第一篇：课例研究的理解与思考
课例研究的理解与思考---朝 花 夕 拾
博兴县第四中学李春兰
1.课例研究常态化：课例研究是教师专业成长行之有效的手段，因此我们必须把课例研究常态化，我们不只在远程研修时，应常态存在于学校教研之中。如：开学之初，教务处根据教学内容，各科研究的方向，课例不在多，在于精，找出典型课题，作为教学研究的载体。
2.课例研究引领化：课例研究要进行联校教研，邀请专家定时专业引领。
3.课例研究制度化：每个学校或教研组要把课例研究作为教学研究的一项制度，每位教师都有自己的职责，人人动起来。
4.课例研究成果化：把每次研究的课例收集积累，成为学校成果的展示，为以后教学研究提供载体。
第二篇：关于课例研究方法的思考
关于课例研究方法的思考
作者 纪勇
课例研究作为研究活动，必然需要选用一定的方法。而作为研究方法，本身又是一个非常复杂的存在。在一般的教育研究著作里面，对研究方法都做过许多的分类介绍，比如观察法、调查法、实验法、测量法、预测法、经验总结法、文献研究法、行动研究法、叙事研究法等(见杨小微主编《教育研究的原理与方法》，华东师范大学出版社)，还有人提出案例研究法、历史研究法、比较研究法等(见张红霞著《教育科学研究方法》，教育科学出版社)，我们发现这些分类，都不是绝对从逻辑层面进行的分类，而一般多是从研究对象、研究内容、研究目的、研究规模、研究形式等个或几个角度来思考，按特点突出的思路做的划分。就上述所列方法而言，有一些方法相互之间是具有包容性的，如行动研究法就是一个上位概念，里面包含有观察法、实验法、测量法等因素，并且，就做任何一项研究而言，所使用的方法也是多样的。所以，老师们在写课题方案时，往往难以决定选取什么研究方法；而评价研究方案的人，又常常很容易找出许多的瑕疵，加以指点，研究者对此困惑多多。
我们仔细研究一下专家们对“研究方法”的表述，发现他们往往是从方法论的角度思考司题，其中又结合着具体操作性的思考。我们把这些方法从专家那里“拿来”，做一些理性的分析，也就是需要分清方法论“方法”和操作性“方法”。方法论，是理论的宏观观照，操作性方法，是具体地落到实践层面的程序性知识。就课例研究而言，宜在定方法论思想的观照下，掌握一些具体的操作方法，并根据自己的研究实力、研究类型、研究目的、研究规模等，从实用的角度，在研究的相关阶段选取相应的具体操作方法。
那么，究竟课例研究需要用到哪些方法呢?又怎样在具体研究中选用合适的方法呢?笔者将从研究的进展顺序角度来做一些探讨，以供批判或抛砖引玉之用。
一、课例获取的方法
无论是研究即时性课例，还是研究沉淀性课例：是研究章节的课例，还是研究连续性课例，是研究完整性课例，还研究片段性课例，首先都需要获取课例，积累课例。获取课例的方法一般有如下几种实践记载法
即时性课例研究，主要要用到实践记载法。也就是自己设计教学方案，自己进行教学实践，或在微格教室存下实录，或用录音机、录音笔录下课堂过程，或请同伴做出课堂记载。有必要时，自己整理出课堂实录。根据自己研究的规模或者研究的目的，可以做节课的课例记载，也可以做相对长一段时间的课例记载。如果是为了研究某一节课的原生状态，从这个原生状态中发现教学中的某一个或一些亮点，或某一个或些问题，以提请自己或同行注意，那么，用此法获取这样一节课的实录就可以了。而如果是为了研究某个年龄层次教师的教学特点，发现教学素养提升的路径，或者研究某类文体或某个知识点的教学教学规律、提高教学效率的新思路，那么，就需要获取多节课、多位教师的课堂实录。如果是为了提高自己的教学水平，或者为了解决某一个教学中的实际问题，就可以设计成课题研究方案，这样的研究，也需要自己反复实践，以获取更多的课堂教学案例，使自己的研究更具科学性。如做“教学过程中随机性对话机智性培育研究”这样的课题，就需要积累很多的课堂实录。文献查阅法
沉淀性课例研究，需要用到文献查阅法。这种方法就是指从专著、文集、杂志、报纸，甚至网络、光盘等媒介上获取课例的方法。这种方法，根据研究目的的不同，也可以有简单和复杂之别。如在随意翻阅中，发现某名师的一个教学实录，或者发现了一位同事、同学、老乡的教学实录，一读，觉得很有特色，有些值得自己借鉴的地方，于是就把它提取出来，再仔细阅读，做出研究。这样获取的就是一节课的实录。也可以是针对某一问题，做有意识的课例搜集。如做“小说文本阅读教学内容取舍艺术研究”这个课题，就可以广泛搜集各类出版物所刊载的关于小说文本阅读教学的课例；如做“课堂主问题设计研究”这个课题，也需要作广泛的课例资源搜集。这样的搜集，需要养成随手做批注的习惯，还要善于分类保存。用电脑作文本积累时，可以建立专用文件夹，如果还有小类，可以再在这个文件夹里再设小类文件夹，为以后的研究提供方便。
就语文来说，目前，全国中学语文教学研究刊物有数十种，像《中学语文教学参考》、《中学语文教学》、《语文教学通讯》、《语文学习》、《中学语文》、《语文教学与研究》、《语文教学研究》、《语文月刊》、《语文建设》、《语文世界》都常有课例刊登。一些报纸，如《语文报》教师版等也常有课例刊登。“中华语文网”等网络上的课例也非常多。上海教育出版社出版的《中学语文教育研究》(教学卷)、《王荣生教授评课》、《褚树荣评课实录》等图书，都载有许多课例。对于图书、报刊资源，可以利用图书馆查阅，但最好还是自己订阅或购买。学术交流法
教研组的教研活动，教研部门组织的教学研讨活动，学术团体组织的学术会议，往往都有老师呈现课堂教学过程，我们可以或录音或录像或笔记，力争记录详细的课堂教学内容和情景，以作为研究资料。这类课例获取活动，或者本身就是带着研究目的的，或者可以让我们从观课中发现有价值的研究问题。评课活动，本身也是一种即时性的课例研究方式，记载别人的评课发言或者自己的评课发言，也是
种课例研究积累。
上述三种主要的获取课例的方法，在做有些研究的时候是要综合运用的。
二、课例处理的方法分析法
所谓分析，就是“把事物、概念分解成较简单的组成部分，分别加以考察，找出各自的本质属性及彼此司的联系”(《现代汉语规范词典》)。就课例研究来说，它是种通过分解课例的表象呈现，发现某种本质属性的思维方法。这就好比是淘金，先把沙石磨碎，再用水淘洗，才淘出金子。我们把课堂教学的过程分开，分别加以考察。从教师的角度，发现教师处理这个环节时用了怎样的语言，体现了怎样的思考，反映了什么样的理念，从学生的角度，发现面对这个知识点或教学内容，面对教师的这样一种教法，他们是有所获，还是无收获，是积极参与，还是消极对待，经过这样的分析以后，我们就很容易得出一般性认识，这样处理是好还是不好，好到什么水平，差到何种程度，为进一步提炼般规律奠定基础。如在一个《沁园春·长沙》的课堂案例中，我们截取老师呈现教学目标的这个环节，发现他按照知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三项分别列出了六个目标，看出他对教学目标的处理出现了失误，对“三维目标”的理解出现偏差，把课程目标等同于具体的一节课的教学目标；把“三维目 标”割裂开来理解，有违语文教学规律。再做分解，发现这位老师在表述时，有这样的句子：“培养学生敢于质疑、勇于创新的精神”，“培养学生的宽广胸襟，追求完满人生”。看得出来这位老师的教学理念是着眼于教师教，而不是着眼于学生学，“学生是学习的主体”的理念贯彻得不彻底。还有这样的句子：“自主体验毛泽东诗词的气势磅礴、雄奇伟壮的风格，小组探讨、演绎，交流、分享。”这不是教学目标，而是教学手段或者学习方法。对课例，我们如果只看到热热闹闹，学生活动很积极，不去分解研究学的“积极”是怎样的“积极”，“热闹”的成分是不是与文本有关，是不是“语文”的，那么，我们就发现不了教学中的问题，就提不出值得改进的方案。所以说，分析是处理课例的基本方法，也是课例研究的最重要的方法。概括法
所谓概括，就是从具体的面上的表象的材料中提炼出本质性的东西，得出理性的认识，升华为某种理念。它是与分析法相对又互补的一种思维方法。课例呈现的是一种操作过程、活动画面，这些过程、画面到底包含了怎样的内核实质，则是需要运用从具体到抽象、从个别到一般的思维方法加以归纳概括的。例如，我们观看了一节课的录像，发现教师对学生活动的反馈评价一共有12次，只用了“很好”、“非常棒”这么两个词语，于是概括出这位老师的反馈评价语言比较贫乏，进一步推论：这样的反馈评价(教学回应)只是起到了表面的激励作用，而没有指出“很好”好在哪里，说话的学生和其他学生都不知道他说的有什么好，启迪意义不大，教学有效性不高。带着这个问题，再去观看另外的教学录像，发现这位老师对学生的每一次反应，要么自己说出“这个回答体现了三个意思，分析基本到位，如果再„„就更深刻全面了”这样的评价，要么启发同学们评价一下这位同学的回答，大家对话，找出回答的好“处”和不足以及改进的意见。于是我们概括出有效的教学回应的一两点经验。教学经验能不能得到提升，教学弊端能不能得到有效控制，教学理性思考水平和实践探究水平能不能得到提高，很大程度上取决于分析和概括能力。
课例研究，不是纯粹的教学实录，加上了“研究”，就含有了理性认识的过程与理性判定的成分。课堂观察，是课例研究的一种基本形式。有的地方搞课堂观察规定，“要用数据说话”，结果主持人在点评观察员的观察意见时强调“只需写出数字，不要作出分析评价”，这是值得商榷的。把事实呈现在那里，固然是一种“说话”，但是，对这些数据，不分析，不概括，不提出
些观点，对大家的启示作用就有限了。进行分析、概括意见，是另一种也是最重要的一种“说话”，否则，还叫什么研究呢? 比较法
所谓比较，就是把两种或两种以上的事物放在一起对照，从而发现他们的异同。课例研究的比较法，就是把不同人上的课，或完整或部分地放在一起比较，或者把你自己在不同时期或不同环境或不同学生对象的情况下上的课，或完整或部分地放在一起比较，从而得出某种认识，发现某种规律的研究方法。这种方法在课例研究中有很重要的作用。俗话说，不怕不识货，就怕货比货。有时我们研究课例，总发现这节课很一般，似乎总欠缺一点什么味道，分析了，也试着概括了，但都不甚满意。这时，又观看了另一节课，突然眼睛一亮，心里豁然开朗，很快就找到了问题症结所在，这就是用了比较思维的缘故。笔者在研究问题探讨课课型特点时，比较了许多节课，终于解决了一个疑惑一文本研习课、问题探讨课，都要讨论问题，这两种课有什么区别?比较后发现，问题探讨课和文本研习课的问题呈现在课堂教学中的作用是不一样的。问题探讨课的问题是从问题出发，而走向文本，从文本中找解决问题的路径或答案，课堂呈现重在“探讨”。这种课是有个主题贯穿节课的始终。而文本研习课，是从解读文本出发，引出一个个需要解决的问题。这种司题一般是指向文本的具体环节的，问题相对零碎，尽管也可以有个问题链，但不像问题探讨课那样有一条主线贯穿，而是呈现出花叶缤纷的情形。这里就运用了比较法。
为了陈述的方便，我们将课例处理方法分成分析法、概括法和比较法，其实，在课例研究中，这三种方法往往是综合运用，彼此照应的，单用一种方法的研究是少有的，效果也不会太好。
三、成果呈现的方法
课例研究成果的呈现方法很多，我从文本呈现的角度主要讲三种。述评法
就是边陈述课例边作分析评价。就像我们对学生作文做随文点评，做旁批。不过，这个“旁批”要复杂得多，细致得多，旁批时还要说理由根据，不能只写结论，要分析这个课例的某些特点，根据什么原理分析，反映了什么样的规律，存在什么样的问题，应该如何改进。对话法
先把课例呈现出来，后面的写法有两种形式。一是以研究者的身份与执教老师对话，研究者从旁观的角度审视这节课，提问题，执教者从设计和操作者的角度说理由，两者共同探究出一些经验、规律或值得注意的问题。二是几位研究者都站在审视的角度来研究这节课，围绕一定的主题，按照一定的顺序，相对集中地各自谈自己的看法，进行思想的碰撞。综评法
对个或者几个课例，进行分析梳理，从不同角度观照，理出几个分观点，拟出几个小标题，分条陈述研究结果。这种方法对研究者要求相对要高一点，需要宏观观照，综合分析，微观入手，条理清晰地陈述研究结果。
其他还有如课题报告法等多种方法，研究者可根据实际来选择使用。
第三篇：课例研究
应该了解的定义
1、课例研究
课例研究在今年的研修当中也有特定的含义。它首先是要求我们锁定在教学实践当中的真实问 题。然后我们开展三次备课两轮打磨的课例研究。三次备课是第一次备课我们在确定了研究问题之后选择一节课，然后呢是老师基于已有经验进行备课，不要寻求帮助。在备课以后，研修组老师进行备课研讨。在研讨的基础上，授课的老师开展基于同伴互助的备课。第二次备课之后要进行观课准备，上课。观课和上课同时进 行。在上课结束以后，根据观课的情况，研修组进行评课议课。然后在评课议课的基础上授课教师再进行第三次备课。那么整个的过程就称作“课例研究”.（就是下面的磨课计划。
研究小组确定研究问题和方向-做磨课计划表-按磨课计划表的计划就行磨课-进行讨论研究问题）红色字体是自己总结
2、什么是混合式课例研究？
混合式课例研究是项目整合下行的载体。混合式课例研究是以课例为载体的教师协同研究，是基于教师现实起点，解决自身教学问题的自主研究，是借助课例研究e流程跟进教学过程的混合式研究。
第四篇：课例研究
课例研究——教师专业成长的催化剂
一、课例研究——唤醒教师的主题意识
在雅典德尔斐神庙的门楣上刻着这么一句箴言：认识你自己。英国大作家莎士比亚说过“最重要的是：成为本真的你”。任何一个教师，那怕是一个高明的教师，在其执教的过程中也不可能做到尽善尽美。课例研究中执教教师通过虚心的审视和分析自己的教学行为、教学决策和教学结果，可以有效地纠正教学观念、教学行为上的偏差，形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，提高自我觉察水平和教学监控能力。
二、课例研究——分享教育智慧
就执教教师而言，课例首先是自己的一面镜子，在这面镜子里，呈现了一个真实的自己的习以为常的思维方式，而 这一面“镜子” 让每位教师都来“照”，都用这面“ 镜子”照到了自己的教学行为。教师要实现专业成长，必须要学会在了解自己中畅所欲言，提出教学中的疑惑不解，每一位教师则通过细致的诊断，结合自身的经验，给出认为合理的建议。教师又会对其所给建议生成新的问题，如此问题套问题，最终提炼精华，集体的智慧得以分享。
三、课例研究——真正让教师主动反思
美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式:成长=经验+反思。在课例打磨过程中，参与的每一位教师，对组中每个成员的问题都经过了思量，揣摩，有的会在瞬间，有的则会在教学之余反思自己的教学，可以说反思是一种有益的思维活动和再学习活动；也是回顾教学——分析成败——查找原因——寻求对策——以利后行的过程。在课例研究中，我体会到，只要给教师一个平台，便能使其尽显其才华;给教师一个台阶，就能使其登高望远。教师的专业成长道路何其漫长，但“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。只要不懈努力，收获会更多。
也谈课例研究中的问题解决策略
课例研究关注教师的亲身体验，更注重问题解决活动的价值。更多的是学生在问题解决过程中获得发展。其中重要的一点在于使学生学习一些问题解决的基本策略，体验问题解决策略的多样性，并在此基础上形成自己解决问题的某些策略。除此之外，通过问题解决可以使学生体会数学广泛的实用性和价值性，唤起学生的求知欲望，增进学好数学的信心。我认为小学阶段解决问题的策略还可以有：
1、转化
六年级下册转化策略的教学
师：回顾一下，我们曾经运用转化的策略解决过哪些问题? 生1：推导平行四边形面积公式时，把平行四边形转化成长方形。
生2：推导三角形面积公式时，把三角形转化成平行四边形。
生3：推导圆面积公式时，把圆转化成长方形。
生4：推导圆柱体积公式时，把圆柱转化成长方体。
师：那在数的计算方面有没有运用转化策略的例子啊?
生1：计算小数乘法时，把小数乘法转化成整数乘法。
生2：计算分数除法时，把分数除法转化成分数乘法。生3：计算异分母分数加减法时，把异分母分数转化成同分母分数。
根据学生的回答，教师随机电脑演示。
师：从同学们所举的这些例子看来，转化能帮助我们解决什么问题?
生：转化能帮助我们把新问题都转化成熟悉的或者已经解决过的旧问题，更方便我们解决问题。
在学习过程用“转化”这样一条主线将图形与数的运算串起来，使学生感受了数学学习的脉络，体会到转化策略的实际价值。这样，当学生遇到新的数学问题时，就会自觉运用转化的思想，在头脑中检索学过的数学知识和数学方法，将新的问题变成学过的问题。
2、比较
例如，四年级(下册)“画图”策略的第二课时是运用画线段图的策略解决行程问题。教学中，学生同时运用了画图与列表的策略，教师引导学生比较“解决行程问题应用哪种策略比较好”，让学生在不同策略的比较中明确优化的策略。
3、替换
例如在五年级下册学习公倍数与公因数时有这样一个问题:已知a=b+1,则a与b的最大公因数最小公倍数是---，教学中我引导学生通过具体的数替换a，b的值，使学生明白a，b的关系找到问题答案。
以上是我的几点粗浅认识，希望得到更多的见解，从而使教学因策略而精彩深刻，学生因策略而睿智聪颖。最近来访
第五篇：基于学生学情的课例研究与思考
基于学生学情的课例研究与思考
[摘 要] 学生是学习的主体，我们的课堂教学必须以学生的学情为基础，科学地预设问题，这样才能有效激活学生的问题意识，促进学生数学核心素养的有效发展，继而保证教学实效.[关键词] 学情；问题意识；初中数学
数学知识的学习过程是不断发现问题并解决问题的过程，我们教师切勿凭经验进行知识灌输，而应该结合学生的具体学情，通过问题的预设，逐步引导学生逐层地揭开罩在知识表层的一道道面纱.立足学情的必要性分析
在任何学科的学习中，学生都不应该是被驯服的“小绵羊”，而应该是具备学习主观能动性的学习者.教师的“传道、授业、解惑”对于学生的学习来说是推进、帮助学生学习的外因，学生只有最大限度地发挥其学习的主观能动性，才能取得最大化的学习成效.由此可见，学习者才是问题意识的主体，教师应该清楚地认识到产生问题、发现问题并提出问题的都应该是学生这一学习主体.这就说明，真正的思维来源于自己的发现与认知，解决问题的思路与办法来自自身对问题的探索.著名教育家弗雷斯和施瓦茨曾经借助积极信息加工理论对学生自我提问的质量与数量进行过仔细地调查与研究，并得出了“学生自我提问对学生学习的帮助与促进比教师的提问更加具备突破性”的结论，而且，学生突破认知提出的高水平问题能够促进学生对知识的理解，能使问题的解决更加深入.因此，发挥学生的学习主观能动性是培养学生问题意识时首先应该做到的.对于初中生来说，数学自主学习的方法与能力水平相对来说还比较低下，学生的问题意识还需教师激发、引导与培养，因此，数学教师在教学过程中必须立足于学生的学情，注重问题的设置与引导，让学生在不同的问题触动中产生思维冲突，继而发现并提出新的问题，使学生自身学习的主动性与积极性在问题的发现与探索中得到最大限度的展现与发挥.课例研究：“相似三角形的判定（2）”
1.设置问题，帮助学生回顾已学知识
基于学生学情的课堂教学在开课阶段应该设置问题，以帮助学生实现从原有认知到新知识的有效链接.预设问题1：我们前面已经学习了哪几种判定三角形相似的方法？
预设问题2：我们前面学习过判定全等三角形的方法“ASA”，那么类比该方法，你能想出判定三角形相似的新方法吗？
设计意图 学生在新知识的学习前已经掌握了一些知识和方法，问题1则是帮助学生完成已学知识的回顾，问题2则是引导学生进一步进行猜想和方法的迁移.学生通过类比能够得到猜想：“如果两个三角形有两个角对应相等，那么它们相似.”随着这一猜想的落地，新的问题随之而来，而这恰是学生问题意识被激发的体现.生成性问题1：“两角分别相等的两个三角形相似”用数学符号语言如何表示？
生成性问题2：如何证明上述猜想？
在学生思考并解决了上述问题后，新的方法也就在猜想与验证的过程中得到了.2.精选例题并及时巩固
精选例题的目的在于让学生能够及时进行新学知识的应用与巩固.例1 如图1，D，E两点分别在△ABC的边AB和AC上，且∠ABC=∠AED.（1）求证：△ABC∽△AED；
（2）若DE=4，AE=5，BC=8，求AB的长.设计意图 例1的主要目的在于让学生练习刚学到的新的判定方法，当然，结合学生的实际，在学生完成例1后，还可以适当地进行延展，给学生提供一个变式训练，如提供“黄金三角形”这一经典图形让学生进行同步训练.例2 如图2，在△ABC中，∠ACB=90°，CD⊥AB于点D.（1）求证：CD2=AD?BD；
（2）想一想：你还能得到哪些与上式相似的乘积式？
设计意图 学生在前面的学习和问题的解决中已经具备了一定的知?R基础，例2则将学生的问题意识聚焦到“射影定理”基本图形，这类图形在后续还有进一步的变式与应用，能为后续学习打下坚实的基础.3.情境拓展，综合应用规律
从中考数学的要求与难度来看，我们不能仅仅满足于规律的学习和简单应用，还应将其置于更为综合的问题情境中.为此，笔者在教学过程中引入圆的背景习题，让学生进行综合应用.例3 如图3，已知△ABC和△ABD都是圆O的内接三角形，点E是AC和BD的交点.（1）求证：△ADE∽△BCE；
（2）求证：AE?CE=BE?DE.例4 如图4，圆O的半径为5，圆外有一点P，PB与圆交于A，B两点，PC与圆交于C，D两点.（1）求证：PA?PB=PD?PC；
设计意图 例3和例4以“圆”为背景设置数学问题，因为圆在初中阶段是学生比较怕的一个图形，所以在知识教学的过程中要有意识地进行渗透和训练.从教学实践来看，学生在圆的背景问题中能够应用新学到的知识和方法进行两个三角形相似的判定，这个过程不仅是综合应用知识解决问题的过程，也有助于学生增强数学学习的信心――解决以圆为背景的综合题.4.基于学情，师生小结
每节课最后都应该让学生清楚地知道学到了什么，因此，在课堂结束之前教师应该引导学生进行必要的小结，而小结也应该基于学生的具体学情并通过预设问题引导学生完成.例如本节课，笔者结合所教班级学生的实际情况，借助如下几个问题来引导学生完成小结.问题1：小明说：“要想判断两个直角三角形是否相似，只要找到两者有一组角对应相等就可以了.”通过这一节课的学习，请你判断一下小明的说法是否正确.问题2：通过这节课的学习，你觉得哪一种图形是我们在解决数学问题的过程中值得积累的？（说出其在具体的数学问题解决中有哪些便利）
问题3：有同学发现“过圆上任意一点作直径的垂线段，则垂足将直径分成的两条线段的积等于该垂线段的平方”，结合本节课所学的知识和方法，判断此发现是否正确.几点反思
结合新课程教学理念和本节课的教学实践，笔者有如下几点思考.1.把握学情和理解课标同等重要
学生是学习的主体，课标则是我们实施课堂教学的重要准绳，我们在备课和进行问题设计时，两者都得兼顾，要考虑到我们考纲的具体要求和学生的实际，只有这样，才能让学生做到知其然，且知其所以然.如果所教班级学生的基础较好，应该为了学生数学素养的有效提升甚至可以“上不封顶”，实现从“教教材”到“用教材教”的跨越性发展.例如，上面的例3和例4，就是基于学生的学情进行的例题设计――以圆为背景研究相似三角形，在解决问题的过程中，学生不仅用到了新的知识，还结合圆周角性质有了新的发现――“相交弦性质”，继而促进学生对初中几何有一个较为整体的认识.2.预设问题，促进学生多维度对话与互动
学习是一个循序渐进的过程，这个过程从何处开始？如何帮助学生沿着正确的方向前行？笔者认为，需要我们教师结合学生实际进行问题预设，借此激发学生的问题意识，生成新的问题.问题意识的触动、产生以及展现，自然也会遵循这样的客观规律.对于初中生来说，这个过程更加明显，并且必不可少.因此，教师在初中数学教学过程中，应冷静对待学生的不会或不善提问，应尽量挖掘教材内容的内涵以及教材之间的关联，精心设计并引导学生意识到问题意识的发展.在学生逐步产生问题意识之后，首先突破自我敢于提??，再引导学生注重提问的诀窍，努力做到“善问”，从心理到能力均有所突破.当然，每个学生因为自身水平以及语言表达、情感、意志品质等因素，在发现与提出问题中均会有不一样的表现，因此，教师在设计评价标准、引导方式、训练方法上要有所区别，要使得每个学生个体在教师的精心设计与教学中均能受益匪浅.当然，教师在整个教学过程中更需关注学生的参与环节，以及学生参与的方式和表现.如果学生能够将活动参与的主要精力放在质疑与探究活动中，那么这个过程必然是学生问题意识形成与强化的过程.学生这一主体参与的基本形式是很多教育家早就关注并探究的，主体参与表现为以语言、逻辑、概念等内容为媒体的社会性、活动性学习是维果斯基提出的观点；而将主体参与看成个人活动与社会性活动交互，并注重在探究过程中经验的再构成，则是杜威的观点.
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