教育哲学论文[大全5篇]

第一篇：教育哲学论文

师生关系与课程类型

本学期，我们学习了教育哲学的课程。教育哲学是一门理论性很强的课程，对于所有学习研究这门课程的人来说，最重要的就是能将其中的理论内容应用于实践。我选择的话题是从知识、课程的角度出发来谈论师生关系。

一、师生关系简要介绍

师生关系每个人都不陌生，因为我们一上学就要面对老师，师生关系就开始了。对于师生关系的解读，已经有许许多多的论文对其进行论述。师生关系作为教育活动中最基本最重要的关系是一定要引起足够重视的。师生关系是指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系, 包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。它是一种特殊的社会关系和人际关系, 是教师和学生为实现教育目标, 以各自独特地身份和地位通过教与学的直接交流活动而形成的多性质、多层次的关系体系。师生关系是教学过程中最重要、最基本, 同时也是最经常、最活跃的人际关系。1在现代西方对于师生关系主要有三种分类：1）要素主义和永恒主义所提倡的以“教师为中心”的传统师生关系。这种思想重视教师的作用，认为教师在传承人类文明、以及在使儿童掌握知识、发展能力、促进情感、道德和人格的成长的作用等方面是值得肯定的。但是, 同时又把教师看作教学的中心, 片面地夸大教师的作用, 让学生绝对地服从教师, 从而否认学生的主体作用。22）进步主义和改造主义所提倡的以“学生为中心”的师生关系。这种思想将以儿童为中心提到了重点关注的位置，要求注重发展儿童的兴趣，大体来看是符合人本主义的看法的，但是过于偏激所以导致忽视或否认教师的主导作用。3）“师生双主体论”的观点。该观点认为，教育过程是师生双方共同活动的双边过程，教育过程的主体不仅包括教师，也包括学生，师生双方互为主客体。尽管这种观点弱化了师生主客体的二元对立性，但仍未走出“主-客”的思维模式，其工具理性和实用功利性较为突出，导致“人的缺位”。3

这三种对于师生关系的看法，都或多或少的有一些弊端。并没有遵从“人本”原则，而是将师生间的关系看成控制与被控制的关系，这是不可取的。针对这些缺陷，新型的师生关系要求建立以和谐为核心的师生关系，和谐的师生关系要求 12现代西方教育哲学流派关于师生关系研究述评_夏睿 现代西方教育哲学流派关于师生关系研究述评_夏睿 3论当代高校人本师生关系的建构_魏学江 具有三个基本特征：民主与平等、尊重与信任、理解与合作。

二、知识与课程简要介绍。

知识与课程类型主要可以分为两大类，现代知识与现代课程，后现代知识与后现代课程。现代知识具有“客观性”、“普遍性”、“中立性”的性质，相对应的现代课程的特征就是。核心内容是科学知识，具有一种不言而喻的只是霸权，现代教学过程是一种只是控制的过程，由这些特征我们可以看出，现代知识与课程所对应的就是一种比较传统的教学方式，主要就是学生接受老师的教导。后现代知识具有“文化性”、“境域性”、“价值性”的性质，相对应的后现代课程的特征是反思和改革科学知识，开发本土课程，加强人文课程，由此我们可以看出后现代知识与课程强调的是教师与学生的互动，强调学生的学习思考过程，对课程知识的理解、反思与批判能力。

知识与课程又可以分为三种类型：包括自然知识与自然课程、社会知识与社会课程、人文知识与人文课程。其中我认为自然知识与自然课程属于现代知识课程类型，而社会知识与社会课程、人文知识与人文课程则属于后现代知识课程类型。下面我将就三种知识课程类型来对师生关系进行具体说明。

1.自然知识与自然课程

自然知识是一种描述性知识，旨在通过一定的概念符号和数量关系反映不同层次自然界所存在的一些“事实”与“事件”。知识的发展方式是“直线性”的，自然知识是对自然世界的“描述”或“说明”。人类对于自然知识的认识是不断上升的，是越来越清晰和准确的。自然知识具有普适性，无论处于什么样的社会背景中，只要是正确的知识都可以接受。检验方式是经验和逻辑证明。受此影响，自然课程目标是传播自然成果，进行自然科学得方法训练。课程内容是自然科学研究成果及其事实和概念、命题、公式等。教材编排是遵循“知识逻辑”和“认知逻辑”相统一。课程类型是由分科课程向综合课程过渡。学习方式是“发现模式”和“合作学习模式”。我认为因为自然知识是一种基础性知识，所以在教学中相对于另两种知识类型，教师应该起到更多的作用，但是主导性要在学生，符合“人本”观念。在现代新型的师生关系中，教师要有民主平等自由观念，充分理解学生，但是我觉得在中小学教育中，主要还是以教师为主，并没有贯彻到以学生为主的理念。自然课程也强调发现学习和合作学习，这是不同于灌输教育的模式，在学生自己发现和与他人探讨合作中，既可以学习自然知识，又可以学习自然探究方式，还能培养学生的独立人格。当然，这样的学习方式并不是要求教师完全撒手不管，教师必须在旁边进行指导，引导教学的大方向，在必要时候给予学生帮助。2.社会知识与社会课程

社会知识是一种“规范性”和“策略性”知识，是在一定的“价值立场”的基础上，对“社会事实”进行分析，并得出有关的实践建议或策略。社会知识的发展方式是“阶段性”的，因为他受制于一定社会形态中占主导地位的价值观念。社会知识具有“文化性”，社会知识包含着当地的文化价值观念。社会知识的检验方式是社会实践效果验证，也就是所谓的实践是检验真理的唯一标准，如果社会知识能够引导正确的社会变革，那么它就是值得推崇的。相对应的社会课程目标是通过社会知识的传播，培养青少年学生起码的社会意识和从事社会生活的能力，成为与一个国家特定的政治制度和广泛的社会生活制度相一致的公民。社会课程内容主要关于社会生活的理想结构、制度和生活方式。社会课程教材编排围绕指导学生个体在不同年龄阶段参与不同范围和性质的社会实际生活。社会课程类型受自然科学课程类型影响而采取分科课程。社会课程的学习方式是教师课堂讲解和实践结合。我认为因为社会课程本身就是一个很灵活课程类型，受到学生自身的价值判断的影响，也受到生长环境的文化影响，所以教师要考虑自身所处的社会角色，考虑国家对学生教育总体目标的要求，教师在平时的教学活动中对儿童的教育体现在点点滴滴，尤其是要注意正确价值观方面的引导。尊重学生的独立社会人格，把学生作为一个完整的社会人来看，尊重理解学生。

3.人文知识与人文课程 人文知识是一种“反思性知识”，旨在通过认识者个体对于历史上所亲历的价值实践的总体反思呈现出认识者个体对于人生意义的体验。人文知识的“多质性”是指对于同样的意义问题，会出现多种多样的体验和回答，而且会永远向着多种多样的体验和回答。人文知识的发展方式是“螺旋性”发展，人文知识呈现出一种不断地“回溯”与“重新”解读、体验和阐释传统知识的螺旋态势。具有“普适性”也具有“个性化”，人文知识具有超越文化限制的“个体性”，人文知识最少时代的局限和阶级的偏见，具有真正意义的“普适性”，构成全人类的精神财富。人文知识的检验方式没有统一的标准，只能通过个体的内心来欣赏。它是一种反思性理论。由此人文课程得课程目标在于唤醒和引导潜藏在学生身上的“人文需要”。人文课程内容是非常“典型”的问题、故事、文学和艺术形象、生活经验。人文课程的教材编排围绕人生意义问题的“反思”和“内省”展开，或生活实践中价值规范的合理性问题展开。课程类型是讨论课。学习方式是“体验”、“移情”、“理解”和“对话”。针对人文课程的特征，教师应当给予学生最大程度的自由。因为学生多是通过内省的方式来学习人文知识，所以教师要尊重学生的观点，因为本身就没有客观的标准来评价人文知识的准确性，学生只要有了自己的体悟都是好的。同时要充分信任学生，在学习后都或多或少的会有收获的。通过讨论课形式学习有助于最大程度调动学生独立学习能力，塔伦能给人以无限的想象空间，这是非常值得推荐的学习方式。

三、结语

总而言之，为了更有效地学习，我们需要重新构建的新型师生关系主要有三个特点：民主与平等、尊重与信任、理解与合作。真正将学生当成独立的人，加强师生互动。创建民主的教学氛围，倾听学生意见，尊重学生给他们应有的尊重，信任学生相信每名学生都有自身的长处和优点，互相理解，在师生合作中共同进步。

第二篇：教育哲学论文

研究生课程论文

课 程 名 称： 教育哲学 课程论文题目： 陶行知与杜威的教育哲学比较 姓 名： 杨哲 学 号： 2013300254 所 在 学 院： 教育科学学院 专 业： 课程与教学论

2014年06月14日

陶行知与杜威的教育哲学比较

杨哲

摘要:陶行知和杜威作为教育家都是从生活与教育的关系来研究教育现象的。虽然两人都倡导生活教育，但是，同一词语包含着迥然不同的内容。至多以会产生这样的结果，原因就在于两者的教育思想的哲学基础是根本不同的。陶行知的教育哲学是以社会生活为主体，以实践为基础的唯物的实践的教育论;杜威的教育哲学是以个人生活为主体，以主观经验为基础的唯心的经验的教育论。在21世纪的今天，世界各国的竞争关键在于普及教育。而教育哲学作为最高层次的教育理论，所肩负的批判与创新的任务具有重大意义。关键词：杜威；陶行知；教育哲学；批判；创新

一、教育哲学的功能和任务

1.教育哲学的功能

教育哲学的功能在于它是联接哲学和教育的中介，是传递哲学对教育指导作用的中间环节。哲学对教育的指导表现在任何时代、不同派别的哲学思想都是首先具体化为相应的教育观和教育研究方法，尔后才能对教育理论和教育实践发生直接的影响。教育哲学作为最高层次的教育理论，这一地位是不可动摇的，只有真正理解这一思想，才能更好的发挥这一学科的作用，以促进教育哲学的发展。2.教育哲学的任务

教育哲学作为哲学的一个分支，或者作为应用哲学，它的发展同样存在唯物主义与唯心主义派别的斗争。从康德、赫尔巴特到马克思、恩格斯，对教育的本质，即教育与政治、经济的关系、教育与生产力发展的关系等等，曾作过许多精辟的分析。马克思主义创始人揭示了以机器为技术基础的大工业本性，以及在此基础上自然发展起来的现代教育要素，预示了工厂制度萌发了未来教育的幼芽，并指明了未来共产主义教育的基本特征，以及人的全面而自由发展的教育前景。它标志着一种全新的马克思主义教育哲学的诞生。但目前对马克思主义教育哲学的系统研究还很不够。因此研究马克思主义教育哲学，正确地阐明教育的规律，指导教育实践，是当前教育哲学理论研究的一项重 要任务。在世纪之交，教育哲学所肩负的任务是重大的，它要对教育中的一些根本性问题，从哲学的高度给以理论上的阐明;它要对教育史上和当前教育实践中存有争论的重大问题，做出科学的分析和说明;它要根据教育发展的趋势和技术革命的要求，对教育中提出的新课题做出科学的预测和设计等等。特别是我国教育正面临着国际教改大潮对21世纪教育模式的选择，面临着我国的的教育改革—由升学教育模式向素质教育模式转轨的历史时代，我国教育哲学将迎接从国际到国内教育大变革的严重挑战，必须对教育从理论到方法做出适应时代需要的回答。显然，当前教育哲学的重建与发展所达到的水平，与它所肩负的任务相距甚远。这一现状迫切需要更多的同志投入这一学科的建设与研究，特别呼唤哲学理论工作者给予更多的关注，实现哲学与教育的联盟，实现教学与科研的紧密结合，尽快地使国内的教学和科研与国际这一学科的发展相沟通，取长补短，以促进我国教育哲学的发展。

二、对陶行知与杜威教育哲学思想的比较

陶行知与杜威都是从生活与教育的关系上去研究教育现象的，两人都倡导生活教育，但是，同一词语却包含着迥然不同的内容，陶行知就学于杜威，又不同于杜威。他们的根本区别在于:前者是以社会生活为主体，以实践为基础的唯物的实践的教育论;后者是以个人生活为主体，以主观经验为基础的唯心的经验的教育论。下面我们就从教育的起源、内容、和目的三个方面具体分析陶行知和杜威两种根本对立的教育哲学思想。

1、关于教育起源问题的比较

陶行知在研究教育史关于教育起源的基础上，特别是他的长期的教育实践中，揭示出教育源于生活的原理。他说教育是“生活所原有”，是“与生俱来”的，生活是教育的最根本的基础。所谓教育是“生活所原有”，是“与生俱来”的，是指教育是生活所固有的，它与生活“是一个东西，不是两个东西。”有了人类及其生活，必然要求产生

教育，教育是和人类及其生活同时出现的;教育产生于人类生活的客观需要，教育是在人类祖先为了生存，在向自然斗争的过程中必然的客观的产物。

杜威关于教育起源的观点与陶行知是根本不同的。杜威反对教育史上的教育心理起源论，主张生物起源论，他认为“教育是根据于自然的兼赋”，教育起源于个体本能能力发展的需要，和个体生活适应之需要。所谓教育起源于个体本能能力发展的需要，是指教育是为了满足儿童个体的各种先天的本能的能力的生长与发展的需要基础上产生的，教育就是适应这些天生的本性的“自然发展”的需要而产生的，所以“教育即自然发展。” 陶行知和杜威两种不同的教育起源论，反映出两种不同的哲学世界观。陶行知关于教育是“生活所原有”是“与生俱来”的是起源于生活和生活主体的人的教化之需要的观点，在教育起源问题上他坚持了辩证唯物论的哲学立场。而杜威关于教育起源于个体本能能力的生长、发展和个体适应生活之需要的“生活”是指的生物学上的个体适应环境的“适应性生活”，它既是指的个体的生活，又是指的消极适应性生活，它与陶行知的社会的、积极能动的生活实践是根本不同的他把个体的人及其生活生物学化、抽象化了起来，用一种脱离人类生活实践的观点，孤立地去看待教育的起源，否认教育的客观来源。杜威的教育起源论，实际上是生物起源论的翻版，最终走上了先验论。

2、关于教育内容的比较

陶行知不仅揭示了教育起源的客观基础，同时又指出教育的内容取决于客观的现实生活，指出教育是“生活所自营”的，必须“用生活来教育”。陶行知激烈地抨击以文字、书本为中心的传统教育的弊端，主张以“生活为中心之教育”。陶行知认为，“过什么生活，便是受什么教育”，为了“用生活来教育”，陶行知在组织方面便提出了“社会即学校”的社会生活教育的主张。这一思想，揭示了教育的科学内容，奠定了它的客观基础，从而从根本上克服了传统教育的弊端。

杜威是教育史上第一个反对以文字、书本为中心的传统教育的，并且提出了以儿童的活动与经验为中心的“童心的转移”的主张。他同样批评传统教育“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教法的划一。

那么陶行知与杜威都反对传统教育的以文字、书本为中心的弊病，二者有没有区别呢?笔者认为，“教育生活化”与“用生活来教育”是杜威和陶行知在教育内容上的根本区别。“教育生活化”的“生活”是指的儿童个体生活为基础，是指的儿童个体的思想、冲动、兴趣、习惯等等先天的本能的生长、发展的生活，这种生活是脱离社会的，是日常的家庭生活，是儿童的游戏、讲故事、观察、手工活动的生活，一句话，是儿童的以自我为中心的生活，是对儿童当前有利的生活，是儿童适应环境的适应性的生活。

由上所述可见，杜威以个体的生活与经验为教育的中心内容，所以杜威把游戏、讲故事、观察、手工活动定为学校的四门基础课。杜威关于以儿童自我为中心的生活与经验的教育内容的观点，是他的主观经验论哲学在教育上的表现，这是一种典型的实用主义的教育主张，它明显地同陶行知的“用生活来教育”的主张具有本质的区别。陶行知虽然十分重视“用生活来教育”，在生活中进行教育，但是对书本知识、文化遗产并不抱虚无主义态度，他不是读书取消论者。他不仅指出书本知识、文化遗产不能不学，并且还以科学的态度阐述了如何正确地认识与对待书本知识、文化遗产。而杜威对于书本知识、文化遗产则采取虚无主义的态度，他从根本上否认学习书本知识、文化遗产的必要性。他说，传统教育用以学习的教材只是和过去的事实和观念密切联系，对应付现在和将来的问题却很少有好处。杜威只重视直接经验，极力倡导并推行“做中学”。杜威对待书本知识、文化遗产的态度，表现了他的实用主义的鲜明特点。

3、关于教育目的问题的比较

在教育目的的问题上，陶行知反对传统教育为教育而教育的超然教育和升官教育，提出了“促进自觉性之启发，创造力之培养，教育之普及，生活之提高”的生活教育目的。他的教育目的论，把为个人与社会，为培养人才与促进社会之改造，辩证地统一了起来。为个人是为了社会，为社会也就是为了个人，培养人才一是为了改造社会，改造了社会可以更好地培养人才，从而纠正了传统教育目的论的片面性。

杜威在教育目的问题上是以“无目的论”的姿态出现的。所谓“无目的论”是指在教育之外无目的，教育本身就是目的，教育过程与目的是一回事。杜威的教育目的论与他的哲学目的观是分不开的。杜威对目的的看法是比较复杂的，既有唯意志论的目的观，又人合目的性的目的观。这是与他哲学上的主观经验论和生物学上的庸俗进化论，以及心理学上的机能主义一脉相承的。杜威认为“所谓目的，就是我们在特定情境下有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验”。他认为目的来源于主观经验，目的是依据“自己的经验自由发展而来的。” 由于杜威把人的目的性与有机体的合目的性，与一切自然趋势与自然混同起来，以及把任何过程的结果与目的混同起来，因而认为教育过程与目的是一回事，并得出教育本身就是目的，教育之外无目的的结论。教育“无目的论”意味着否认教育活动的主体能动性，否认教育改造人，改造世界的意义，这正是杜威把人的目的性与动物的合目的性混淆的结果。

4、对陶行知与杜威教育哲学思想的思考

历史的检验是最公正的。杜威在教育史上是一个值得注意的教育家，是他直接大胆地揭露了传统教育的两大弊端:教育与生活相分离;教育不注意研究儿童的自然秉斌，不尊重儿童，忽视儿童个性的发展。是他指出了传统教育以课堂、书本、教师为中心严重脱离实际的问题，并作了许多论证与实验，力图走出一条新的路子，作了不少改革的尝试，在教育思想上作了些新的探索;在心理上研究的历程中，成为机能主义的里程碑。杜威在哲学上是一个实用主义的重要代表人物，他在教育学领域中，是大力宣传、实验、推行实用主义哲学的先驱，而且时间最长，知名度最高，影响最大。应该承认在教育方面，杜威有不少可供我们研究、借鉴的思想资料和实验材料。杜威曾经说过:哲学是教育学的一般理论，教育学是哲学的实验室。他毕生力图把二者结合起来。杜威关于哲学与教育学联盟的思想与实践，是对后人的良好启迪。但是，他的悲剧也在这里，由于唯心经验的哲学思想的驱使，他在教育改革方面由强调教育与生活结合出发，而走上自己的反面，违背了他的初衷，形成了一个富有鲜明特色的唯心经验论的教育理论。

陶行知是我国教育界公认的最富有创新精神的教育家，是我国教育改革的伟大先驱。他的生活教育理论对摧毁中国传统教育起了巨大作用，对革命事业作出了贡献，对中国当代教育改革也有许多可资借鉴的意义。生活教育理论的实践开辟了从中国国情出发、具有鲜明的人民性的教育道路。

在21世纪的今天，我们谈素质教育、提创新教育，似乎这是一种改革、一种新的教育模式，其实，早在上个世纪，陶行知便将这些教育思想、教育方法融入了他的教育实践中。我们今天说:要因材施教，要根据不同学生不同水平、能力和特长给予不同的教育方法，陶行知称之为“活的教育”;我们说教育学生不能司机、死记硬背，要冲出“应试教育”的牢笼，让学生在动手动脑之后，自主地学习，陶行知称之为“行是知之始”;我们说要充分发挥学生的潜能，调动学生的积极性，在学生之间开展互相帮助的活动，陶行知称他们为“小先生”。陶行知几十年前就为我们今天的教育改革铺好了基石，并为我们准备了一整套创新教育、素质教育的理论。他的生活教育理论是对旧教育思想、教育内容和教育方法的深刻变革，它的实践开辟了从中国国情出发，具有鲜明的人民性的教育道路。毫无疑问，在批判旧教育、创造生活教育思想体系的过程中，陶行知批判地继承了杜威教育理论中合理因素，改造和发展了杜威教育理论。陶行知的生活教育理论对摧毁传统教育起了巨大作用，对中国当代教育改革也有许多可资借鉴之处。

三、新世纪教育哲学的使命

马卡连柯曾经这样说过:“一般的说来，教育学是最辨证，最灵活的一种科学，也是最复杂，最多样化的一种科学。”教育学既是如此，作为教育理论基础的教育哲学更是如此。在21世纪的今天，各种教育理论纷呈，教育改革的风烟亦呈燎原之势，面向21世纪的中国教育哲学如何定位，成为时代赋予教育哲学家的新课题。正因如此，当今中国教育哲学肩负的伟大历史使命至少有二点:对教育实践与教育理论两个领域的批判与创新。

1、教育实践的批判与创新 当前的教育改革实践，尤其是基础教育改革实践，核心是全面推进素质教育，而素质教育又因为应试教育而引起的。针对“应试教育”的种种弊端，人们倡导“素质教育”。但在实践过程中，却从一个极端走向另一个极端，出现了另一类“浮躁”的现象。似乎选修课程越多越好，忘记了自己的内在的育人根本，而被众多外在的目的所迷惑。并且，教育哲学在批判教育实践的同时，还必须有所创造，有所创新。这就需要教育哲学在批判地审视、合理地解释教育实践的同时，提高实际教育工作者的理性认识能力，指出教育实践可能发展地方向，并对每一种发展作出解释。当前，教育实践之所以出现偏差或步入误区，其原因或许在于教育实践工作者花在应付政策上的时间与精力太多，而接受教育哲学的宏观指导又太少，或许也在于教育实际工作者缺乏在教育理念上的认同。教育哲学家应当帮助教育实际工作者建立起自己的教育哲学观念，这是深化教育改革并使其取得成效的关键所在。

2、教育理论的批判与创新

教育哲学的理论批判功能，是指教育哲学在实践批判的基础上，对人类教育思想史上的各种优秀的理论见识的扬弃以及对各种错误的教育理论思想进行历史地、科学地批判。从根本上讲，教育哲学是面向未来的，是一个开放的、发展的体系。教育哲学的研究与发展，是批判与创新的统一，是理论与实践的统一，是现实与未来的统一。严格来讲，教育哲学的批判与创新，除教育实践的批判与创新、教育理论的批判与创新外，还涉及教育哲学家自身的批判与创新，因而教育哲学的发展还与教育哲学家自身的成熟有着密切的关系。换言之，教育哲学的发展还是教育哲学与其研究主体的统一。教育哲学的发展，有待于一代又一代教育哲学家的不懈努力。而对教育哲学家来说，既需要有自我反思、自我批判、自我否定、自我超越的意识与勇气，又需要有参与教育实践的意识，有敏锐地关注教育改革热点问题的能力，更需要富有创新精神与创新能力。

参考文献：

[1]杜威:《杜威教育论著选》，赵祥麟、王承绪编译，华东师大出版社1981年版。[2王玉裸:《追寻价值—重读杜威》，四川人民出版社1997年版。[3]贺麟:《现代西方哲学讲演集》，上海人民出版社1984年版。

[4]陶文钊、梁碧莹主编:《美国与近现代中国》，中国社会科学出版社1996年版。[5]赵修义、邵瑞欣:《教育与现代西方思潮》，中国科学出版社1997年版。

[6]金生兹:《理解与教育—走向哲学解释学的教育哲学导论》，教育科学出版社1996年版。[7]夏正江:《教育理论哲学基础的反思—关于“人”的问题》，上海教育出版社2001年版。[8]桑新民:《呼唤新世纪的教育哲学—人类自身生产探秘》，河南科学出版社1993年版。[9]《面向21世纪教育改革与发展研究》，人民日报出版社1999年版。[10]周洪宇:《陶行知与中外文化教育》，人民教育出版社1999年版。[11]钟启泉、吴国平:《革新中国教育》，教育科学出版社2004年版。[12]《陶行知全集》，湖南人民出版社1985年第一版。

[13]杜威:《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社2001年版。[14]《陶行知研究》:湖南教育出版社1987年版。

[15]张瑞番、王承绪:<中外教育比较史纲》，山东教育出版社1997年版。[16]张岱年、方克立:《中国文化概论》，北京师范大学出版社1993年版。[17]张世英:《天人之际—中西哲学的困惑与选择》了，人民出版社1995年版。[18]任俊明、安起民:《中国当代哲学史》，社会科学文献出版社。

第三篇：教育哲学论文

论文题目那些年我们一起挨过的打

课程名称教 育 哲 学

主讲教师王坤庆

专业化学

姓名刘雅梅

学号2009210372

完成时间2012年3月31日1

那些年我们一起挨过的打

——读《教育哲学新编》有感

一、《永远的九宫格》——忆初中那节“难忘”的数学课

这是一节真实的课堂。曾经亲眼看着自己的同学被老师耳光打得‘啪！’‘啪！’响，而被打的同学却连抽泣都不敢，还要哽咽着回答问题。不记得当时怎么熬过那堂课的，只记得特别害怕。而那仅仅是我们第一次离开家到镇里的初中寄宿，正式上课的第二天。而这样的课堂也才刚刚开始。

【片段】

师：我们来看这个九宫格（指着黑板上的九宫格），要在这个九宫格里填入1—9这九个数字，每个数字只能用一次，要使得每一横排、每一竖排和两条对角线上的和都是15，最中间的一个数字已经给出了是5，大家听明白了吗？

生：听明白了！

师：现在我就找几个同学来回答，刘**你来填左上角。

刘：1。

师：下面填哪一个，杨*？

杨：右下角那一个，填9。

师：大家说填得对不对？

生：对！

„„

师：王佳钰（化名）你来填第一排中间的这个。

王：填4。

师：4已经填过了，你看不见吗？！再说！（厉声地呵斥）

王：„„填„„6（很紧张地）。

师：你看看加起来是15吗？（很生气很不耐烦地）

王：恩„„不„„是„„（非常害怕地回答）

师：（三步并作两步地走下讲台，打了王一巴掌，顿时教室里鸦雀无声），说（指着黑板）！到底是几？

王：是，是，是3（略带哭腔地）。

师：（重重地又打了王一巴掌）对不对？！最起码的加法都不会啊？！（几乎吼叫着）

王：填，填，填4（眼泪已经布满了被打得红彤彤的脸颊了，人显得有些无措了）。

师：（连着又是重重的两巴掌）刚才说了4不对，还填4？！

王：（连忙缓了下来抽泣回答）8„„

师：（很愤怒地打了最后一巴掌）笨得要死，站着听别人回答！

（红红手指印在王的脸上一道一道清晰可见）„„

后记：故事里的王佳钰在小学里曾是一名非常优秀的学生，经常在班里拿第一，几乎没有被老师打骂过（我们那里以前的老师打学生很常见的），那次的挨打使得她小小的自尊心严重受到伤害，还没上完第一周，她就回家了，后来她在父母的陪同下到过当地的教育局，但并没有什么结果，打人的老师并没有因此受到任何影响，也没有公开道歉。那个老师还在课堂上公开要挟过我们，谁要敢跟她作对，她让他考不了高中。王佳钰后来返校转了班来继续上学，可没几天又回去了，大概是那次被打的阴影太深了，几次返校想重新学习都没有坚持下去。第二年转学之后开校没一个月她又辍学了。之后她就再也不上学了。那堂《九宫格》结束了她的学习生涯。而我们留下来的这些同学，已经习惯了麻木地每天承受被打的压力和痛苦„„

二、关于“九宫格”的一些反思

1、当打骂学生成为老师表达愤怒的一种方式之后

作为一名亲身经历过那节课的学生，多年后想起那一幕仍然心有余悸。无疑，我的老师是缺乏耐心和合理的引导方式的，当学生屡次回答不对老师的提问时，她便在一种愤怒和不耐烦的情况下动手打学生，也许是当老师时间太长的缘故吧。当当时她才三十五岁不到。然而，对于十二三岁的初中生来说，她的脾气之暴躁，在无形中已经“镇压”了不少上课表现活泼的学生，成绩不好的学生就更不用说了，每节课都在担惊受怕中度过。

这样的老师在我们当地已经算比较普遍的了。由于地方偏僻，教育观念比较落后的原因，老师打骂学生在学校是得到公认了的，即使学生到当地教育局去“告状”，也是无果而返。此外，不少学生在初中还没上完就流失了„„

2、教师在实现学校教育中的角色和价值

教师是儿童继父母之后遇到的另一个社会权威，家长的代理人。学生或把老师看做父母的化身，或视教师为朋友，希望得到教师在学习、生活等多方面的关爱、帮助与指导，同时希望老师成为分担自己快乐与痛苦的、幸福与忧愁的朋友。同时，教师作为“传道、授业、解惑者”将“做人之道”、“治学之道”、“为业之道”通过自身的言论、行动潜移默化的引导学生，并启发他们的智慧。解除他们的困惑，在短时期内掌握人类长期积累的基本的知识与技能，促进他们的个性全面发展。一定意义上，教师是学生学习生活中的楷模，教师的言谈举止将会直接影响学生。因此，学校教育价值的实现与老师密切相关。

从宏观上讲，教师教师劳动的价值，最突出地表现在教师对延续和发展人类社会的巨大贡献上。教师是一个社会中传播知识、传递文明的人，教师是社会发展的“中介”、“纽带”，是“过去和未来的一个活的环节”。也就是说，教师的工作联系着人类的过去、现在和未来。从微观上讲，教师的劳动关系着每个人的发展和幸福。现代社会，一个人的发展状况如何，前途如何，在很大程度上取决于他所受的教育，取决于教师的劳动。没有老师的劳动，年轻一代就不可能在短时间内系统有效地掌握前人积累下来的知识；他们就不易较快在心智、个性上成熟起来，从而也就很难有他们个人的幸福和前途。而且社会越发展，科技越发达，就越需要老师的帮助；社会矛盾的冲突越尖锐，价值取向越多样化，就越需要老师的指导。但是，老师的教育价值，具有模糊性、滞后性和隐蔽性的特点，也许

是在学生进入社会多年以后才能体现得出来，并且教师的劳动价值可能不以物质化形式表现出来，而是作为一种潜在的价值因素存在于学生身上。

可见，老师在社会中扮演的角色是不可或缺的。因此，老师的素养和能力也就显得非常重要，高尚的师德、专业的教育素养、宽厚的文化素养和健康的心理素质必不可少。教师的素质直接关系的教育工作的成败，也就是学校教育价值的实现。它不仅在学生心目中树立起威信的基础，而且是造成教师劳动价值巨大差异的重要原因。在上面案例中的老师，显然是不那么符合教师标准的，学生因害怕被打永远断了求学之路，我们无不为之惋惜。教师素养切实有待提高。

第四篇：哲学教育教学论文

哲学教育教学论文

严攀

一、引言

哲学作为人类最古老的学科之一，在整个人类发展史中一直占据着非常重要的位置，它和人类社会的不断进步息息相关，同时它又作为“智慧之学”同其他具体学科有所区别，并且指引着具体学科的研究方向。在当代教育改革中，素质教育作为一种新的教育观念和教育活动正在不断地被赋予新时代的特征。社会在呼唤人的素质和能力，哲学在其中也就越发显示着比以往任何时候都要明显的、基础的、根本的、不可替代的作用。

二、哲学教育对于中等职业学校学生成长的意义

当代青年生活在一个挑战与机遇并存的时代。改革开放以来，社会主义市场经济不断深入发展，人们的生活水平不断提高，可是世界并不太平，恐怖主义、宗教冲突、核威胁仍然是人类世界的梦魇，社会的许多伦理道德问题日益突出，中等职业学校学生们在成长的过程中也遇到新的问题，如何透过这纷繁复杂的现象去认识世界，认识人生，作为爱智之学的哲学理应起重要的作用。1．哲学有助于培养学生的创新意识与反思意识

在中小学的教学中，学生形成了惟书和惟师的心态，很少向书本和老师提出质疑，归根结底在于缺乏反思与创新精神，而哲学思维恰恰是要激发人们的想象力、创造力和批判力，冲击人类思维中的惰性、保持性和凝固性，哲学的逻辑力量是一种人类理性自我反省的力量，理论思维自我批判的力量。能够反思与创新是人之所以成为万物之灵长的根本，也是社会主义市场经济条件下一个公民必备的素质。

2．哲学有助于培养学生正确的生活态度

哲学理论从来就不是一种冷冰冰的逻辑，而是熔铸着哲学家的理想、信念和情操，体现着人类先哲的向往、憧憬和追求。在中等职业学校哲学教学中，主要

讲授的是马克思主义哲学基本常识。现在社会上许多人对马克思主义有种种误解，原因在于他们不了解马克思主义的本质精神。马克思主义哲学是许多拥有崇高信念的思想家不断求索的理论成果，有助于我们青年学生树立起崇高的人生态度。一个有哲学素养的人才能有正确的生活态度，才会真正热爱生活、珍惜时间，不仅在顺境时生活美好，而且能坦然面对生活的考验，在生活中达到与他人、与社会、与自然的和谐境界。

3．哲学有助于中等职业学校学生掌握科学的思维方法

哲学作为一种辩证的思维科学，是思维方法群中处于最高层次的理性思维方法，是改革传统习惯思维方法前进的动力，更是现代科学思维方法的方法论前提。首先，哲学是通过概括、分析、综合达到对某类事物的理性认识，反映的是事物的本质和规律，这种对事物本质和规律的认识又可以预见事物的发展趋势，为人们新的实践和认识导向提供理论支持。哲学代表了一个民族的最高抽象思维能力，哲学能塑造一个民族的灵魂，激发一个民族的精神创造力，使一个民族在全球化的时代里屹立于世界民族之林。在当今知识经济时代，创新教育已成为教育的热点话题。而在创新教育中，哲学教育以其独特的学科内涵和学科特点不仅对培养学生的创新意识和创新精神至关重要，同时对于民族的兴旺、国家的发展也起着其他学科所不可替代的作用。其次，哲学批判与哲学反思的联系是很紧密的，两者往往交织在一起。哲学的批判经由反思的环节而得到增强。通过哲学教育，培养学生的反思态度对于中等职业学校学生，能否在日益激烈的社会竞争和纷繁复杂的社会现象中保持冷静理智的头脑和明辨是非、明志慎行的独立思考能力，具有十分重要的意义。

4．哲学有助于中等职业学校学生重视实践动手能力

目前，学生适应社会难、实践动手能力差已成为困扰我国中等职业教育的最大问题。素质教育把实践能力的培养作为重要内容，很关键的一点要归于人们已经意识到了传统教育的一个主要症结就在于过分重视理论知识传授，片面地认为学生的任务就是掌握各学科的基础理论知识，导致学生严重缺乏应有的实践能力。哲学起源于实践，而又在实践中不断地发展自己，实践是哲学不断发展的动力。实践是马克思主义的建构原则，实践的观点是马克思主义哲学的首要的基本的观

点。在现代科学、技术和社会一体化的实践环境中，人们面对的实践客体更纷繁复杂，所以实践主体应该而且必须自觉学习并接受哲学方法论的指导，才能不断

提高实践能力。

三、哲学教学改革的途径 1．树立哲学教育的新观念

哲学是智慧之学，哲学教育应授人以智慧。哲学教育是包含科学精神的教育，但它更是人文教育、人性教育，它的重要功能在于引导人们从追求宇宙的本末来源到探索人生、安顿人生，从根本上提高人们的精神境界。从此意义上来说，哲学教育应该是素质教育的核心。但以往的中等职业学校哲学教育，虽然将马克思主义哲学定为必修课，但基本上强调的是它的意识形态功能，其内容也仅是一种知识的传授。以往的经验告诉我们，哲学教育如果仅信赖其因意识形态功能而具有的特殊地位以维持现状，最终是三败俱伤，即哲学教育的目的达不到，意识形态的功能难以发挥，还加重了学生的逆反心理。因此，哲学教育的改革首先应是观念的改变。要转变哲学课只注重政治理论教育的单一功能的观念，树立融知识传授、能力培养、人格提升为一体的素质教育观念。

2．转变教师的教学理念

当前，我国大部分中等职业学校都开设了哲学课程，并将其作为一门公共必修课，但我国中等职业学校的哲学教学中还是将哲学教学等同于其他学科的知识教育、知识传授。哲学是追求智慧的学问，它不是技术教育，也不是政治教育，而是人性教育。通过哲学的学习，人们可以获得智慧，掌握思想批判的能力。因此，作为哲学教学工作者，应首先转变自己的教学理念，以高度的责任感和使命感，不断提高自身的素质，以自己对哲学的热情带动学生进入哲学的崇高境界之中，将教授学生哲学知识的过程转换为激发学生智慧的过程。

3．改变传统的教师授课学生听课的单一教学模式

中等职业学校的学生，思维比较活跃，课堂上要给学生较大的空间，尊重学生，让学生充分发表自己的意见，提倡批判精神，鼓励学生的独立见解和自主学习。在教学方法上，可采取辩论、社会调查、专题研讨、撰写心得体会等多种方法，引导学生就现实社会、人生中的焦点、热点问题进行人文思考和大胆探索，从而增强哲学教学的艺术性与实效性。作为面向所有学生的公共课的地位决定了哲学课是以理论为主的课程，但要想提高哲学课的吸引力必须在理论联系实践上下功夫。努力将深奥抽象的哲学理论和社会实际及学生的生活实际紧密联系起来，以提高中职学生的理论兴趣，从而达到锻炼思维、引领成长、完善人生的目的。

总之，对于中等职业学校的哲学教育，我们不能把其当作一种知识传授的教育，而是要传授学生运用哲学思维思考问题，把哲学原理运用到实践中去，激发学生的理性思维，以培养学生的创造能力。营销部新员工实习报告

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第五篇：哲学论文

2008-2009第二学期

《哲学导论》结课论文

姓名：叶德活

学号：20081302031专业：公共事业管理

生命的意义

未经审视的生活是不值得过的。

——苏格拉底有的人死了他还活着，有的人活着他已经死了。

——臧克家对于我来说,生命的意义在于设身处地替人着想,忧他人之忧,乐他人之乐。——爱因斯坦

我们每天生活在这个世界上，延长着自己的生命。那么我们是否也常常会想这样一个问题“我们的生命有什么意义呢?”有许多时候我们会问我们自己，但是我们好像永远都找不到一个统一的答案，每个人都会有每个人不同的观点看法。赫伯特说：“在我们了解什么是生命之前，我们已将它消磨了一半。”的确，“生命的意义是什么”这个问题很值得我们去探讨一下。

有的人说生命的意义在于满足个人的生理需要，使自己的生活过得更好。根据马斯洛需要层次理论，生理的需要只是个人需要的最低层次，我们还有更高的需要去追求实现，因此，生理层次上的满足肯是我们生命的意义吗？

那有的人会说，依据需要层次理论来说，那生命的意义就肯定是达到自我实现了。你看，千千万万的人都会说自己有什么样什么样的理想与抱负，自己一定要为这个理想、这个信念去拼搏，所以他们就觉得自己终于找到了自己生命的意义了。当自己的目标快要实现时，他们就会说自己的生命怎样怎样有价值。但是，那些人是否真的觉得自己的生命很有价值呢？我们只要多留意一下新闻，我们就会发现，有很多的成功人士，其实其内心世界是非常非常空虚的，而一些知名人士，甚至是在我们认为其已经达到“自我实现”这个目标了，还会走上自杀的道路。因此，在他们看来，自我实现也不是其生命的最终归属和最终价值、意义。

那有许多人就会说，其实生命的最大意义在于奉献，在于服务了别人，在于成全别人之美。爱因斯坦就说：“对于我来说，生命的意义在于设身处地替人着想，忧他人之忧,乐他人之乐。”而我们众所周知的雷锋同志更是以“全心全意为人民服务”的精神去践行自己生命的意义。“人最宝贵的东西是生命。生命对人来说只有一次。因此，人的一生应当这样度过：当一个人回首往事时，不因

虚度年华而悔恨，也不因碌碌无为而羞愧；这样，在他临死的时候,能够说，我把整个生命和全部精力都献给了人生最宝贵的事业，为人类的解放而奋斗。”这是《钢铁是怎样炼成的》中里面脍炙人口，被广大读者奉为座右铭的话。这些人共同的观点是因为奉献，他们的生活有了动力，生命有了继续存在下去的理由，帮助了别人，他们的生命就显得更加有意义。

还有的人认为，自己生命的意义是在于延续生命和创造生命。萧伯纳也认为“人生不是一支短短的蜡烛，而是一支由我们暂时拿着的火炬，我们一定要把它燃得十分光明灿烂，然后交给下一代的人们”。正如我们的课本所说的那样“只要我们仔细琢磨一下，就会发现这种回答会导致一个很奇特的推论”（罗伯特·所罗门《大问题》广西师范大学出版社，第二章56页）。的确，如果所有人都将生命的意义寄托在下一代，或者说是创造生命这个层面上，那么生命的意义也就会陷入一个无休止的循环境地。我们生命的意义是创造生命，那么我们创造出来的生命的意义呢？还是体现在他们也创造生命？这显然只是每一样能够繁衍后代的生物都会具有的。所以这是生命的真正意义吗？这是不是又回归到马斯洛的需要层次理论中人的最低层次——生理层次的需要上了呢？

那有些悲观的人就会说了，其实我们的生命，我们的生活是毫无意义的。我们每天吃饭、工作、睡觉，生活中还有很多的挫折、很多的不如意，生命还要承受很多很多的压力，我们时时刻刻还要为如何延长生命而烦恼。所以我们就像是一具行尸走肉，精神是异常空虚的。因此，生命毫无意义，而如果确实要从这里面找到有意义的话，就只能说“生命的唯一意义就是受苦受难”。因此，我们时不时就能听到诸如“生命不能承受如此之重”的声音。因此我们就常常会听到某某因为什么什么的原因自杀的消息。对于他们来说，这是解脱的最好方法和途径。但是，这些人忽视了一个问题，那就是其生命不是单一独立存在的，而是牵扯到其他人的。因为他的自杀，可能还会使其他人的生命收到冲击和影响。从这个角度看，其生命还是有意义的，至少其生命绝对不是一个可有可无的东西。

相对于悲观的人，乐观的人就会说，其实人生就是一次旅行，在漫长的宇宙历程中，我们渺小的就像是不存在，我们只是一个匆匆的过客，所以我们生命的意义就是来享受这一次的旅行。因此，“今朝有酒今朝醉”、“行乐需及时”的人生态度就涌现了出来。在这些人的心目中，把握好自己的生命，做一次快乐、无

悔的人生旅行，是生命的最大意义。张闻天说：“人生要有意义只有发扬生命，快乐就是发扬生命的最好方法。”所以，这些人从来不会为自己明天是否会离开这个世界担心，他们担心的只是当他们的生命没有结束前，自己会不会就不能享受了。所以，乐观的人他们不会去自杀，但是认为生命的意义就只有享受，那么其生命也不会见的就那么有价值了。

英国哲学家罗素就说：“整个人类的生命，宛如一道壮阔的洪流，从不可知的过去，汹涌的冲向不可知的未来，我们每人都只是这种洪流中的一粒水滴，一个泡沫。”还有一个更经典的说法：“生命的意义在于你永远不知道下一秒会发生什么，在于不断的追求与失败。”他们就认为生命的意义其实是不可知的，我们生命活动的极度，完全为自然律所支配，唯一能做的只是把握好现在，去探索未来，在以后的经历中寻找生命的意义。

因此，延续上面的观点，既然生活是未知的，那么就又有人提出了生命的最大意义在于学习。在这些人的思想中，他们就觉得：既然我们面对的是一个未知的世界，那么我们只有通过学习，才能不断的了解未来，延续生命。最具代表性的人物当然就是古希腊先哲苏格拉底。他有个非常出名的论题：认识你自己。在苏格拉底的思想中，人生命最重要的莫过于学习，通过学习认识自己。所以苏格拉底还有另外的一个观点：知识即美德。他认为人的一生都要通过学习来不断提高自己，所有美德都是知识的体现。

法国哲学家笛卡尔提出了一个非常著名的哲学命题，即“我思故我在。”从这个角度看，笛卡尔首先想到的应该是怀疑自己的生命是不是存在的，而对待其他所有的东西也是经过自己的怀疑之后才确定，这个东西是否存在。所以，笛卡尔典型的对待生命意义的思考，就是觉得生命的最大意义在于怀疑，因为他觉得生命给了他怀疑的基础，而他的怀疑又体现了其生命的意义。

生命的真正意义到底是什么呢？我们每个人都是一个生命，我们的生命之间或许联系紧密，或者可以说毫无联系。生命的意义问题，并不是一个我或者某一个人能够给出确切答案的命题。我们都说生命是多姿多彩的，我们的生活、经历也绝对有很多的不同，也绝对不能找到什么解释生命意义是什么的答案。

在我看来，“意义”一词本来就是很主观的东西。可能我们认为很有意义的事在其他人看来就是一件超无聊的、不值一提的小事。所以，要评价一件事件有

什么意义，那绝对是站的角度不同，得出的结论就会不一样。

不过，我相信很多人都赞同的一点就是：作为生命，其本身就是最大的意义，就是因为有了生命，我们才能接着谈进一步的问题。正如费尔巴哈所说：“对人来说，生命是一切宝物中最高的东西。”

那最后就谈一下，我对生命意义的一小点看法。首先，就生命本身来说，它是有一个时间限制的。至少到现在，我们还没有发现有长生不死的人存在。所以，我们应该珍惜我们短暂而且仅有一次的生命。

我觉得生命的意义就像是一张白纸，上面没有任何的痕迹，我们要赋予其什么意义，完全取决于我们自己，因为生命属于自己。我赞同一些人的观点，如英国的一句谚语“我们的生命只有一次，但我们如能正确地运用它，一次足矣”。还有鲁迅的“使一个人的有限的生命，更加有效，也即等于延长了人的生命”。

从自己出发，承担起自己应该承担的，做自己应该做的，人生没有或者没有那么太多的遗憾，做到“不枉此生”，我们的生命也就有了可能说不清、道不明的意义了。

参考书籍：

1、《社会的精神基础》（三联书店、王永译版）

2、《关于人的本质的哲学》（三联书店、汤侠声译版）