是幸福或有意义——应该追求一种目的，我们选择这个目的，因为它超越个人福祉的目标。我们的理想起初可能源于自私的利益，但最终是造福于他人的，当我们为这样的理想而创造、奋斗时，我们就获得了并且也感觉到了人生在世的意味。对我们来说，这种生命模式是自然而然的。它所需要的，是人类高度发展的智慧与想像。”[26]这些说明，生命意义在于其目的性和创造性，在奋斗中实现其人生价值和意义。

从以上分析我们可以看出，人的生命存在是意义的存在，意义存在是生命存在的出发点和归宿。而对于人来说，生命具有绝对的意义，无论是人类的群体，还是人类中的个体，失去了生命，就意味着失去了一切，没有了生命就没 有了社会活动，也就失去了生命意义。因此，生命存在“首先必须有一个最基本的前提，那就是人体生理运转和新陈代谢必须正常，人体的各种器官、组织等是健康的，否则，人的存在就会有困难甚至毫无意义。”[27]基于这种认识，人的生命和健康有着重要的价值，没有了生命健康也就没有意义的生命，也就失去了存在的价值。生命意义的追求在于健康生命的存在和生命质量提升与完善。

二分析现行心理健康教育对生命成长的漠视

人作为一个活生生的生命个体，其生命成长，生命价值的实现和对生命意义的追寻，主要是通过教育活动来完成的。而教育活动又是建立在学生生命活动的基础之上的，心理健康教育又是引导学生保持乐观向上的心态、培养学生具有积极的人生态度，要教会学生珍视生命，理解生命，体验生命，丰富生命内涵，实现生命价值的提升与生命意义的超越。然而，现行心理健康教育漠视生命成长及生命成长的规律和内在需要，表现为“近视” 和“短期行为”。

（一）重视学科的普及性，漠视生命存在

近年来，心理健康教育得到了教育界空前的重视，在学校教育中，心理健康教育成为学校的工作的新亮点，哪个学校没开设心理健康教育那就意味着学校的理念不够新，没有心理健康咨询室，那就是校长不重视，在各级各类评价中，学校就会缺项，是硬伤。因此，各级各类学校无不开设心理健康课，校校都有心理咨询室，每校都有专任心理健康教师，表现出心理健康教育已经普及的繁荣景象。可实事上，心理健康教育发展还有待于科学评价和以实事求是态度研究心理健康教育问题。

教育是培养人的活动，教育的出发点是人的生命，教育关注生命，丰富生命，提升生命价值，实现生命意义，促进生命成长和生命发展是教育的最终目的和永恒追求。或者说教育的目的就是不断促进人的生命成长和生命发展。“生 命是教育之本，是教育的核儿，是教育能够生动存在的灵魂。教育只有从面对生命的角度出发，才能展现出它的无尽魅力；也正是面对了生命，教育才有了他们事业的崇高。教育的神圣和崇高，就在于它和生命联系在一起。”“教育的本质是塑造健全的人格，教育的真正目的就是在于帮助生命的正常发展，教育就是助长生命发展的一切作为”[28]因此，心理健康教育更应关注人的生命，关注生命的成长，解决生命成长中遇到的问题和困惑。然而，现行的心理健康教育并非如此。由于受到受功利主义和形式主义的影响，心理健康教育的目被异化，追求形式主义，应付上级检查为目的，搞标签式的普及，严格按照上级要求达到检查的标准。咨询室设在校长室的旁边，以视重视，专任教师大多是校医或没课的教师，教学内容和教学形式和各学科课程没什么不同，全体学生上同样的内容，采用同一种方式解决不同的心理健康问题。完全陷入学科教学形式，心理健康教育成为了学科的普及内容，忽视了心理健康教育的自身特点，心理健康教育更多的是关注个体生命成长与生命发展，关注是生命自然存在的状态和生命自身的感受与体验。而每个个体的生命都具有不同的发展特点，有不同的经历和不同的心理健康状况。这种只强调普遍适用的规律和模式，出现了只重纯粹知识的传授，漠视生命存在，无视生命成长的规律的局面。心理健康教育也变成了机械的训练，也要用“一刀切”方法解决生命成长中出现的不同的问题和困惑。“在纯粹认知的和抽象逻辑的知识传递、讲求经济、效率、秩序的技术理性规训的遮蔽下，个人的自然需要、对自我和社会意义的理解与感受等等渐渐被排斥于主流的教育理论话语之外，加之政治、经济、社会等外在教育自身的场域逻辑的强行介入，教育为‘人’而存在，并作为个体生命自然的舒展、生命的动感和勃发的生机与活力的具体展现形式，就更加难以寻觅其踪了。”[29] 这种教育中，人们关注的只是实用层面的知识、技术和技能等操作性的东西，而忽视了对学生精神、道德、信仰和人格等生命本身的关心和爱护，实行“短、平、快”教育策略，造成了学生个性的压抑，人格的扭曲，生命的异化，对学生的生命成长造成了严重的影响。这不但不能解决学生生命成 长中的问题，反而会造成更多的心理健康问题和更多的困惑。

（二）注重“心理和行为”辅导，忽视生命体验

心理健康教育具有复杂性和长期性的特点，教育成果不是一蹴而就的事。心理健康教育的首要关注的就是人的生命存在、人的生活价值和生命意义的问题。因此，心理健康教育要从生命发展的视角，引导学生学会体验生活，体验生命，体验成长中的生命力量，在丰富的感悟中学会选择，学会判断，学会生活，学会生存，可现实的心理健康教育是将学生成长中出现的心理问题和生命困惑，单纯理解心理的健康问题和行为问题，因此，心理健康教育只注重心理问题的辅导和行为的训练，追求“短期行为”效果，出现了“近视”现象。在心理健康教育成果的总结和汇报中，经常以数字来说明，解决了多少学生心理问题或有了什么样的转变。然而，这种所谓的“转变”不是一劳永逸的，它需要长期的观察和帮助，是一个复杂生命体验过程，没有真正的生命体验，就不会有真正的“转变”。“生命成长需要生命自身的体验，只有亲自体验的东西，才是真正意义上的获得。学校、教师、家长不能越俎代庖，没有学生自己的体验，就无所谓人性的独立，特别是如果没有了心灵的感受，精神世界就会变得贫瘠乏味，精神家园就会荒芜。从这个意义说，体验是生命成长中不可或缺的独特享受。”[30] 从这个意义上说，心理健康教育是一种体验教育，是一种自我感悟过程，心理健康教育不能以传授知识为主，使学生成为心理健康教育课程的奴隶。要引导学生回归现实生活，将生命体验与学生生活世界相结合，只有在生命的视野中，人生的体验才是丰富的、多彩的、充满激情的。杜威从教育与社会生活的关系这个角度提出教育的本质即生活，“他指出，儿童的本能生长总是在生活过程中展开的，或者说生活就是生长的社会性表现。他说‘没有教育即不能生活。所以我们说：教育即生活。’在他看来最好的教育就是‘从”[31]生活中学习’。心理健康教育是教育从属于学校教育，它是从“心理”侧面反映教育的目标和要求的，因此，心理健康教育的目标必须与教育目标协同一 致。心理健康教育要从远离学生生活世界的格局中走出来，回归学生真实生活世界。关注学生生命，就是关注学生的生命经历、经验、感受与体验。“人的体验在人的生命存在、人的自我生命的升华、人的精神的解放中具有十分重要的意义” [32]“体验注重与感性个体生命、个人的生存实践的内在联系，在体

验中，体验者可以对当下具体的生存处境有所超越，而生成一定的人生意义”[33]离开生活实践的心理健康教育的训练是违科学的,所以，心理健康教育要关注生命、回归生活，使学生在生活实践中体验真实的生命。学生只有在体验生命的过程中，才能将获取的经验和感受自觉内化为稳定的价值观和人生观。

（三）教育方法简单，压抑了生命的创造力

心理健康教育要从人的本性出发，促进人的本性发展。而人的本性在于创造，没有创造就没有人的发展，也就没有社会发展，也就失去生命存在的意义。正是由于人的创造性，才使生命有了意义，才使社会不断进步和发展。创造是人的生命力量，是生命冲动，创造是生命个体自我实现的最高表现形态，个体的创造水平的不同，构成了不同的生命意义。然而，现行的心理健康教育中，统一要求，统一方法，甚至让学生迷信于教师的讲座与辅导，教师很难发挥学生自身的主观能动性，那种单向说教的灌输教育，整齐划一的均衡发展，压抑了学生生命成长中的生机与活力，严重束缚了学生的创造力的发展。使成长中的生命变得单

一、僵化、压抑和萎缩。心理健康教育面对生命，但不是停留于生命。“教育应以人的生命活力为起点，但又不止于原始生命力。因而，基于生命本原的教育，既要克服理性主义对人的外在塑造，又要反对生命力的过分夸张。教育应基于生命活力的原初创造性，进而企盼由人的生命冲动向精神创造追求。”[35]这里说明，教育起于生命，达于精神的追求。因此，心理健康教育的重要目的就是发挥生命自身蕴藏着的无限的创造潜能，让生命在自我成长中培育精神力量。柏格森认为“对于有意识的命来说，要存在就是要变化，要变化就是要成熟，就是要不断地进行自我创造。”[36]创造是生命的本质，人类 作为有意识的生命体，其成长过程不是简单的生命延续，而是不断自我否定，不断自我更新，不断自我创造的过程。作为学校教育的从属的心理健康教育应尊重生命成长的这一规律，发现生命内在的自我实现的创造力，“而这种内在的创造力开始只是一种潜在的生命力量，这种潜能只是人的发展的一种能动因素，这种能动因素要获得现实的生命力量，必须依赖于诸多因素的影响和作用。”[37]因此，心理健康教育应从人的生命成长角度去开发人创造性，激发生命创造的冲动，依靠生命自身潜能实现生命的突破和超越，使人的创造潜能变为现实的创造力，提高生命的质量和生命价值。进而提高心理健康教育的实效性和针对性。

（四）行现教育的弊端损害了身心健康，造成生命扭曲

现行的心理健康教育弊端对学生生命成长带来了一些问题外，从学校教育存在的问题和弊端看，对生命个体来说，也严重影响了学生生命健康发展，导致了人的生命完整性的破坏和人的生命价值的贬损，造成了生命的异化和生命扭曲。而现代社会，赋予健康新的含义，1989年联合国世界卫生组织指出：“健康不仅是没有疾病，而且还要具有完整的生理和心理状态与良好的社会适应能力。”这说明了生命健康不仅是自然生命的健康存在，还在于心理和社会性的精神生命的完满状态。生命健康，应包括自然生命、精神生命和社会生命的和谐、均衡的发展状态。自然生命的正常发育、成熟是生命健康存在的前提，而心理健康是精神生命健康生成的核心，是实现生命意义的必要条件。

现行教育对学生生命健康带来的危害具体表现有以下几方面：

其一，漠视生命，造成了学生人格缺陷。现行的教育片面追求升学率，只关注考试、分数等，给学生造成了巨大的精神压力，使学生的兴趣、爱好、特长得不到发挥，个性受到压抑，致使学生生活在紧张、恐惧之中，造成了学生人格上的缺陷。表现为个人意识与社会角色相分离，真实的自我与理想的自我相分离，个人与所生活的社会、与他自己相分离，人不再是原本意义上的完整 的个人，而是片面的、被分裂的东西。哲学家古斯塔夫·米勒指出“人在唯科学主义思潮中被遗忘，他充其量只能消极旁观，无所作为，而且也只能精通外部价值。一个头脑灵活的人，仅在狭窄的物质活动的范围内是积极的，而作为一个有创造性个体则是死的。”[38]“人格精神在抹煞个性的技术至上意识中消失，人正在失去最主要的东西——自己唯一的人格，他可以随便地、顺利地被任何一个人代替，被如此千篇一律的、清醒的循规蹈矩的人，完全受机器肆意支配的人所代替。一切活动，甚至人的命运都计划好了。”[39]《学会生存》指出，在现代学校教育中，儿童的人格被分裂为两个互不接触的世界：“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他

[40通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”]因此，人感到生命意义的失落，感到没有归宿，感到压抑、孤独、焦虑、苦闷、无依托感和无归宿感。漠视生命的存在，人格被扭曲。

其二，缺乏生命体验，导致学生情感匮乏。远离生活的教育，要么只重知识内容的灌输，要么只重形式的发展，将学生当作理性的存在，忽视了学生的情感体验，忽视了情感在生命成长和发展中作用，将生命成长与情感体验隔离开来，进行着无“内容”的教育。海德格尔指出“人类存在，无论是沉沦还是上升的、非本真的还本真的、伪造的还是原版的，都有三个普遍特征：（1）情绪或情感，（2）领悟，（3）语言。领悟和语言的存在方式既有理性的方面，也有非理性的方面。单就情绪而言，人不是简单的‘具有’情绪，而是在情绪中生存，情绪弥漫于我们存在的整个存在场所，当我们处于某种情绪时，当我们的整个存在都被这种情绪基调调谐过了，情绪就像酵母发酵一样，渗透于我们的整个生存之中。”[41]情感或情绪是人对客观事物是否符合需要、愿望和观点而产生的内心体验。情感是对现实反映的主观感受，是在个体与周围世界交往中，通过个体的生命体验丰富和发展起来的。学生的生命体验来自于他生活的环境和学习活动，“体验有别与经验，不仅仅有认知活动的参与，更主要的是它具有强烈的情感性，带有生命的体会。当学生产生‘高峰体验’时，他们的 整个生命历程和对事、对人的‘理解’都卷入体验中，因而，这种体验是直达人的本性的洞察方式，往往快速地提升人的境界。”[42]远离生活内容的教育，没有把教育的目的放在学生的生命体验只是为了分数、加大训练的力度，无视学生在学习中的反应与体验，学生体验的只是紧张、焦虑和恐惧。缺乏生命意义的教育剥夺了学生体验生命情感的空间，生命体验的匮乏使学生变得更加孤独、悲观、失望和无奈。造成一定的心理障碍，严重者形成一定的心理疾病，影响他们的健康成长与发展，也造成生命价值和生命意义的迷失。

其三，忽视生命的创造力，压抑了人的主体作用的发挥。人的生命价值在人的生命成长、发展历程中是不会自发显现、自发实现的，它要靠主体的生命自觉的、有意识、有目的的去发现、去追求、去创造。要充分挖掘生命的自身力量的潜力实现生命精神价值。而现行教育忽视生命主体性，把知识和技能的发展作为教育的起点和归宿，使人的发展失去了生命根基。生命的主体创造性是生命力量之所在，它具有自我肯定、自我发现、自我创造的力量。“教育不只在于培养学生认识和解释世界的能力，也不在于简单获得社会的外在规范，更重要的是要引导他们，将这些外在规格内化到自己的内在精神之中，形成一种肯定自身、确定自身、持存自身和发展自身的安身立命之‘力’。”[43]这种自我肯定、自我发展、自我创造是人的主体性的表现，人的主体性是人生命成长和生命发展内在动力。“马克思肯定人能够积极主动地聚集各种有效资源为自己服务，不是被动地依赖自然界的赋予，也可以说，人在与对象世界发生关系的过程中，人通过自己的力量，使外部世界对人来说成为实在的、有价值的存在，同时，人在改变外部世界的过程中，展示着人的力量，‘这是创造生命的生活。生命活动的性质包含着一个物种的全部特性、它的类的特性，而自由自

[44]觉的活动恰恰就是人的类的特性’。”现行的千人一面的教育，整齐划一的均衡发展的要求，使人失去了主动性、积极性和创造性，成为被动、消极的存在物。人的生命活力受到了极大的太压抑，影响了学生自主发展的热情。

三、心理健康教育与生命成长的关系

近年来，无论是教育理论研究者还是学校教育实践者，都十分关注学生生命成长和生命教育问题，这正是学校心理健康教育开始深入到人的精神世界的重要趋向。心理健康教育的价值在于促进人的身心健康发展，而健康的价值在于提升人的生命意义与境界。从这个意义上讲，关注生命，关注学生命成长是心理健康教育的核心价值。

（一）心理健康教育是直面人生命的活动

心理健康教育是属于学校教育范畴的一种教育活动，而学校教育强调生命是教育的基础，教育是为了提高人的生命质量而进行的活动。心理健康教育理所当然要关注学生生命个体，关注学生的生命成长与生命健康发展。当前的心理健康教育虽然得到了国家主管部门的高度重视，学校心理健康教育工作也呈现出了勃勃生机。但对心理健康教育的研究与实践操作上基本停留在对现实问题的研究与帮助的层面上，很少直达人的生命成长和生命意义的生存层面，致使心理健康教育出了“短期行为”和“近视”现象，解决不了学生生命成长中出现的生命困惑，不能解决在生命成长中寻找自我成长的生命动力和源泉。因此，就心理健康教育本身所包含的意义而言，心理健康教育应是一种最基本的生命教育，心理健康教育面对的人本身，是生命个体。心理健康教育的根本目的是促进人的人生理、心理和社会性等方面健康、和谐、统一发展，涉及到学生生命成长的整个历程，追求一种健康向上、积极达观的生命态度与精神状态，追求主动发展的生命成长过程，追求一种不断完善的生存价值和生命意义。而人既是自然生命、社会生命与精神生命的统一，又是自然属性、社会属性和精神属性的统一，所以，心理健康教育要以整体生命观为出发点，以提高生命价值为目的，追求心理健康教育的崇高境界。心理健康教育关注人，就是关注人 的生命，关注生命成长和发展的整个过程，回归生命、直面生命、珍视生命是教育的最重要的基础，更是心理健康教育的本义和天职。

生命个体不是自然完其成长过程的，生命在成长中需要成长的资源，而心理健康教育蕴含着丰富的生命资源，通过心理健康教育，寻找解决生命成长中不断出现的困惑和发展中的不完善性问题，挖掘生命自身的生命力量，实现生命意义的追寻。在每个人的成长历程中，总会遇到这样或那样的心理问题，实事上，人在发展的不同阶段，个体面临着不同的问题。这些问题若能得到积极的解决，则能促进其成长；否则就会阻碍发展的进程，导致心理缺陷。心理健康教育要从生命成长的规律和发展需要，不断丰富和充实生命内涵，提升生命价值，实现真正意义上生命追求。

（二）心理健康是生命成长的本身内涵

教育从关注知识走向关注生命，是一种进步，是一种觉醒。心理健康教育也必将从生命视角来认识生命，关注生命，关注生命成长的整体发展的历程。而生命成长不只是自然生命的自然成长的过程，更重要的是促进精神生命的成长。精神生命是生命成长的核心。精神是人之为人的灵魂性的东西，是人的生命成长的方向和动力。心理健康属于精神范畴的，属于精神生命的一部分，心理不健康不仅个人的生命存在和精神成长会发生困难，而且人类社会的发展也会出现危机。心理学家哥尔德斯坦认为健康就是一种价值，一个要实现自己的本质，就不能不在病态和健康之间做出选择。他指出：“在强调选择健康的重要意义时，我们所说的健康不是指那种单靠自然科学方法就能理解的客观状况。它宁可说是一种一个人怎样看他的生命价值的心理态度有联系的状况。‘健康’于是表现为一种价值；它的价值是由个人实现他的本性的能力达到怎样的程度——至少在他看来是重要的程度——所构成的。”[45]人活着就需要一种健康、积极、乐观、向上的人生态度和人生追求，人活着需要一种东西来支撑我们的生命，这种支撑会鼓励人们不断去追寻新的生活目标，使人的生命有了幸 福感，生命便有了意义。而心理健康教育正是帮助人们寻找快乐，寻找自信，帮助认识自我和实现自我价值过程。马斯洛认为极度健康的人（自我实现者）有更高级的需要：“实现他们的潜能和认识并理解他们周围的世界。他们不是力求补足缺失或努力减少紧张，他们的目的是扩大和丰富生活经验，在现有的生活上增进快乐和欣喜。他们的理想是通过新的、挑战性的各种各样的经历增加紧张。之所以如此，因为他们有成为具有完美人性，实现他们全部潜能的‘超动机’。这个动机是‘特性的成长，特性的表现、成熟和发展。总之一句话：是自我实现。”[46]自我实现是人生命意义的最高境界，是实现生命价值的具体表现形式，也只有心理健康的人才能达到这种境界，这也是超越自然生命的精神生命的一种追求和渴望。有人把心理健康定义为：“心理健康并不是消极地维持正常状态，治疗、矫正和预防心理疾病或心理障碍的一门学科，而是有意控制自己，正确了解自己，立足于现在，朝向未来，渴望在生活中的挑战和新的奋斗目标，从而推动自我成长的最佳心理状态。”[47]因此，心理健康是人的精神生命的重要组成部分，是推动和实现生命价值的内在动力和驱向，心理健康的人才能实现人生的真正价值，才能体验到人生存的意义。只有心理健康的人，才能保证他的精神生命的健康，而健康的精神生命是实现人的整体生命价值的前提和保障。综上所述，心理健康与生命成长有着息息相关的联系，是生命成长的自在的内容，是生命成长的本身具有的内涵。

（三）心理健康教育能促进生命成长

心理健康教育促进学生的生命成长，提升生命价值，实现生命意义，应该成为现代心理健康教育的重要目标和基本任务，衡量心理健康教育的最根本、最有效的标准应当是：人的生命整体健康状况和它在促进生命成长方面所发挥的作用。心理健康教育目的是否从指向现实的和当前开始指向学生的未来生活，能否对学生生命的终身发展发挥了作用。从生命视角探索心理健康教育的作用是对心理健康教育的深层挖掘，是对心理健康教育价值的新思考，也是一 个富有挑战性的新课题。

心理健康教育以促进人的生命成长，提升生命价值，实现生命意义为根本目标，或者说是以促进人的生命发展为历史使命。追求真实生命的存在，关注生命成长，唤醒人的生命意识，更新人的生存方式，使作为生命体的个人能勇敢面对生活，面对问题、面对困惑，自我更新，自我创造，实现自我生命价值，提升生命意义是心理健康教育的根本任务。同时，这也是人的生命成长和生命发展的要求。

心理健康教育正是基于学生生命成长与发展的需要，对学生的生命成长和发展起着重要的引导、示范、催化、矫正与疏导作用。心理健康教育不仅具有维护学生生命成长过程中出现的心理健康、预防心理疾病的意义，更重要的是具有充分激励和发挥学生个人潜能的功能。心理健康教育发展性目标主要着眼于学生生命健康成长与健全人格培养，充分开发潜能，为学生的终身发展奠定心理基础，其本任务是培养学生积极的自我信念；健康的情绪；高尚的情感；积极的社会适应与生存能力；获得终身学习能力和开发潜能，在未来生活中以达到真正意义上自我实现。这些基本任务都将为学生生命成长和生命发展奠定基础，心理健康教育不仅关注了学生现实生命的生存和成长状况，进而还将不断促进学生的生命质量和生命价值，提升生命意义。现代教育中，人们开始更多地关注生命、关注生命成长的过程，心理健康教育在生命成长和生命发展中的作用也凸显独特的重要性和不可替代性，科学有效地开展心理健康教育，从生命意义视角构建心理健康教育新模式，已经成为心理健康教育的必然选择。

四、实现生命成长与心理健康教育建构

尽管新的课程改革，将会不断改进现行教育中存在的问题，但由于这些问题和弊端所带来的影响还会长期存在，它不仅影响现在学生的生命成长和未来 生存的质量，甚至还会造成新的心理问题，仍然会出现学生生命异化和生命的贬损，会影响学生健康成长和发展。因此，我们必须正视这一问题的存在和这一问题的严重性，必须科学建构心理健康教育与生命成长的新模式，探索出一条适合现代教育发展和学生成长规律的新途径。

（一）唤醒生命意识，珍视生命存在

既然心理健康教育要以人生命这基础，心理健康教育直面人的生命，那么，心理健康教育更高的追求就应当是唤醒生命意识，培养学生珍视生命的存在。“生命意识是人对自身生命的基本特征、生命的发生、发展和完善机制的总体认识与把握。”[48]也就是让学生认识生命，了解生命，懂得生命成长和发展过程的内在规律。通过心理健康教育真正把握自身成长和发展的特点，理解生命成长不同阶段的不同特点，把握好生命成长中的烦恼和困惑，调节生命成长中形成的压力。唤醒学生生命意识，就是珍惜生命的教育，这有利于学生对生命意义和生命价值的认识，还可以促进学生自我发展意识提高，启迪人的精神世界。心理健康教育在唤醒生命意识的基础上，更要关注现实中活生生的生命个体的存在。生命存在包括自然生命、社会生命和精神生命三重生命的存在，而自然生命是人存在的基础，是社会生命和精神生命的存在的物质前提。没有这个基础和前提，社会生命和精神生命也就无从谈起。漠视自然生命的存在，社会生命和精神生命的成长也只能是片面的，不是丰满的，学生也只能成为“知识的容器”，教育者的“代言人”。生命的宝贵在于只有一次，具有不可逆转性，珍视生命的存在，不仅在于珍视自己的生命，也要珍视他人的生命。现实生活中，学生自杀、他杀现象时有发生，这里虽说有其社会、家庭教育的原因，但更多的是学校教育的漠视生命存在的结果，是学生无视生命和生命情感体验匮乏的反映。心理健康教育要发挥自身优势，引导学生珍视生命，了解生命存在的意义和价值，反对现行教育中无视生命，把学生看成是抽象的物或是知识的容器，要关注现实生活中活生生的人的生命的存在，要关注生命完整性的发展，要从生命成长的需要为出发点。心理健康教育要把生命意义的认识纳入到整个教育活动之中，心理健康教育不是另起炉灶,而是要统整现有的学校教育资源，将学校的课堂教学、青春期教育、性教育、安全教育、法制教育活动整合在一起，以唤醒学生生命意识为主题，教育学生珍视生命存在，引导学生认识生命的意义，追求生命价值，活出生命的精彩。

（二）回归生活，体验真实生命

片面追升学率，远离学生现实生活的教育，使学生情感体验单一，原本拥有的青春与活力的成长中的学生，却变得“未老先衰”，缺乏生活热情，心中没有阳光，体验不到生命成长中的快乐与幸福。因此，教育要回归生活，回归学生的生活世界，只有生活世界才是生命成长的地方。“生活是人在自然与社会之中，通过享受、占有、内化和创造人类物质文化、精神文化、制度文化，[49]围绕人的生命存在和发展，实现人的价值生命的能动的活动。”杜威也指出，“儿童本能长总是在生活过程中展开的，或者说生活就是生长的社会性表现。”[50]回归生活已经成为现代教育改革的主要是趋势，“对‘生活中的儿童’的教育只有回到他所处的‘生活世界’中去才对他的生存和发展有价值和意义，[51]才能使每个人成为‘人’”而心理健康教育正是注重学生对生活体验的教育，通过学生的内心体验，在体验中达到一种心灵的愉悦，进而促进人的身心和谐健康发展。体验离不开真实生活，体验是一种体会，是一种经验，是亲身经历。“体验是通过身体力行来进行的，也可通过心理移情来进行。把自己置身于某种特定的情景，或设想自己处于某种状态而产生特有的体会。”[52]只有丰富生活体验的人，才能有丰富的生命情感，才能真正认识生命，理解生命，珍视生命。“体验不到生命活力释放的快感和意义所在的人，就不可能有积极主动的表现；而愈是感到生命的可贵与美好，人就愈会热爱生命并使生命表现出最大意义。”[53]心理健康教育不仅能解决学生心理矛盾问题，还能通过心理体验更好地认识自己和社会，开发潜能，促进个性的发展和人格完善，使生命得以健 康成长与发展，丰富生命内涵，提升生命价值，实现生命意义的最高追求。心理健康教育要针对不同年龄阶段学生的心理特点，遵循人的生命成长规律，进行针对性的教育与帮助，在活动中让学生能够得到各种各样的心理体验，特别是让学生在活动中真正进入“角色”，让学生的“心”动起来，这样才能使学生真正感受到生命的存在，体验到生命成长中的丰富情感。情感又是在体验中形成和发展起来的。体验心理学认为，“与认识因素相比，情感体验主宰着人的内心活动和精神自由；而体验使人的情感世界日趋丰富，走向成熟。因为体验不仅是‘忍受痛苦的能力’，而且也是‘心理上战胜情境的能力’。”[54]刘济良认为：“体验是生命在活动过程中产生的内在感受、主观经验和深刻情感，生命通过体验感知自我，认知他人，解读生活；生命通过体验获得意义，升华情感，净化灵魂。” [55]由此可见，个体的精神、知识、价值观念等都来自他的生活世界，其生命的深度与生活的深刻的体验直接相关。因此，心理健康教育要回归生活，让学生体验真实的生命世界。构建家庭、学校、社会体验网络。让学生回归到真实的生活角色中，体验自己是家长的孩子，体验自己是学生，体验自己是别人的朋友等生活角色和生活责任。心理健康教育就是强化学生的各种角色的积极的心理体验，进而关注学生的生命成长，关注学生的生命经历、感受和经验，也就是关注学生的生命体验。

（三）尊重生命主体，发挥生命的创造力

尊重生命，就是尊重生命的主体。只有尊重生命，才能让生命在自我体验、自我认知中主动成长与发展。尊重生命是发展生命的基础。尊重生命主体就是尊重生命的自主性、主动性和创造性。人的生命主体能否积极、主动发挥其自身的主观能动性，关键是生命的主体性是否能到了尊重，个体生命在教育活动中是否真正处于主体的地位。尊重生命主体就是尊重生命存在现状，尊重生命发展的潜力和发展的可能性，充分发挥生命自身力量，激发生命的内在活力。在现实教育中，人的生命只被当作按照教育者的意志需要改造的客体，生命主 体的自我创造能力被扼杀，人的生命成长与发展被异化。尽管现在的教育改革在大力提倡“以人为本”的教育理念，但现实教育实际上还是远离生命的自主性活动，统一教育模式，统一教材、统一的内容、统一的教育方式等缺乏个性化的教育，压抑了学生的个性，耗散了生命活动的强大动力，抹杀了生命活动的核心因素，损失了生命活动的高效性——生命的创造力被贬损。“比分数刺激更强有力的推动力来自生命内部，来自人的文化的、创造的追求所激起的人[56]的情感和悟感”而关注生命的心理健康教育正是要从尊重生命主体开始，相信人的生命都有具巨大的发展潜能；相信人的生命都有自我实现的倾向。心理健康教育是一种自我教育、自我实现的过程，更多是自我选择和自我创新，以实现自我人生价值的追求。“自我实现就是人要竭尽所能地利用和发展自己的天资、能力和潜能，使自己日趋完美。而自我实现的人是一些充分发挥了潜力，[57]已经走到或正在走向自己力所能及的高度的人。”心理健康教育通过开放的、多元的、个性化的活动特点，启发、引导学生内在的成长和发展的需求，创设平等、和谐、民主的教育活动，让学生真正处于主体的地位，让学生在各种活动中体验生命，培养学生自主的、能动的、创造性自我教育和自我实现能力。主体性教育理念认为：“个体的发展是一个主动摄取、积极自主构建的过程，是一个与个体自身的活动息息相关的过程，而不是一个任由外部随意塑造、被动接受的过程。”[58]

尊重生命主体性的核心是尊重生命的创造的本质。“创造的本质内涵是生命内在的自我实现的创造力，而这种内在的创造力开始只是一种潜在的生命力量，这种潜能只是人的发展的一种能动因素，这种能动因素要获得现实的生命力量，必须依靠诸多因素的影响和作用。”[59]作为促进学生自我教育和自我实现为目的心理健康教育，要从生命内在的自我实现创造潜力出发，创设教育环境和条件，为学生提高自我认识，自我教育和自我实现提供良好的教育情境，使人的内在的精神蕴涵的自我实现的创造潜力转化为现实的创造能力。“教育应致力于催发生命冲动向精神创造追求，在促进生命之间、生命与情景之间的 交互感应和生命与心灵的对话中焕发勃勃生机，在多维度的相互支持的关联中伸展生命的张力，涵养生命的性灵。”[60]心理健康教育应该从人的生命成长的角度去开发人的创造性，激发生命的冲动，实现生命的优化与超越。因此，要建立一种新型的师生关系，以深沉而持久的师爱创设民主、和谐、平等、积极、开放的心理健康教育环境，让学生体验被尊重、体验快乐，最大限度地激发其生命活力，从而不断增强自主性和自信心，不断获得创造的巨大动力，实现生命成长的无限活力和激情。

结 语

生命是可贵的，它的可贵之处在于每个人只有一次，生命成长过程又具有不可逆转性和不可重复性，更重要的是人的成长是不可以用来实验的，教育应该承担促进学生生命的成长的使命。而现行教育在实施的过程中存在一些问题和弊端，忽视了生命成长的内在规律和需要，漠视生命的存在，生命被异化，人性被扭曲，生命价值被贬损，迷失了生命意义的追求。而本论文试图用全新的思考角度来寻找解决问题的办法，从生命意义的视角，构建心理健康教育，将生命成长纳入到心理健康教育的全过程，以求得补救现行教育给学生带来的心理问题、生命成长和生命意义的问题，通过生命成长与心理健康教育的构建，寻找解决问题的新途径和新办法，进而发挥心理健康教育在人的生命成长过程是的独特的作用，在理论层面也进一步深化了心理健康教育研究的内容，扩大了心理健康教育研究的对象，在实践层面提高了心理健康教育的针对性和实效性，同时也为实践者提出了新挑战，心理健康教育能否在实践中实现其生命意义的价值，还有待于长期的探索和实践的研究。本论文也想尽述生命成长与心理健康教育的关系，但总有意犹未尽的感觉，论述没能详尽、深刻和全面。

总之，心理健康教育要以全新的理念，面对生命，面对生命成长，引导学生珍视生命存在，体验生命的丰富性，发挥生命的巨大的潜能，实现自我教育、自我发展和自我创造，从而使自身的生命价值不断升华，生命意义不断超越，最终使生命个体拥有美好的人生。

注 释

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[2] [5] [21]谢地坤．走向精神科学之路[M]．南京：江苏人民出版社，2003，84，116，113．

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[24] [44]转引自舒志定.人的存在与教育—马克思教育思想的当代价值[M]．北京：学林出版社，2004．73，55． [25]马克思恩格斯全集(第25卷)[M]．北京：人民出版社，1975．927．

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我选择“心理健康教育与生命成长”这个论题,不是一时的冲动,更不是赶时髦,而是在工作实践中一直思考的问题,也进行了一些初步尝试。但是对整个论题构思并不成熟，甚至在写开题报告时也没有整体的理解和认识，只有在开题时，在导师赵宏义老师的鼓励、指导和帮助下，才毅然决定完成这一论题。

正当我准备启笔写论文之时，家父病重，为了不影响正常毕业论文答辩，又不想因为写论文而耽误女儿应尽孝心，我时常白天护理父亲，晚上构思或写论文。这段日子，是我生命中最为难忘的日子。我体验和感受着真实的生命在与死神的较量，同时我又在思考着生命的真正存在的意义。理性的思考和真实生命存在的体验，每天都在敲打着我的心灵，我体验着生命中最深刻最难忘也是最痛苦的情感，就在我的论文即将收笔之时，也是我失去世界上最亲最爱的父亲之日。我把对父亲的深深思念都溶进了我的论文的字里行间，其中滋味只有我能体会，写到这里我已泪流满面，泣不成声。对什么是生命？什么是生命意义的最高境界有了更深层次的理解和认识。人的生命只一次，人不仅要珍惜生命，更要把握生命。人的生命是有限的，在这有限的生命中，我们真正能够主宰的只有生命存在的状态，生命成长的过程和生命发展的方向。而健康的心理状态是生命存在状态的基础和前提，我们真正应该做的是教会成长中的学生要以健康的心态守护生命的本质不被异化，提高生命质量不庸俗，创造生命价值不低劣，以实现生命境界不世俗。选择和完成这篇论文写作的过程是一种学习的过程，更是一个主观体验、感悟的过程，是一次自己与心灵的交流和对话的过程，是一次精神升华和灵魂的考问的心路历程，是一次艰苦的分析、判断概括和反思的过程，它经历了无数次的肯定和否定的过程。

这篇论文的写作，浸透了我的导师赵宏义老师的大量心血，赵老师的严谨与敏锐，学业上耐心细致的帮助，论文指导中的画龙点睛的点拔，心理上的及时鼓励与期望，使我有力量、有信心完成这篇论文。同时，感谢开题指导教师杨兆山教授和盖笑松老师给予的指导与帮助！这些都给予我智慧和思想基础，这是我一生都应当珍视的宝贵财富。

能够重新回到母校，又能受到教科院诸多学养深厚的教师思想的陶冶，这是我生命成长中的一次重要的给养补充，是开启生命智慧的一次新的体验，实现了我多年的内心渴望，也弥补了我心中的缺憾。无论自己在学业上能否取得的进步与发展，就这一点也足够我对生命意义的理解和认识了。

在我完成论文的这段时间里，得到了单位领导的理解和支持，使我能够安心专注于思考与写作，对所有关心我的领导和同事表示衷心的感谢。更要感谢我的爱人和孩子给我的全力以赴的支持和理解，没有他们的支持和鼓励生命就会失去意义。我衷心地感谢所有的关爱我的亲人和朋友，谢谢你们的关怀和情意。

作者 2005-5-15

第五篇：消费者心理与行为 网上购物经历

1、网上购物的经历

现在很多人喜欢网上购物，因为网上购物方便，我们可以根据自己的需求特点在全球范围的网站寻早满足自身需求的商品。现有很多知名购物网站如：淘宝，拍拍，易趣。

记得最近的一次网上购物经历，是我曾想要在网上购买一个背包。首先，我先在购物网站如淘宝登陆后，进入搜索框上输入背包得到搜寻结果，然后再按照价格高低、卖家信誉度、产品性能、质量等信息进行排列对比，点击感兴趣的商品进行详细情况浏览。当我对比多件商品后，和个别卖家进行交流，了解详细情况后，因为我认为它在总体上比其他备选对象好，开始有意识想要这个产品。

要评估被选品牌，网上的商品只能通过文字和图片来描述，看不出来质量的，则要首先把设计、创意、广告、促销等方面纳入被选品牌评估范围，人们总是根据自身的价值观和偏好来进行决策，品牌的个性就是最强有力的决策标准，所以消费者在对各个竞争品牌评估比较是根据品牌的个性特征差异。

最后在网上购买了该产品。因为在对比多件产品后，觉得该产品价格优惠，服务态度较好，产品质量性能评价较高，且网上购物方便，省时间。

就我而言，我较多可能在传统商店中购物。因为，在传统商店购物，我能近距离接触真实商品，较多可能能保证产品外观、式样、质量等方面是否优良。网上购物有时候收到的实物跟商家宣传和上传的图片有一定的差距，而且还要考虑网上购物的安全性和可靠性问题。所以我个人比较喜欢在传统商店购物。

2、近期的购买中，选择一个品牌，而不选择其他品牌的过程。判断出最有可能被使用的决

策规则。

在近期购买衣服中，我在以纯和真维斯品牌的衣服之间进行一个选择。

一、我先对两种品牌的产品信息进行搜集调查了解，翻阅报刊杂志上的信息、向朋友咨询、去商店实物观察、上网查找商品信息等。

二、在搜集到足够的商品信息后，再根据个人对选择购买的不同因素进行选择。影响选择品牌因素复杂多样，有的人注重个人兴趣爱好、生活习惯、价格低廉、结实耐用。就我个人而言，我比较追求时尚、注重外观是否新颖。

三、其次，在对所确认的品牌进行价格、质量、售后服务的比较推敲，在式样、花式、质量、价格方面反复进行比较评价、权衡优劣高低。以便挑选出最佳性价比和最大满足的商品。

四、当对商品的信息经过分析、评论和挑选后、确定最优方案，就要决定选择哪个品牌。我个人认为，真维斯的衣服比较纯色，主打浅色系，以衬衫T恤为主，而以纯式样花式较多。且两种品牌衣服在质量和价格方面差不多。最后我最后选择了以纯这个品牌而不选择其他品牌的衣服。

消费者在决策过程中，总是依据一定的标准、尺度，对各种方案进行比较选择，重中确定最优方案。其中决策规则有：（1）最大满足原则。（2）相对满意原则。（3）遗憾最小原则。（4）预期—满意原则。在这次购买中，最有可能被使用的决策规则是相对满意原则。在制定决策过程中，我只做出相对合理的选择，达到相对满意，合理的调整选择标准，实质保持在适度、可行的范围内，以便以较小的代价取得较大的效用。