高山流水观摩董一菲老师的课

第一篇：高山流水观摩董一菲老师的课

高山流水——试析董一菲老师的教学艺术

李永

“秩秩斯干，幽幽南山，如竹苞矣，如松茂矣”。这是《诗经》中对于理想生活环境的描绘。而我觉得，优秀的课堂教学也能够创设出如此理想的境界。近些天，我又学习了董一菲老师的几部教学视频，其内容都是诗歌或散文诗的教学。我从董老师的教学中，真切地感受到了她课堂上呈现出诗中所描绘的山水胜境。在此我就从教学方法、教学风格和教学内涵三个方面对他们的教学艺术进行一点简单的分析。

一、在采用的教学方法上，董老师善“导”。诗歌是语言的艺术，是情感的精华，它用简短的字句倾述最纯美的情感，而我们教学的最根本任务就是让学生可以真切地感受、品味这些字句背后隐含的情感，从而激活学生的想象，打开他们的心灵，去欣赏生活的美，在平常的生活中获取感动。董老师在教学上独树一帜，分别用极富个人魅力的教学方式来实现这一教学目的。

董老师善“导”，不仅在上课伊始就善于将学生导入她所创设的特定情境之中，更善于在教学过程中引导学生的思想进入深层次的思考，还善于通过精心的设计，通过对教学内容的铺垫，将教学流程引入深层。

她善于在上课伊始就点出教学的核心所在，为学生们的探究指明方向。例如她在上《葡萄月令》一课开始就引用清人周济的话：“毛嫱西施，天下美妇人也，浓妆佳，淡妆佳，粗服乱头亦不掩国色。飞卿浓妆也，端已淡妆也，后主则粗服乱头矣。”点出本文“粗头乱服亦不掩国色”的特征，为下面的学习明确了范围。她善于对学生的回答进行巧妙点拨，紧扣一点，引导出新的教学境界。例如她在教授台湾诗人非马《醉汉》这首小诗时提出这样一个问题：“乡愁是借助一个什么形象表达的？”学生的回答似乎有些矛盾——“乡愁是一条直巷。”“是一条曲折的直巷。”她指出问题所在：“是一条曲折的直巷，真是很纠结啊！”引出了学生的深层次的思考：“他是说，诗人在回家的路上遇到很多的艰难，就是为了突出对家乡的思念，想要回到家乡然后一直在曲折的路上回荡，一直没有能回家。‘向母亲努力地走来’，却一直没有回到（家）。”她再进一步引导：“噢，乡愁是一个动态的过程。”引导出学生的更加细致的解读：“通过回家的路途。”“作者回家很艰难。”此时她点出诗题的含义，明确了诗句“左一脚，十年；右一脚，十年”用夸张的手法表达对祖国的思念，并让学生进一步阐述这其中情感的特点，当学生回答“沉醉”时，她继续补充“是一种沉醉，醉汉嘛，有一种别样的执着，醉中也执着的想家，狐死首丘”。这个教学过程正如董老师自己的评价，“是意外的精彩，是错误的美丽。”她善于在教学过程中通过对同一教学内容不同层次的阐发和对学生回答内容的深层次拓展，将教学内容引入深层。例如她在《花未眠》一课的教学中在引导学生把握文章内容时强文中的海棠花与众不同——“它在凌晨四点开放，恰恰是一天中最黑暗的时刻，此时此刻，天睡去了，地睡去了，而花却在开放”。而后面当学生用“哀伤”一词描摹自己心中的川端康成的形象时提到作者的身世——自幼父母双亡，只有失明的祖父与他相伴，董老师进一步阐述了学生发言中的关键内容，指出川端康成孤儿的心理使他有了孤儿的哀伤，因此“当海棠花盛开时他谈到了美，谈到了哀伤，这份哀伤藏在他的心里，永难忘怀，陪伴终生。”原来前面她所提到海棠与众不同的形象就在这里，这份哀伤不会睡去，与作者相伴相依，构成了文章独特的美感，在这里董老师通过精心的设计，将课文的探究导向了深层。

董老师在她的《生成之美》一文中说：“生成是产生是生长是长成。充满了生生之美、生命之美、智慧之美。”“远上寒山石径斜，白云深处有人家”。董老师课堂的“导”如山中小径，曲径通幽，在回环曲折中将学生们引入一个美丽的新境界，也在这一过程中将无数美景生成。

优秀的诗歌就是美的化身，而董老师独具特色的教学方法最终的结果就是使课堂教学过程变成了一个美的孕育、生长、绽放的过程。李泽厚先生在《美的历程》一书的前言中说到，当他在博物馆中进行“美的巡礼”时，“时代精神的火花在这里凝冻、积淀下来，传留和感染着人们的思想、情感、观念、意绪，经常使人一唱三叹，流连不已”。董老师的课上，我们同样看到了思想火花的闪耀，理想精神的升华，这就是对美好生活的感受，这同样令我们赞叹敬佩。

二、在教学风格上，董老师善于设境。诗歌是美好的，是人类最美好情感的凝聚。但也正因为如此，学生往往会在心中与诗歌产生距离感，认为自己无法理解诗歌所蕴含的美好的诗意。董老师能以独特的方法点燃学生的探究之情，赏美之心。

看了董老师的教学视频，最大的感受就是她在教学诗歌时课堂上永远充盈着诗意。正是在这种诗意中，学生似乎也自觉地走进了诗中，与诗人、与老师进行着心灵的交流。那么她为何能做到这一点？

她营造诗意的氛围来启发学生。例如她在《花未眠》一课开始引用日本创世神话中伊耶那美命女神的离世传说——女神临终前说：“以花祭我。”再强调“花就是美的象征、希望的象征，因此‘花无眠’也就是‘美无眠’，是一种对永恒的美的寄托”。这个凄丽的故事，为课堂渲染了一层唯美而又略带哀伤的氛围，让学生情不自禁地走入了作者所营造了美丽而又哀伤的境界中去。而这一点，恰恰是本文的核心所在，也是作者笔下特有的日本文学之美。

她也善于诗意的语言来解读诗歌的内涵。在《乡愁诗鉴赏》一课时，当学生回答自己从戴叔伦的《调笑令》的诗句“山南山北雪晴，千里万里月明”中读出了横越山南山北的征人的乡愁与胡人的音乐相通的感受时，她说：“（胡笳的演奏）谁人有此情？谁人奏此曲？其实普天下战争带给人永远是创作，于是海明威会说‘永别了，武器’，李益会说‘胡儿眼泪双双落’，战争带来的创伤不仅是中原，也有胡人的眼泪，于是一曲胡笳谁在弹奏？山那边，雪中的，一轮明月，共同照耀的胡儿。”诗意的语言点出了诗歌厚重的寄托、深刻的内涵。

她也善于用诗化的语言控制教学的流程。同样在上《乡愁诗鉴赏》一课时，董老师在讲解提出“用简单的意象表达最深的乡愁，就是本诗成功所在”，而当有学生在赏析诗句时引用其它诗句时，董老师立即指出“用诗歌来解释诗歌，善于联想。暗含时间的绵延，是大开大阖的空间，若大的空间中，小小戍卒，他的悲欢离合、他的爱恨情仇，才显得如此的真挚，如此的扣人心弦”。她用诗化的语言点明了学生发言中最闪光的部分，也对全诗的意象进行了一个高度的概括，并突出了凝聚于意象上最真挚的情感，自然而然地引导他们将探究的重点转向探究诗歌的情感。

诗意的导入、诗意的讲解、诗意的引导，构成了董老师课堂最大的特色，也正是这种诗意的讲解让学生们不知不觉地进入她所营造的课堂氛围之中，去主动地品味、欣赏诗歌。正如董老师在她的《生成之美》一文中指出的：“走进一节好的语文课，如同走进一座空山，是一个空灵廓落的世界，是灵气往来的空间。”这份灵气就来自于她课堂中的诗意。

董老师为自己的教学流程的走向进行了充分的预设，给学生留下了广阔的思考学习的空间，从而在最大程度上调动了学生、激发了学生。

三、在教学内涵上，董老师注重深度的探究。优秀的诗歌应当是具有丰厚的思想内涵的，而这也是我们教学的一大难题。董老师常常去挖掘其中蕴藏的思想文化，拓展了诗歌的内涵。

在上《葡萄月令》一课时，董老师列举了《史记》确立了中国传统历史传记的主旨，《水浒传》为市井平民立传，而《红楼梦》为女子作传，表现了中国文人立传中体现出的不同的价值取向，再指出汪曾祺先生为葡萄立传，又体现出一种怎样的价值取向？董老师的这番讲教一下将文章的思想性突出了出来。她在《花未眠》一课的结尾说：“我们的心中都有那份诗，那份憧憬，在座的每位同学在千万次寻找之后都能象圣山的伽叶之后都能拈花微笑，寻找到自己的那份美。”将文中那种难以捉摸的美移植到了学生的心中，并将之与佛教的“悟”联系在一起，使这份美增添了深沉的文化内涵。从这里，我可以真切地体会到董老师的课堂中有着山一般广大厚重的气魄。

诗歌的语言是凝炼的，诗歌的情感是凝炼的，董老师自觉地拓展诗歌的境界。而她的拓展让教学已不仅仅停留在课堂中，而是在深度广度上得到了极大的延伸。

诗歌的教学，就是对美的探索，然而“地势极而南溟深，天柱高而北冥远”，探索的目标是高远而深沉的。可是“不登高山，不知天之高也；不临深谿，不知地之厚也”，我们只有不放弃探索才能真正寻找到这美的过程。董老师的孜孜不倦的探索为我们提供了优秀的范例，也为我们的探索指明了方向。我们看到，在探索中，他们的课堂也成了美的一部分，希望我们也能融入这份美丽中。

本文为另一老师的独到见解，读来亦深受启发，故随之附议。

另外，我有一些自己的感喟。发现的是董老师之高，相形之下，现出的是自己的不足与浅薄。

第一，董老师有深厚的文化文学的底蕴，故而在授课中可以旁征博引。其深厚的功底，自然是来自于自己的博闻强识，而这正是我所欠缺的。

第二，董老师的教态优雅，语言优美温柔动听，极富有感染力。这来自于其内在的诗意美，自信与优雅。语文老师，应该是诗人，最起码是文化人，有些文学积淀的，这样才可以把语文课上出语文的味道。

第三，董老师对课堂的操控能力强，善于鼓动学生，引领他们的思维。这源自她对学生的尊重，她十分善于抓住学生的闪光点鼓励他们，不吝赞美，能够和他们平等对话，引领他们展开联想和想象的翅膀，乐意积极主动的去表达自己的思想和情感感受。

第四，董老师对课堂有足够充分的预设，所以课堂上所能够生成的思想火花，都是真实的，而且不是旁逸斜出的。

第五，董老师上课很入戏。她把每堂课当做自己的一件艺术品，精雕细琢，精致极了。

第二篇：《赤壁赋》 董一菲老师的课堂实录

赤壁赋》教学简案

大连市十二中学李颖辉

教学目标

1、理解苏轼月夜泛舟赤壁而触发的情思，把握作者情感变化的过程，体会苏轼在主客问答的理性思辩中所表现的乐观旷达的情怀。

2、熟读成诵，感受文辞优美的语言特色。教学重难点

把握苏轼的心路历程，体会主客问答的哲理内涵。教学方法

1、诵读——研读、从整体感知——深层评价、从感性——理性

2、辅以多媒体课件，学生搜集资料。

3、教师引导，给出话题，学生合作研讨，教师补充，师生共同探究。教学思路

一、走近作者,知人论诗

1、苏轼和黄州：苏轼一生最无用世机会的是三处贬所：黄州、惠州、儋州。《赤壁赋》正是写于苏轼遭受人生第一次挫折被贬黄州时，简单地介绍苏轼躬耕东坡、黄州夜醉及两赋一词，有助于学生欣赏作品。

2、解题

（1）赤壁的有关话题：介绍三国时的赤壁和黄州的赤壁。有人说苏轼《赤壁赋》之赤壁并非赤壁大战之地，苏轼写错了地方，而清代诗人朱日浚却这样说：“赤壁何须问出处，东坡本是借山川。”（2）赋的特点及演变

二、倾情诵读，涵咏情致

1、欣赏录音朗诵，聆听体悟，进入境界。提醒学生注意读音，语句节奏的缓急和变化。边听朗读，边想象苏轼笔下的赤壁美景。

2、指导诵读，辅以《平湖秋月》古曲，营造氛围。指导学生读出词语的抑扬顿挫，文句的舒缓轻重，为背诵作好准备。

（1）读出重音。如“舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇”，动词重读并延长；“哀吾生之须臾，慕长江之无穷”，“挟飞仙以遨游，抱明月而长终”，韵脚字重读；“而今安在哉”“而又何羡乎”，疑问词重读。

（2）读出节奏、气势。如“方其破荆洲，下东陵，顺流而东也”，停顿较小语速较快；“舳舻千里，旌旗蔽空，酾酒临江，横朔赋诗”，语速舒缓；“固一世之雄也”，停顿较大气势豪迈；“而今安在哉”，情感急转缓慢低沉。

（3）读出情感。“举酒属客，诵明月之诗，歌窈窕之章”，何其乐也；“其声呜呜然，如怨如慕，如泣如诉”，何悲哉；“江上之清风，与山间之明月……而吾与子所共适”，何其旷达；“相与枕藉乎舟中，不知东方之既白”，又何其洒脱。

3、熟读成诵。运用多种方法，如示范朗读，大声齐读，自由朗读，分角色朗读，找出骈句用心细读。

4、学生提出疑问，教师提示文言现象。

举例：词类活用——使动用法：舞幽壑之潜蛟；意动用法：侣鱼虾而友麋鹿；名词作动词：况吾与子渔樵于江渚之上。句式——定语后置：客有吹洞箫者；宾语前置：何为其然也？

三、鉴赏诗歌，解读情感

1、整体把握情感。诗人情感变化明显，既是引起主客问答的内在原因，也是贯穿全文的线索。苏轼在泛舟赤壁时心情有怎样的变化？跳读诗文，找出表达情感的词或句。

提示：饮酒乐甚——→愀然——→喜而笑（乐）——→（悲）——→（喜）

2、赏赤壁景，品泛舟情

第一段情景交融，脍炙人口，以鉴赏为主，力求入境入情。（1）鉴赏赤壁秋景图之美。

明代文学家茅坤曾这样评价苏轼及其赤壁赋（投影）：予尝谓东坡文章仙也。读此二赋，令人有遗世之想。找出描写赤壁之景的句子，用散文化的语言再现画面。

提示：景——“美”。皓月皎皎，清风徐徐，碧波万顷，水色迷濛，诗情画意，澄澈空灵，（2）品味动词传情之妙。

“一切景语皆情语”，在清幽朦胧的景色中，主人公心情如何？哪几个动词最能直接传达这种泛舟秋江的心情？（先析后诵）

提示： 情——“乐”。诵——明月之诗，歌——窈窕之章。“诵”、“歌”，表现出泛舟秋江赏美景的愉悦； 纵——一苇之所如，凌——万顷之茫然。“纵”、“凌”表现诗人在茫无边际的江水中从流飘荡，潇洒神奇、出尘绝俗的怡然之乐。如此美景使诗人心旷神怡，此一乐是山水之乐、诗酒之乐。

3、闻箫歌之音，辨悲情

第二段诗人情感由乐转悲，歌声箫曲有深意，当细细辨之。

探讨话题：多数人认为，作者感情脉络由喜转悲，是从箫声出现开始的。清人李扶九在《古文笔法百篇》中说：“篇中所言，不过随时行乐，惟‘美人’二字，则公真意所在。”你认为文中由乐转悲的原因是什么？是客的箫声，还是苏轼歌中的“美人”二字本身就蕴含着悲意。提示：“望美人兮天一方”中的“美人”是渴慕的圣主，是在水一方的美好理想，仿佛是“伊人”，可望而不可即，故悲从中来。箫声哀怨思慕，潜龙舞，嫠妇泣，诗人悲凉氤氲。（言之成理即可）

4、听主客问答，悟理趣

第三、四段是背诵的难点，抓住悲情层次转换的关键虚词“况”，议论层次转换的关键虚词“且夫”来理清思路，用表示矛盾关系的词语来概括层意。（1）客悲从何而来？

提示：古（一世之雄）今（而今安在）历史对比生悲（英雄不存）；人生须臾（寄蜉蝣、哀吾生）与自然（羡长江）无穷对照生悲（人生易逝）；理想（挟飞仙，抱明月）与现实（不可骤得）矛盾生悲（超然不得）。以上三悲都是从“小我”的观点得出的。

（2）面对人生短促而功业难就的悲哀，苏轼如何从苦闷悲情中走出来？默读第四段，找出作者的观点。提示：大自然是一部抚慰心灵、启迪智慧的百科全书，苏轼由眼前的“水”与“月”悟出了“变”与“不变”“取”与“不取”道理。水逝去而常流，月盈亏而永生，物我无尽，清风明月，与子共适，“何羡”“共适”之论，把苏轼的悲情从自然美景中解脱出来，理性的思辩使他乐观旷达。

（3）探究活动：你认为当时真的有这样一场主客答问吗？学生畅谈感受，讨论作答。提示：主客答问是赋的传统手法，苏轼借此抒怀，有无真正的客人并不重要，引导学生认识到客的苦闷就是苏子的苦闷，文中“客”和“我”的对话是从前的苏子和现在的苏子进行的一场超时空的链接。“主”“客”实为一体，客的回答，正是苏轼自己贬谪黄州后的苦闷与迷惘的写照，在《念奴娇》词里也曾慨叹“人生如梦”。问答的过程其实就是苏轼自身思考、排遣的过程，诗人解决了自己矛盾痛苦，最终升华到乐观旷达的精神状态。

四、探究延展

话题：苏轼与明月意象——体悟苏轼的心路历程。

前人称《赤壁赋》“以江山风月作骨”，“月”是描写之主景，抒情之触媒，议论之载体。学生把握这些句子，不仅把握了背诵全赋之骨，而且对苏轼心路历程有了框架感。欣赏文中的“月”的意象，补充展示课下搜集整理的苏轼描写月亮的诗句，分析讨论、总结，教师适时的引导、深化。

1、苏轼在他许多作品中多次提到“月”意象，有哪些？学生展示自己搜集的材料，并进行分析。（节选示例）

明月几时有，把酒问青天。《水调歌头》 夜闲风静欲归时，惟有一江明月碧流漓。《虞美人》 缺月挂疏桐，漏断人初静。《卜算子?黄州定慧院寓居作》

酒贱常愁客少，月明多被云妨。《西江月》 会挽雕弓如满月，西北望射于狼。《江城子?密州出猎》 人生如梦，一尊还酹江月。《念奴娇?赤壁怀古》 山高月小，水落石出。《后赤壁赋》

2、课文中有哪些写明月的句子？

少焉，月出于东山之上，徘徊于斗牛之间。挟飞仙以遨游，抱明月而长终。“月明星稀，乌鹊南飞。” 客亦知夫水与月乎？

与山间之明月……是造物者之无尽藏也。

3、讨论分析，教师补充，师生共同探究。提示：《赤壁赋》中有现实的“月”，皎洁柔和，有历史的“月”，古意苍凉，有哲理般的“月”，盈亏而永恒。从补充诗句来看，以被贬黄州为界，被贬前，他是一个愉悦轻松、激情满怀的苏轼。明月呈宁静、轻松之态。他的密州之月，到达极致，豪情万丈，渴望建功立业的抱负喷薄欲出。“月”成了高洁、圆满、理想的化身。被贬后，他的心态发生大转变。出现在景中的月也是静的，却是孤寂的“静”，甚至让人产生羽化登仙的虚无感、人生如梦的飘渺感。

苏轼一生对“月”情有独钟，以月造境，以月喻理，其笔下的明月浸透了复杂、幽深的人生顿悟和喟叹，寄托着高洁的情操。悲月，叹月，问月，累遭贬谪的苏轼终于找到一个独特而别致的情感出口。春去秋来不萦于怀，人生起落不系于心了，于自然中获取人生的乐趣与力量，这就是成熟旷达的苏轼。回首向来萧瑟处，也无风雨也无晴。

五、课后拓展阅读

读一书读一文：林语堂先生的《苏东坡传》、余秋雨的《苏东坡突围》

书摘：成熟是一种明亮而不刺眼的光辉，一种圆润而不腻耳的音响，一种不再需要对别人察言观色的从容，一种终于停止向周围申诉求告的大气，一种不理会哄闹的微笑，一种洗刷了偏激的淡漠，一种无须声张的厚实，一种并不陡峭的高度。——余秋雨《苏东坡突围》 思路解说

一、牵一“情”动全身

《赤壁赋》是一篇脍炙人口的美文，对于相当一部分学生来说，这篇赋是有很大难度的。也许因为古今语言的流变，时空的阻隔，遮蔽了探寻的双眼，深玄的人生哲理更让阅历简单的学生敬而远之，逡巡眺望，难以尽情领略无限风光。文学即人学，诗文就是作家特定时代的心灵产物，更是一种文化的体现，若缺少对心灵的扣问，岂能是真正的阅读！此赋反映了苏轼从1080年初贬黄州到1082年秋游赤壁创作此赋期间情感思想起伏变化，课文则是这条线上的一个点。让学生切实感悟到苏轼“入世不能，出世不忍”的复杂情感，就成了教师必须面对和解决的问题。经过再三斟酌，决定以诗歌情感为抓手，教学重心定位为情感的变化及诱因，体悟苏轼的心路历程，对苏轼的思想进行由点到面的把握、由表入里的挖掘，从文本内部延展到文本之外，整体把握与综合研讨并行。让“情感变化”这条线索不仅统领全文的内容，而且贯穿教学流程，轻松地化解了教学重点、难点，可谓牵一“情”而动全身。教学主题的集中，既便于开放中的约束，又利于规范后的提升，保障了课堂效率。

二、熟读深思子自知

第二个环节——倾情诵读，涵咏情致，重在指导学生读出节奏，读出气韵，读出情感。苏子此赋情思浓郁，语言飞动，声韵和美，兼具南北朝骈赋和唐宋古文的双重特点，既有诗的情韵，又有韵文的优美绵长，极适合浅唱低吟。运用多媒体让学生多听多看，反复朗读文本，采用听读、范读、自由读、分角色读、略读等多种方式，目的在于以声传情。学生把握不好的地方，教师及时纠正指导，及时示范。多样化、立体的诵读也许会占去教学时间的半壁江山，“熟读深思子自知”，下再大的工夫也是值得的！

三、向青草更青处漫溯

适当的延展，有助于学生从更深更广的层面发现苏轼及其诗文的内涵，关键是选准拓展的基点，找准延伸的空间。很有趣的是“明月”意象在一定程度上关照了苏轼的情感变化。“明月”，是苏轼写景中不可或缺的元素，开启抒情闸门的引子，阐述人生哲理的凭借，同时“明月”又具有隐喻性，正是文本的空白处和紧要处，是寻找苏子心灵变迁的捷径，最具拓展延伸潜质。第三环节 “苏轼与明月意象——体悟苏轼的心路历程”，与文本不即不离，又若即若离，以期立足于经典文本的基础上向青草更青处漫溯。一石激起千层浪，学生课前自主独立地搜集苏轼的相关信息，在这个基础上，课上共同参与，广泛交流，教师指导学生开展研讨活动，激发学生兴趣和思考的潜力，通过生生之间思维的碰撞加深对作者及文章的的理解，增强关注他人的意识，利用优美的明月诗句唤起对人生的感悟。环节五——拓展阅读是发散和深化学生思维的继续，大师风韵定会在学生的课外阅读中余音袅袅„„

《赤壁赋》评课

一节好的语文课要有境界给人精神感发 牡丹江第二高级中学 董一菲 史世峰

一、好的语文课要讲究一个境界

“词以境界为最上，有境界则自成高格”。其实一节好的语文课也要讲究一个境界，而课的所谓境界在某种意义上个就是一个教师的眼界，也可以说是一个教师的教育理念。好的语文课是要关注生命的，是通向人的灵魂的，归根结底一节好的语文课应该是关注人的发展的，给学生真的语文，讲出语文的味道的。

文学作品是作者情感的外化，是作者情感的载体，知人论世显得尤为重要。苏轼是说不尽的苏轼，他的精神世界是那样的复杂微妙，多元多维而又立体，其间充满了矛盾纠结痛苦而又通透。苏轼是儒道佛的苏轼，苏轼是出世而又入世的苏轼，苏轼是旷达而又执着的苏轼。黄州是苏轼重要的人生驿站，走向黄州的苏轼裹挟着太多的人生感喟。

《赤壁赋》在某种意义上说是哲学的。李颖辉老师的这节《赤壁赋》的教学设计，紧紧围绕苏轼其人，“赤壁何须问出处，东坡本是借山川。”诵读、研读、整体感知，一切都在追问，叩问触摸作者的心灵情感，积淀丰厚着孩子们的世界。

第一个环节“走近作者，知人论诗”，给了孩子们一个视角。法国作家布封说“风格即人的本身”，作者的生活都在他的作品中。“ 问汝平生功业，黄州惠州儋州”，苏轼的旷达，来自于黄州赤壁那片山，那片水，那片情怀，就是在黄州他写下了豪放词派的发轫之作，奠定了他在词史上的地位，就是在黄州，他写下了赤壁赋，奠定了他唐宋散文八大家的地位，在黄州，他饱尝了从人生的喧闹的顶峰跌落到人生谷底的痛苦，并完成了精神的突围，这一环节尤为重要。语文的底色就是人生，语文的视角也永远离不开人生的悲欢离合。

李颖辉老师设计的第二个教学环节是“倾情诵读，涵咏情致”“读重音”“读节奏”“读情感”。欣赏聆听，感知，读重音，重锤敲响鼓，在美的节奏中感知音韵美，情感美，读出个性。对文本中内涵深刻，文质兼美，具有诗意和哲理的句子反复诵读，反复涵咏，以至熟读成诵。用极富感染力、极富激情的语言带领学生走进文本，完成跨越千年的对话，请学生与作者产生共鸣，在一咏三叹、绵绵不绝的情感中深情回望，激荡灵魂，浸润心灵，丰盈情智。

二、能够引起孩子精神感发的语文课才有意味

好的语文课是动态的，流动着诗意之美；好的语文课是生成的，闪耀着理性之辉：好的语文课更是生命的，激荡着灵魂和精神。作为语文教师，要以入情入境者视角，引领学生走进更为亲近、更为清朗、更为生动、更富有启发的文本世界，播撒智慧的同时，更要注重精神的传递与启迪。

刘辰翁曾言“此之东坡，倾荡磊落，如诗如文，如天地奇观”，其实又何止其词，其文亦是如此。《赤壁赋》一文，凝聚着苏轼人生精神的叩问与追询。就此而言，李颖辉老师的教学就已经站在一个高起点上，在教学目标之一：“理解苏轼月夜泛舟赤壁而触发的情思，把握作者情感变化的过程，体会苏轼在主客问答的理性思辩中所表现的乐观旷达的情怀。”从“触发情思”到“情感变化”再到“乐观的情怀”，以情感之线引领学生走向苏轼的人生精神，通过体味苏轼人生的叩问与追询，重在引起孩子的精神感发。作者作文与学者学文，是一个相反相成的过程，也应是一个浑然合一的过程。刘勰说得好，“著文者，情动而辞发”，“观文者，披文而见情”。其实语文的教学和学习亦应该“披文而见情”，教师引领学生走进文本世界，触及情感和精神的内核。为了达到这样的教学境界，教师要从学生出发，要从文本出发，要从方法出发，最终在回归文本、回归学生中，生发情感感召精神。这一点，李颖辉老师做的扎实而有效，“倾情诵读，涵咏情致”一环节，充分预留学生的阅读时间和空间，不走形式，不走过场，而是由“读出重音”到“读出气势”进而“读出情感”，循序渐渐，渐臻佳境。在朗读方法注重多元化，采用听读、范读、自由读、分角色读等多种朗读方式，以读入文，由声传情，达到朗读的全方位和立体化。

三、一节课的永恒的标准是好而不是新

在素质教育全面推进的当下，有些人断章取义于“新课改”“新课标”的“新”，在“新”大做文章，在形式上花样翻新，别出“新”裁，远离了语文课的本质、本色和本味，故而，我们非常有必要再次聚焦对语文课的标准。我认为一节语文课永恒的标准是好而不是新。

首先应是好的教学起点，引领师生对话之中有生成。从某种意义上说，教学的起点，决定着教学的终点，好的教学起点，对于一节课是很重要的，有了好的教学起点，引领教学流程的同时，还要关注教学之中动态的生成，达到预设与生成的互补，达成高效的师生对话。李颖辉老师的教学设计，关注学生的认知规律，缘情入文，披文入情，“以诵读引领品鉴，以品鉴生发感悟，以感悟自然拓展”，情感的共鸣和解读，一以贯之，师生对话有方法，本课主张“教师给出话题，学生合作研讨，师生共同探究”，师生之间重合作探究，重民主对话。再如“你认为当时真的有这样一场主客答问吗？”引领学生畅谈感受，实则自然走向苏轼的心灵，走向苏轼的精神世界。还有“主客问答”及“探究延展”两个环节中，虽有预设，但也自会有生成，教师要注意抓住可能是一闪而过的“生成”，进而探究生成本课的亮点。

其次应是好的课程建构，优化教学资源之中有共生。新的课程观告诉我们，文本是课程，教师是课程，学生亦是课程，好的课程建构应该是教师、教材、学生“一个都不少”，“三位一体”的诗意汇融，通过教师、学生、文本的三位一体，达成教师诗意化的教与学生诗意化的学共赢共生，师生之间民主对话、诗意对话、和谐对话，追求语文教学中真、善、美的诗意汇融，师生教学互助相长，丰盈诗意化的生命。苏轼作为千古奇才，《赤壁赋》作为千古名文，两者自有千古高风，千古魅力，穿越历史墙壁，一路款至踏来。为此，进行课程建构时，李颖辉老师在“走近作者,知人论诗”环节中，就简单地介绍苏轼躬耕东坡、黄州夜醉及两赋一词，课前巧拓展，妙入文；在指导诵读时，又辅以《平湖秋月》古曲，营造氛围，引领学生入情入境；第三环节 “苏轼与明月意象——体悟苏轼的心路历程”，更是立足经典，“向青草更青处漫溯”；最后“课后拓展阅读”，读一书（林语堂先生的《苏东坡传》），读一文（余秋雨的《苏东坡突围》）：整个流程中的课程建构，毫无余赘，自然和谐，达到教学资源的共生，达成语文课堂之教师、教材、学生三者的共赢共生

第三篇：关于董一菲老师的

关于董一菲老师的《我的空中楼阁》教学反思

李乐薇的《我的空中楼阁》是高中语文课程中的一篇奇颖秀逸、情采飞扬、韵致风流的写景美文。它描绘的是淡雅清丽、美妙多姿的风景图：眉黛似的远山，苍翠欲滴的山林，虚无缥缈的小屋。表露的却是追求大自然的美，厌弃尘世俗流、纸醉金迷的“自我意识的觉醒”。那若隐若现、姿态翩然、轻灵而有风度的“空中楼阁”，并非对景物形态的自然照摄，而是主观化、情绪化，作为审美主体形象的“再造的世界”，“是一种纯粹的、超越和独立的宇宙之创造”。

董一菲老师的《我的空中楼阁》课程讲解无疑是一节很成功的教学。无论是其导入还是具体讲解，亦或者其讲解方法均给人一种很新颖的感觉。董一菲老师对于李乐薇的《我的空中楼阁》这一篇优美的散文的讲解，对我影响颇深，下面简要的做一说明。

一、教学设计合理

1、课程导入环节设计合理，颇有特色。

在传统的语文教学中，大多语文教师对于具体的教学设计都不够重视，就更不会出现极富特色的教学导入环节。一般打入环节大多以要讲解课文的同作者的另一篇作品为着眼点，亦或者是引用其他人对该作者的评价之语为入手处。这种导入大方法并非一无是处，它可以更直观的让学生认识到所要讲的内容，但是这种导入方法往往千篇一律，缺乏新意，很难激发出学生学习的兴趣。

董一菲老师对《我的空中阁楼》一文的讲解，首先从自然入手，换言之即以“自然”导入新课。“自然”是每个人每天都会接触的“最平常的东西”，而往往这种平凡的事物中孕育着不平凡。西湖烟雨是自然、白雪皑皑亦是自然。通过对自然的描述，董一菲老师进一步提出了“托物言志”的思想。每个人都会有思想追求，屈子一咏三叹歌不遇，香草美人成为永远的歌章；陆游位卑未忘忧国，北望中原。由此，引出新课《我的空中楼阁》。

2、教学方法独到：语言优美，情感丰富

在具体的教学过程中，教师的情感和语音是影响学生能否高效学习的重要因素。董一菲老师在《我的空中楼阁》一文的讲解中，充分考虑的这一点，并且充分考虑了学生的需求和学习的环境。

董一菲老师在具体的课文讲解中旁征博引，引用经典名句来了论证自己的观点。不在授课过程中，教师的一言一行都对学生产生一定的影响，董一菲老师在授课过程中，用优美的语言和富含情感的肢体动作，诠释着作为一个优秀的教师应该怎样去给高中学生教授知识，解决疑惑。

在教学实施的过程中，教学方法至关重要。在《我的空中楼阁》一文的讲述中，董老师在适当的时机插入合适的音乐。这种音乐教学法在激发学生学习兴趣的同时也能提高学习效率。而且，董老师一如开始的掌握着全局，能够使课堂的节奏收放自如，整体划一，对于一个语文教师来说，这是难能可贵的，对此，我也是获益匪浅。

3、基于文本、高于文本

对于具体的语文教学，应该符合时代的发展要求突破传统教学的局限。在传统语文教学过程中，教师总是死抠文本，逐字逐句的讲解文本，从而形成了千篇一律，毫无新意的固定教学模式。这种模式重难点突出不够，而对于内容的发挥有余。董一菲老师在《我的空中楼阁》一文的讲解中突破了以往教学模式的束缚，独辟蹊径，取得很好的效果。

在对于“美”是什么的问题上，董老师让学生自己思考，自己总结。而这个关于“美”的讨论并非是空穴来风、无中生有，而是在文本的基础上，对作者形容“小屋”这种美的挖掘和深入。这无疑是一种创新，而激励学生进行创新型阅读和中学语文课程标准要求学生要进行创造型阅读不谋而合。因此，对于语文教学的具体实施有很大的借鉴作用。

二、对于教学的不足和反思

毋庸置疑，董老师在对《我的空中楼阁》一文的讲授是比较成功的。但是，这节课也存在着些许瑕疵。语文教学过程是一个教师和学生相互配合的过程。教师在具体的教学过程中充当引导者的角色，而学生则是学习的主体。因此，在语文教学中，我们应该以学生为主体、教师为引导者、探究性学习为主线进行深化教学，改变以往教学中存在的学生只是被动接受知识的局面。

在《我的空中楼阁》一文的讲解中，最明显的问题就是教师“说得太多”，有些话可以不说，有些话可以精简。总之，理想的状态应该是教师引导学生主动学习知识而不是教师给学生“灌输”知识。基于此，我想一节成功的语文课堂应该是学生和教师相互配合，学生在教师的引导之下自主的探究性学习，从而不断加强自身的语文素养以及探究、审美、应用能力。

朗读是任何一门语言课都非常重视培养的一种能力，它是任何一个没有语言障碍的人都应具备的一种能力，一堂没有琅琅读书声的语文课无疑是充满遗憾的，因此，培养学生通过朗读形成一定的语感一直是我们语文教师课堂教学的重要任务之一。在董老师《我的空中楼阁》的教学中,并没有突出这点。那么如何引导学生用优雅、赞美的感情来朗读是理解课文内容的关键。我想，首先可以用提问的形式问学生：“作者李乐薇是怀着怎样的心情来写这篇散文的?我们应该用怎样的感情来读?”由于学生的生活阅历较浅,加上生活区域与时空和课文所写的内容有差距,因此对课文所写内容没有多少感受，所以朗读起来感情并没有真正表达出来。如何引导呢？我想，教师指导学生朗读，除了可以创设一种情境，再现教材的有关形象，引导学生理解教材所描写的事物，激发学生和作者产生情感的共鸣，能读出文章的意境外，还可以巧用学生的体验，进行移情朗读，使学生受到情感熏陶，享受审美的乐趣，从而培养语感

三、小结

综上，尽管董老师的《我的空中楼阁》讲解存在着一些微小的瑕疵，但这并不影响其成为一节成功的语文课。在这节语文课程中，让我真正的体会到一节成功的语文课到底是怎样的，这样的课堂对教师和学生的要求又有着哪些不同，可谓获益匪浅。

对于具体的语文教学，我们应该突破传统教学方式的束缚，顺应时代发展的新要求寻找新的突破，在以学生为学习主体的教学过程中，构建新的语文教学模式，建造新的语文教学高度。

西北师大文学院

冯晓思于兰州

第四篇：董一菲诗意语言教学艺术

董一菲诗意语言教学艺术

董一菲诗意语言教学艺术

作者：四川师范大学文学院

许书明

董一菲说：“教师的语言是教学的灵魂，对于语文教师来说，语言表达更是教学艺术中最为重要的部分，它直接影响着学生的学习兴趣和教师的教学效果。”教学的本质不在于传授多少，而在于感染、激励、唤醒学生。因此，作为一名语文教师，更要加强自身的语言修养，提高自己的语言能力，寻求适合自我的语言艺术，增强课堂教学的语言魅力，从而使学生在潜移默化中走进语文课堂这个色彩斑斓的世界。

一、优美的导入语言

董一菲认为，对于教师来说，准确、生动、富有感染力的教学语言确是提高学生兴趣的砝码，而对于语文课堂来说，导语艺术就不仅仅要求准确、生动和富有感染力，最好要富有浓厚的文学色彩，使学生在导语中获得审美感染和熏陶。① 例如，在校本课专题《诗的色彩与民族审美》一课中，她设计了这样的导语：俄国画家列宾说，“色彩即思想”。古今中外的艺术家都有自己钟爱的色彩。向日葵的金黄是梵高生命的向往；莫奈用棕色表现伦敦漫天的迷雾，实则传达的是自己内心的一缕寂寞和孤独；多瑙河流淌的是施特劳斯的湛蓝；四月的天空飘洒的是诗鬼李贺瑰丽的红雨。

在一片缤纷色彩中，学生接受了审美的洗礼，他们发现，原来生活是如此的绚烂多姿，诗歌是如此的璀灿夺目。再如，在诗歌专题《诗经》教学中，她设计的导语是:《诗经》是我们古老先民的第一声吟唱,而“爱情”这个亮丽的字眼也已从河洲水湄的《关睢》里隐隐传来,已从水乡泽国的《蒹葭》里淡淡呈现,已从灼灼的《桃夭》中闪烁成幸福,已从青青的《子矜》里低徊成爱恋。“一日不见,如三日兮”,“一日不见,如三月兮”,“一日不见,如三秋兮”,这就是《诗经》爱情诗的“纯度”,这就是它的深度。赤诚可表,日月可鉴。今天我们一起来鉴赏《诗经》中的爱情诗。

董一菲的诗歌专题教学，每一则导语都是一首优美的诗。其特点是语言优美、广征博引、直抒胸臆、诗情浓艳。风格因专题基调而定，或粗犷，或细腻，时而欢快，时而严肃。

二、精美的解读语言

诗意的语言很精美。董一菲擅长用诗意的语言解读文本，精讲知识。精美的语言常常用于引导学生进入文本、揣摩作品语言，“力求做到教师语言与作品语言的完美融合”。②即使用本色的语言解析，也透出女性的精细之美。

例如，《故都的秋》这篇课文的一个教学重点便是体会文章中貌似平淡的语言所表达的深刻含义，“北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉。”… …在分析这些句子时，她这样精讲：这里有着悠悠的态度和颓唐的情调，更有着沉重与无奈。面临着抗日战争的古城故都，朝不保夕，这不禁让人生出无限的眷恋，留住过去的辉煌，过去的色彩，过去的北国的秋天，缠绵于既往的久久不能释怀的眷恋，是《故都的秋》颓唐情调的另外一层意味，也是最动人心弦的地方，因为对逝去的“美”的眷恋有谁不曾有过呢？

在教学中，教师所起到的作用就是拉近学生与作品的距离，教师力求用最贴近作者的语言来引导学生，使他们走入作品，感受作品，从而升华出他们独特的感悟。也正是这种诗意的讲解让学生们不知不觉地进入她所营造的课堂氛围之中，去主动地品味、欣赏诗歌。

再如，在一节汉字课上分析“间谍”“雉堞”“通牒”“喋血“这几个词，她是这样解读的：“间谍”主要是探刺情报，无论书面的，还是口头的，都和语言有关，因此是“讠”字旁；“雉堞”是墙城，因此是“土”字旁，中国有墙文化，国有国墙，城有城墙，家也有家墙，呈现一种封闭状态，这个词对你了解古代诗文会很有帮助；“通牒”牒是一种文件，古代的木牒，所以是“片”字旁，如“通关文牒”；“喋血”就是血流出来的样子，既然血流出来必须有伤口，因此是“口”字旁。如“沙场喋血”等等，有一种壮美惨烈的味道，“喋血”这个词表现力很强，能够强烈地冲击人的视觉，形成一种审美效应。

董一菲说：“教师是学生与知识之间的桥梁，而学生在语文课上往往会遇到一些晦涩难懂的文字，这就需要语文教师以语言深入浅出引导学生，使学生花最少的时间和精力来理解并掌握所学的知识。”③在这里，她用最本色的语言来细致地分析这几个读音相同、字形相近的词，进行简明扼要的解释，学生便当堂消化理解了这几个词，收到了事半功倍的效果。

三、精致的对话语言

董一菲说：“课堂是师生对话的生命场，这里有激董一菲诗意语言教学艺术教学大参考·名 师 研 究22情的闪烁，有美的陶醉，有理性的沉思，灵动的飞扬，静穆的升华，沉醉的超拔，思维的碰撞，汇成涓涓的细流，润物无声，有时像惊涛拍岸，雪浪千重。”④董一菲用诗意的语言与学生对话，学生也回报以诗意的语言。师生对话充满智慧，课程资源有机生成。例如，在《采薇》自主学习交流的环节，师生有一场精彩的对话。

生：另外“采薇采薇”三次比兴，有一种时光流逝的感觉。这是一个复杂的比兴，而“彼尔维何？维常之华”就是一个简单的比兴。

师：看来还要补充一点就是两处比兴“一繁一简”。那么，在《采薇》的比兴里为什么要暗示时光的流逝？ 生：时光流逝是为了表现抒情主人公思乡情感的加深。师：一种情感总会显得失之于单纯，只有将人物的情感刻画得复杂微妙痛苦焦灼，才会有一种深沉的冲击人心的力量。这个话题我们另一组同学再探讨，我们还说比兴。生：借助“薇”的成长过程表现时光的流逝十分巧妙，非常像电影镜头，体现了四季轮回……

师：很有想象力。杜甫在《兵车行》里说，“去时里正与裹头，归来头白还戍边”，一个士兵整个一生都在征战；“岁岁金河复玉关，朝朝马策与力环”（柳中庸），太悲苦了。你对《采薇》的感情基调把握得很好。

在这段对话中，先是学生提出“采薇之作、之柔、之刚，暗示了时光的流逝”。老师自然追问为什么要暗示时光的流逝，学生回答是“为了表现抒情主人公思乡情感的加深”。紧接着老师用精致的语言概括了“两处比兴‘一繁一简’”，再用“痛苦焦灼”简析了复杂情感交织的妙处，含蓄地告诉学生不要把情感单一化。当学生将“采薇”的推演比喻成“电影镜头”时，教师立即以杜甫《兵车行》里的诗句来关照，并引用柳中庸的诗句加以强调“太悲苦了”。师生用精致的语言在对话中多元解读文本，配合很默契，表现很精彩。再如，教学《乡关何处———乡愁诗鉴赏》课时，教师引用于右任的《国殇》后师生的对话。

师：同学们思考一个问题，为什么于右任先生表达故国故园之思的时候要用一个反复的形象 “葬我于高山之上兮”，表达的是什么情感？

生：因为他是一个爱国人士嘛，不能回到祖国。所以希望葬在高山之上，望着大陆的山河。表达对祖国的热爱，也表达出作者的思乡之心。

师：在台湾啊，最高的山脉是哪一座山呢？

生：著名的阿里山。他就想葬在阿里山上，望我大陆，望我故园。

师：有这样一句话说“远望以当归，悲歌以当泣 ”，“远望”就全当回故乡了，于是古人忧愁的时候都要登高望远；怀乡的时候也要登高望远。我们回忆一下，南唐后主李煜在他由君主的地位沦为阶下囚的时候，曾经写下“无言独上西楼，月如钩”；李清照也曾在她的青春岁月的时候，当她的丈夫赵明诚远离家乡的时候，说“雁字回时，月满西楼”； 作为南宋的爱国主义词人之一，辛弃疾是将那“栏杆拍遍”，想一想那“栏杆”在哪里？有楼的地方，可以望远的地方。岳飞也这样抒发感情说：“怒发冲冠，凭栏处，潇潇雨歇。”北望中原，还我山河。这一切都是———“登高望远”。那么“登高望远”，结合独特的、生命的感受，家国之感，身世之痛，于右任老人是这样说的：“葬我于高山之上兮”，然后他运用的在这里还有一个大家熟悉的典故，这个典故来自那遥远的南北朝时期北朝的乐府民歌，写出了北中国的雄奇壮丽，那就是我多情的国土，六个字怎么说？（师生齐说“天苍苍，野茫茫”。）“天苍苍，野茫茫”这是一种深痛的家国之思。

在这段师生对话中，最为精彩的是教师的知识拓展，让我们不得不佩服她丰厚的知识储备和语文素养，由此让我们更加具体地领略了“诗意语文”文学、文化、审美叠加形成的“语文味”。师生通过对话不断深化对文本的解读，教学与学生，师生与文本，知识与情感，就这么自然地和谐地融合在一起了。

四、丰富的情感语言

董一菲说：“对于语文教师来说，教学就是要把自己体验过的情感传达给学生，使学生受到这些情感的感染，语文教学就是要设置一个具体可感的情境，让学生置身其中，去感悟，去体会，从而培养学生美好的情感。”

例如，鲁迅的文章的特点是旗帜鲜明，语言犀利泼辣，感情强烈，但由于年代的差异，现在的很多学生能够理解鲁迅作品中所表达的强烈感情却难以产生共鸣，而《记念刘和珍君》一课又是作者怀着一种崇高而神圣的感情，鞭笞反动军阀和反动文人，歌颂刘和珍等英雄的献身精神，去求真理，为真理而斗争的一篇作品。鲁迅先生的这种感情在文中表现得淋漓尽致，但学生却体会得不深。如何把鲁迅先生的这种感情通过教师的语言传递给学生，使他们受到感染呢？董一菲说：“我在课前查阅了许多有关课文背景的资料，文字、图片，视频材料……在备课时，英烈们牺牲小我成就大我教学大参考·名 师 研 究23的精神使我眼睛湿润，我想，要让学生动情首先就要让他们对背景有深入地了解，于是我将有关的材料，打印下发给学生，课堂上介绍背景时，用自己的语言对一些细节进行生动地描绘，给学生看相关的视频资料，学生通过老师的介绍和视频的直观感受，自然而然地产生一种对烈士的尊敬之情。”

教师要“披文以入情”，只有教师自己被文学作品中蕴涵的感情所打动才会在此基础之上加上自己的情感体验去并打动学生，使他们也产生巨大的共鸣。

再如，在讲李煜词专题时，董一菲先向学生介绍了李煜的生平经历，讲了他“做个才子真绝代，可怜薄命做君王”的身世与才气，讲了他与大小周后的浪漫爱情，也讲了他历经国破家亡的愁苦，当同学们都沉浸在老师的介绍中时，教师问：“林花谢了春红，太匆匆！无奈朝来寒雨晚来风，这‘红’字用得好不好？”一个学生这样回答：“李煜诗中的‘红’字，寓意深刻。红不仅指花，而是艳丽如花的红颜知己，此时的李煜已失去了国家，又失去了此生的挚爱，自古就有无数为红颜而洒泪、洒血的英雄，而李煜饱蘸心血，用‘红’怀念他的爱人。”还有学生答：“我认为‘红’代表的应该是黄昏，这便有了一种强烈的悲壮色彩，春天本来是美好的，生机勃勃的季节，可春天的黄昏是这一切美好事物将要逝去的时刻，诗人借此来表达对过去美好生活的怀念和悲痛的心情，使诗愈发的悲壮、动人。”

学生被教师的语言所感染，使他们能够体会到词人当时的心境，也能用他们富有个性的语言来解读作品，从而提高了他们的鉴赏能力。

五、睿智的点评语言

凡是听过董一菲语文课的人，都会被她睿智的课堂点评语言所折服。她的点评语言机智敏锐，常常用极富诗意的长句，喷薄泉涌般的铺陈排比，创设一种美的意境，让学生深受感染，继而激活思维，产生个性化顿悟。

例如，教学《西地平线上》，她让学生说说自己所熟悉的西部自然景观时，学生说：“人都说大漠的月亮很漂亮。”她这样点评：“这词很耐人寻味，应该说天下的月亮是一般圆。但人们爱说他乡月更圆，或者说大漠月更圆，很有哲理。以后我们在研究边塞诗时，要想想为什么大漠边关的明月是天下最圆的明月，最漂亮的明月。”进而，在下面就有学生提到古代诗人写边塞诗的很多，并且继续补充内容：“我想到了大漠、孤烟、戈壁、胡杨和百草”，这正是边塞诗的名句“大漠孤烟直，长河落日圆”启发学生想到的内容，而这一内容中所提到的胡杨和百草正是西部落日所呈现出的人文内涵的一个表现。

她敏锐地把握住学生回答的言外之意，随即机智巧妙点评，用她那诗一般的语言，内蕴十分丰富，言有尽而意无穷。这种点评的语言诗意而充满智慧。因为，她打开了学生想象的空间，师生合作描绘出“西部落日的壮阔景象”。再如，教学《乡愁诗鉴赏》，她表达了“用简单的意象表达最深的乡愁，就是本诗成功所在”观点，而当有学生在赏析诗句时引用其它诗句时，董老师立即指出“用诗歌来解释诗歌，善于联想。暗含时间的绵延，是大开大阖的空间，偌大的空间中，小小戍卒，他的悲欢离合、他的爱恨情仇，才显得如此的真挚，如此的扣人心弦”。

教师用诗化的语言点明了学生发言中最闪光的部分，也对全诗的意象进行了一个高度的概括，并突出了凝聚于意象上最真挚的情感，自然而然地引导他们将探究的重点转向探究诗歌的情感。

同样是教学《乡愁诗鉴赏》，当学生回答自己从戴叔伦的《调笑令》的诗句“山南山北雪晴，千里万里月明”中读出了横越山南山北的征人的乡愁与胡人的音乐相通的感受。这一观点似乎有些背离了诗人的原意，但董老师说：“（胡笳的演奏）谁人有此情？谁人奏此曲？其实普天下战争带给人永远是创作，于是海明威会说‘永别了，武器’，李益会说‘胡儿眼泪双双落’，战争带来的创伤不仅是中原，也有胡人的眼泪，于是一曲胡笳谁在弹奏？山那边，雪中的，一轮明月，共同照耀的胡儿。”

这哪是一般的思维方式，也不是一般的语言表达方式。感性而充满逻辑性，理性而耐人寻味。睿智的点评语言极富诗意，但给人的感觉却是这么真实。学生在诗意氛围的创设中被感化、被牵引，继而思维被激活，瞬间便产生了顿悟。“教师的语言是人类最美最美的语言，教师的语言是一种技术更是一种艺术，曼妙、细腻、惟美、豪迈；教师的语言是一种知识更是一种思想，深邃、练达、智慧、仁爱；教师的语言是一种功力更是一种品位，情趣、意境、修炼、魅力。”⑤董一菲正是用这种标准来修炼自己，才让我们看到了她教学语言艺术所焕发出的别样的风彩。

第五篇：董一菲名师教案设计《逍遥游》《短歌行》

《逍遥游》教学设计

董一菲

一、“逍遥游”是怎样的一种状态。

提示：

1、超越、乘物游心、绝对的精神自由，是游于意。

2、可以用文本中的哪句话来概括？

（若夫乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者，彼且恶乎待哉）

乘物游心

二、《逍遥游》是一则寓言，既然是寓言，就是由故事和寓意构成。《逍遥游》发生在怎样的时间和空间？（细读第一自然段）

本文描写了哪些生物？

时间：三餐六月三月

上古三月宿五百岁八千岁

地点：北冥南冥楚之南穷发之北

（空间）九万里三千里百里千里

人物：鲲鹏生物天水芥风蜩学鸠

朝菌蟪蛄冥灵大椿彭祖斥鷃

启示：超越时空局限超越物我的局限人与物梦幻与现实

毫无界限生命的大自在大自由鸢飞鱼跃

是天地有大美而不言四时有明法而不改万物有成理而不说

——（庄子）

三、《逍遥游》的主人公是谁？鲲与鹏有什么特点？

给你怎样的心灵体悟？（结合课文）

体悟：※是庄子给世人的生命大礼

※是生命的姿态

※是充满了智慧和悲悯

※是挣脱了“所待”的大境界

※让我们的心灵辽阔

※浑沌、茫然、天真、天籁、神韵

补充：

＊外师造化，中得心源

＊与天地精神独往来

＊有哪个同学听说过“浑沌”的故事？

南海之帝为倏，北海之帝为忽，中央之地位浑沌，倏与忽时相遇于浑沌之地，浑沌待之甚善，倏与忽谋报浑沌之德。曰“人皆有七窍以视听食息，此独无有，尝试凿之”，日凿一窍，七日而浑沌死。

《庄子·秋水》

四、没有对比映衬就无法抵达艺术的境界，试列举本文的参差错落、大开大阖的几组主要的对比，体会妙处。

化

鲲——————鹏 鹏——————蜩学鸠

朝菌蟪蛄——————冥灵大椿

众人——————彭祖

斥鷃——————鹏

列子

（过渡）

智行德而（能）————至人神人圣人

（真人、化人）

追问：1问什么两次写到“鹏”的飞？（相视而笑莫逆于心）

2怎样理解庄子的“水”与“天”？

3饲料与鲜花也许我们真的不是彼此懂得，“夏虫不可语于冰”“井蛙不可语于海”。

4“至人无己，神人无功，圣人无名”中的“圣人”和儒家的“圣人”的含义相同吗？

五、1、屈原有文《天问》，文中哪一句是庄子的“天问”？

天之苍苍，其正色邪，其远而无所至极邪？

①（把我们的视野引向苍茫无限的宇宙，远方的远方，仰望与敬畏

康德语）

②（人们已经能测到一百亿光年的之遥的远度和一百亿年前的历史）

③无极之外复无极也

2、本文最能体现庄子关注自己的内心感受并超越凡俗的价值标准的句子。

且举世誉之而不加劝，举世非之而不加沮

（强大的内心看破名利甚至生死）

3、解释加点的词语：

水击三千里（磅礴大气）

野马也，尘埃也（生命气息

天地自然为——大生命

生命相互激荡，油然盎然

生生不息的精神）

我决起而飞抢榆枋而止

（洋洋自得活色生香小家子气十足）

适莽苍者，三餐而反，腹犹果然（代倡形象，通假，很绝）

之二虫又何知（泛称）

彼于致福者，未数数然也（追求）

文中几次写到“笑”，有什么意义？

1蜩与学鸠笑之曰

2斥鷃笑之曰

3而宋荣子犹然笑之

六、庄子的哲理故事，惊艳绝艳，惊世骇俗，风流一脉

庄生化蝶（物我）

鼓盆而歌（生死）

超越 曳尾涂中（名利）

相忘于江湖（自我）藐姑射神人（注：藐姑射之山，有神人居焉，肌肤若冰

雪，绰约若处子，不食谷，吸风饮露。庄子《逍遥游》）

白驹过隙

鼹鼠饮河，不过满腹

薪火相传

朝三暮四

运斤成风

七、最能表现庄子的生死观、自然观、价值观的一段话：

“吾以天地为棺椁，以日月为连璧，星辰为珠玑，万物为赍送，吾葬具岂不备邪？何以加此？”弟子曰：“吾恐乌鸢食夫子也。”庄子曰：“在上为乌鸢食，在下为蝼蚁食，本彼与此，何其偏也。”

八、儒道互补，中国传统的文化精神（《红楼梦》中的一僧一道）

※大鹏一日同风起，扶摇直上九万里（李白）

※小舟从此逝，江海寄余生。（苏轼）

※小楼一夜听风雨，深巷明朝卖杏花。（陆游）

※飘飘何所似，天地一沙鸥。（杜甫）

※九万里风鹏正举，风休住，蓬舟吹取三山去。（李清照）

结语：

1、战国时代是混血的时代，战国时代是思维启蒙的时代，是智者的时代。

——林庚

２、（当我们无路可走的时候，我们还有路，当我们无路可走的时候，我们可以飞翔）

３、庄子不仅给我们智慧悲悯，还给了我们生命的诗意。

慷慨沉吟，心忧天下 ——《短歌行》教学设计

课前储备 有关常识：

《短歌行》是汉乐府的旧题，现在所能见到的最早的《短歌行》就是曹操所作的拟乐府《短歌行》。所谓“拟乐府”就是运用乐府旧曲来补作新词。从文题就可看出本文属歌行体，本诗共三十二句，每四句为一章，每两章为一节，共分八章四节。《乐府题解》根据《古诗》“长歌已激烈”，曹丕《燕歌行》有“短歌微吟不能长”，傅玄《艳歌行》有“咄来长歌续短歌”，一般都认为“长歌”“短歌”是指歌声长短而言。长歌比较热烈奔放，慷慨激昂；短歌的节奏比较短促，低吟短唱，微吟低徊，适于抒发内心的忧愁和苦闷。《短歌行》既有短歌的微吟低徊的特色，又有曹操独自的“慷慨悲凉”的风格。曹操传世的《短歌行》共有两首，本词属第一首。有关背景：

史实背景：据考证，这首诗作于曹操的晚年，即东汉末年的建安十三年（208）曹操大败于赤壁之战以后。当时曹操已经53岁了，面对战乱连年，统一中国的事业仍未完成的社会现实，因而忧愁幽思，苦闷煎熬。但他并不灰心，仍以统一天下为己任，决心广泛延揽人才，招纳贤士致力于建功立业。文学背景：《三国演义》第四十八回“宴长江曹操赋诗，锁战船北军用武”，有一段曹操横槊赋诗的描写。曹操平定北方后，率百万雄师，饮马长江，与孙权决战。是夜明月皎洁，他在大江之上置酒设乐，欢宴诸将。酒酣，操取槊立于船头，慷慨而歌。歌辞就是上面这首《短歌行》。教学简案

一、知人入诗：英雄诗人与英雄诗文 有人说他“治世能臣，乱世奸雄”，也有人说他“非常之人，超世之杰”，他“外定武功”，统一中国北方，他“内兴文学”，开创建安文学，他集“英雄”“枭雄”“奸雄”于一身，雄视古今，他就是被赞誉为“英雄诗人”的曹操。

他的诗有文气，有才气，难得的是大气，大气之中有英雄豪气，更有王者霸气，诗中有这样大气魄的人并不多，刘邦《大风歌》和项羽《垓下歌》异曲同工，只是刘、项二人“不读书”，只是“有天下第一等真情，方有天下第一等好诗”（袁枚），反观《短歌行》，曹操“以天下第一等好诗，抒天下第一等真情”。

二、吟读体味：言为心声与读出心意

学习方法：朗读是诗歌重要的学习方法，恰当的朗读方式便于更有效的理解诗文，吟读是一种有效体味诗文的好方法。所谓吟读，就是注重诗文的个性与情感，读的时候节奏比较慢，可延宕托音，重在读出情感意味。在体味中吟读，在吟读中体味。（可加入鲍国安在《三国演义》中吟唱《短歌行》视频或音频）

朗读提示：要注意到四言诗的整齐与短促，要有节奏与轻重的变化，要有停顿与延长的变化，作者写诗“言为心声”，学者读诗“读出心意”，要读出曹操其人的气度，要读出《短歌行》的韵味，读出诗文中的忧思与慷慨。

形式：教师范读、学生朗读、师生齐读等形式结合。

三、品诗论诗：怎一个忧字了得？

读诗贵要，妙在得法。身为桐城三祖之一的刘大櫆曾说“天下可告人者，唯法也。”阅读鉴赏古诗，应学会巧抓“诗眼”和体味“诗眼”，这样才能更好地领悟诗的丰富含义和感受诗的无穷魅力。对于本诗的学习，可采取“点——线——面——网”流程教学法，简单的说就是，以诗眼“忧”为基点，进而统领梳理本诗线索，然后探究分析“忧”的三层内容，最后以诗中的艺术手法汇融点、线、面，形成缜密、唯美的诗意之网。

1、寻找诗眼——发现诗文的情感基点

要点提示：诗眼，是诗歌精神的凝聚点，是观照全诗情感的所在。发现诗歌思想的凝聚点，即揭示诗的主旨，精炼传神的字，就能找到“诗眼”。

文本提炼：寻找诗眼，可采取“跳读——发现——提炼”的方法。就本诗而言，引导学生跳读诗文，不难发现诗文中“慨当以慷，忧思难忘”，“何以解忧，唯有杜康”，“忧从中来，不可断绝”等句以情感贯穿全诗，因此，我们可以发现诗文的情感基点——忧，抓住此诗眼便能牵一发而动全身。

2、忧在何处——梳理诗文的结构线索 紧扣诗眼“忧”，可引导学生对诗文四节分组概括，以“忧”字统领，进行诗文结构梳理，进而梳理本诗的线索：

忧思难忘——所忧为何——何以解忧——归心解忧。（意思切近即可，关键在于要紧扣诗眼进行结构线索归纳）

3、忧从何来——分析诗文的三层内容

上一个环节重在梳理诗文四节的线索，只是浮光掠影，挈领其要，没有对诗文的主体内容进行分析。本环节重在沿寻线索，细化、深化、活化诗人诗文之“忧”，重点分析诗人所忧为何，从而进一步可以挖掘出作者的忧不是一般意义上的消极悲悯，而是有一种渴求贤才、建功立业的慷慨之气，最后我们不难发现作者这“忧从中来”的“忧”有三层含义：人生之忧，贤才之忧，天下之忧。心忧人生：

诗的第一节中有“对酒当歌，人生几何”、“何以解忧，唯有杜康”这样的千古名句，也为千古诗酒文化更添经典佳话。韩愈称喝酒为“文字饮”，苏轼称酒为“钓诗钩”，而本诗中这两个“酒句”，恰恰是“文字饮”，更是“钓忧钩”，巧妙的钩钓出了作者人生之忧。（关于诗与酒之缘，也可作为引导学生延伸思考的一个点，李白这样豪饮“金樽清酒斗十千”，“会须一饮三百杯”；杜甫亦有“白日放歌须纵酒，青春作伴好还乡”的洒脱；思乡的范仲淹会说“浊酒一杯家万里”，“酒入愁肠，化作相思泪”；旷达的苏轼更有“把酒问青天”，“一樽还酹江月”„„）

作者的人生之忧，重点体现在第一节： “对酒当歌，人生几何！譬如朝露，去日苦多。慨当以慷，忧思难忘。何以解忧？唯有杜康。” 解读：魏源说得好：“对酒当歌,有风云之气。”曹操毕竟是曹操，所以这种“人生几何”就变得厚重、大气，表达了要以短暂的人生成就人生伟业的宏伟理想。这里以“朝露”意象，写出了生命短促易逝，但不同的是这里难得那份慨当以慷的“慷慨”，诚然是曹操对人生短促的感叹,但他不是因人生短暂而一味消极亦或是及时行乐，而是感叹大业未成，因而产生一种时间的紧迫感，当及时努力,建立人生之伟业。宋人陈人杰曾说“抚剑悲歌，纵有杜康，可能解忧？”其实对于曹操而言，忧不在酒解忧，而在以酒泄真言。心忧贤才：

关于贤才之忧，二、三节都有体现，我们以第二诗节为例： “青青子衿，悠悠我心。但为君故，沉吟至今。呦呦鹿鸣，食野之苹。我有嘉宾，鼓瑟吹笙。” 解读：这里好似随口吟诵《诗经》之名句，这里除“但为君故,沉吟至今”是作者写的，其余六句皆是用《诗经》之典，只因“但为君故，沉吟至今”二句，巧妙的表达了曹操对贤才的渴望及礼遇贤才的内心诉求。虽名之为忧，但是我们又能感到这绝不是不思进取消极之“叹”，而是渴望贤才的进取之忧，实乃追求中的苦闷。心忧天下: “歌咏言，诗言志”，且看诗文的第四节一吐诗人望天下归心的豪放： “月明星稀，乌鹊南飞，绕树三匝，何枝可依？山不厌高，海不厌深，周公吐哺，天下归心。” 解读：这里的前四句景的描写，就是情的写照，就是现实的折射，一语双关，曹操这里的寓情于景，只是铺垫，蓄势待发。继而，以本色笔法，再现自己求贤之心永无止境，以虚怀成就“高山之高，深海之深”，以礼贤下士的周公自励，由衷呼唤天下贤才来归，这四句诗感情丰沛，气魄宏伟，表现出统一天下的雄心和进取精神。千古诗人，只有曹操能让我们感受到者至今不绝的豪壮。

简而言之，诗文中紧扣一个“忧”字，微吟低徊，娓娓道来：生命之忧，这里有曹操作为一个诗人的人生短暂之叹；人才之忧，这里有曹操作为一个能臣的贤才渴求之叹；天下之忧，这里有曹操作为一个雄主的建功伟业之叹。

4、何以写忧——聚焦诗文的艺术手法

本个环节，重在分析解读诗文中的艺术手法，并以此汇聚前三个环节的内容。应该说与上个环节相容相和，互为表里，可自然的放到第三个环节之中，亦可在最后总结对前面加以回顾。本诗中的艺术手法最为精彩的当属用典和比喻。可分类归纳诗文中用典句及比喻句，可要求学生用如下的表达方式：例句——释义——效果。

解读：引用典故不着痕迹，巧用比喻，生动形象地表达出作者思贤若渴的急切心情和成就一番伟业的雄心壮志。

四、就诗改诗：改写五言或七言绝句

选择《短歌行》一个或两个诗节，改写成为五言绝句或七言绝句。思路解说 《短歌行》作为曹操四言诗的代表作，不仅承袭了乐府短歌“低吟短唱，微吟低徊”的特点，重要的是它让我们在“慷慨悲凉”之中，感受到曹操宏伟的气魄，堪称曹操的标志性作品。学习本诗，要知人论世，要知人入诗，更要以诗观人，人诗合一。下面就围绕着教学设计中的四个环节，进行思路解说。

一、英雄诗人——“恨曹操，骂曹操，曹操死了想曹操”

教学导入环节——知人入诗，这里的“人”即曹操，这里的“诗”即《短歌行》，在这个环节设计中，凸显两个关键词：英雄诗人、英雄诗文。在导语设计上，力求贴近历史，贴近人物，简明精炼，让学生在学习聆听中，未进诗境，先入情境，感受到了一股英雄气。在《三国演义》中，关于曹操，有这样经典的评价“恨曹操，骂曹操，曹操死了想曹操”，这一句评价写实曹操，也写活了曹操，对后世影响很大。？？著名红学大家王昆仑先生借用此评价来评王熙凤，“恨凤姐，骂凤姐，不见凤姐想凤姐”。这便是曹操的魅力：观三国风云，枭雄也好，奸雄也罢，作为一代雄主，他足以傲视千古；思魏晋风骨，领袖也罢，诗人也好，作为英雄诗人，古今又有几人可比？《短歌行》作为雄主、英雄诗人曹操的标志性作品，在教学设计上，即便是导入，我们又怎能忽略“英雄诗人”、“英雄诗文”这些关键要素。为了更好的比衬曹操这位英雄诗人及英雄诗文，简单提及刘邦《大风歌》和项羽《垓下歌》，并加入袁枚的评价，在辨证阐释真性情与好诗文之中，引导学生由好诗文去看曹操的真性情。进而达到“入乎其内，出乎其外”的效果，所谓入乎其内，就是知曹操入诗文，这是本首诗歌教学的起点，所谓出乎其外，就是读诗文想曹操，就是以诗观人，这是教学的目的。

二、低徊微吟——“读出气，读出韵，读出忧思与慷慨”

诗歌教学最为重要的学习方法就是朗读，尤其是古诗文，好的朗读可以引领我们走进文本，可以让我们触摸于诗文之间的情感。在导入环节，引导学生进入情境之后，第二个环节——吟读体味，重在指导学生的个性化吟读。朗读是我们学生在学习诗文中最不陌生的，同时也是最容易形式化的环节，要提醒学生朗读绝不是简单的“认读”，它要求读准，读通，读懂，读出情味，读出个性。《短歌行》这种诗体的特点是“节奏比较短促，低吟短唱，微吟低徊，适于抒发内心的忧愁和苦闷”，为此，通常的朗读学习法，并不能对这首诗进行情感再现，为此我选用古诗文特定的朗读法——吟读。关于“吟读”，可能有些同学并不清楚，教师要加以明确：吟读注重诗文的个性与情感，读的时候节奏比较慢，可延宕托音，重在读出情感意味，吟读是一种有效体味诗文情味的好方法。简单的说，所谓吟读，就是在理解的基础上，跟着感觉读，陶醉其中，读出情味。为了让学生能有更为直观的体会，教师可以范读，也可以可加入鲍国安在《三国演义》中吟唱《短歌行》视频或音频进行对比参照，同时提醒学生注意四言诗的的整齐与短促，要有节奏与轻重的变化，要有停顿与延长的变化，这些学生在吟读的时候，一定会有驾驭不好的地方，教师要及时提醒，及时示范，让学生在体味中吟读，在吟读中体味，启发学生要“低徊微吟”中，结合“知人入诗”环节感受体味，要读出曹操其人的气度，要读出《短歌行》的韵味，读出诗文中的忧思与慷慨。

三、何以解忧——“忧人生，忧贤才，忧天下功业未就”

上一个环节主要进行朗读学习与指导，重在以“吟读”这种朗读方式，让学生读准诗文，读懂《短歌行》，进而读出曹操的忧思慷慨。读懂了，自然有想要说的，对诗文的学习，另个重要的方面就是赏析品味，为此，第三个环节——品诗论诗，自然引出。如何品赏，这又是一个至为关键的问题。我们平时教学中，对诗歌的品赏，常常“讲术语，说行话”，提炼词句，解读意象，把握意境„„方法细化，虽然好，但过于零散，缺乏体系。读诗，学诗，贵在精要，品诗，论诗，妙在得法。为此，在本诗的教学设计上，对方法也在摸索，不断思考，希望有所突破，希望能够带来关于诗歌教学的新思考。

针对本诗，我创设了“点——线——面——网”流程教学法（简称“四字”流程教学法），就其方法而言，简单的说，就是以点及线，以线涉面，汇融点、线、面，进而成网，这里面所说的“点”，指的是诗眼，这里面所说的“线”，指的是诗中情感主线，这里面所说的“面”，指的是诗中不同层面，这里面所说的“网”，指的是点线面汇融知识网，四个教学步骤，层次明晰，流程自然，有先后，有主次，有详略，有表里，有大小„„在对诗歌赏析上，既兼顾整体把握，又有细化分析，可读，可赏，可品，可论，针对教师的教和学生的学，有导向，有流程，更有思考和品析空间。下面结合本诗简单谈谈“四字”流程教学法，第一步是寻找诗眼——发现诗文的情感基点，在“跳读——发现——提炼”中，引导学生自主发现诗眼——忧，进而找到诗文之“点”。第二步是忧在何处——梳理诗文的结构线索，紧扣诗眼“忧”，进行结构上的简单梳理，概括出本诗的情感线索：忧思难忘——所忧为何——何以解忧——归心解忧。第三步是忧从何来——分析诗文的三层内容，紧扣诗眼“忧”，沿寻情感主线，发现作者之忧在三个层面：人生之忧，贤才之忧，天下之忧。第四步是何以写忧——聚焦诗文的艺术手法，通过对诗文中表现手法的分析，将诗文的诗眼、主线、内容，进行有角度、有交织的汇融，通过对用典、比喻等手法分析，感受作者那种“忧人生，忧人才，忧天下功业未就”大慷慨、大气魄。

四、就诗改诗——“小练笔，互交流，五言七言也精彩”

就诗改诗是针对本诗设计的一个练笔环节，改写成五绝也好，七绝也罢，重在练习，学以致用，可根据课堂节奏，进行随机调整，可在课堂上进行，也可以作为课下练笔。改写，本身并不难，人人可写，但是要想改写好，这就用一定的难度，未必人人都好，因此，虽然是一个简单的练笔环节，却可以兼顾不同层次的学生，呈现出不同层次的效果，互动交流，教师再加以点评指导，又为大家提供了一个以共同练笔为前提，达到共同学习的目的。环节简单，但却可以获得不简单的效果，这是我设计这环节的出发点。就整体设计而言，“知人入诗”“吟读体味”“品诗论诗”“就诗改诗”四个环节，各有侧重，又浑然一体，不可分割，虽有流程之序，但又互相照应，教与学和谐共生。当然，一首《短歌行》为我们带来的教学思考，并不是一个教学设计所能全面反映的，教学设计也必然是会有遗憾的，可贵的是，这种遗憾恰恰又是我们教学的新起点。