课程与教学论作业

第一篇：课程与教学论作业

磨课，一种重要的教学研讨形式

——《小稻秧脱险记》教学反思

课堂回放：

师：小朋友们读书读得真认真，小稻秧还带来了一些词语，想要考考大家呢！（课件出示词语）

师：第一行谁来挑战？

生：杂草、争吵。

师：平舌音、翘舌音，你都读准了！谁也能读准？

生：杂草、争吵。

师：你也能读好，真了不起！

师：第二行词语，老师想请一个声音响亮的小朋友来读。

生：不由分说、一拥而上、拼命、抢营养。

师：前鼻音、后鼻音，你都读准了！

师：小稻秧把这些词语都放进了一个句子了，你还能读准吗？

生：不由分说、一拥而上、拼命、抢营养。

师：你把字音都读准了！女生一起来试试？

女生齐读。

师：女生的声音真好听，男生也来试试。

男生齐读。

师：男生学得可真快！看来是谁在欺负谁呀？

生：是杂草在欺负小稻秧。

师：是呀，杂草在欺负小稻秧呢，就请你读第三行词语。

生：谁、欺负、气势汹汹、蛮不讲理。

师：你注意到了轻声。谁也想读？

师：举手的小朋友一起读，老师喜欢你们读词语时候的样子。

师：第四行词语，小稻秧都放了一些比较难读的词语，谁有勇气来试试？

生：纷纷、警觉、除草剂、喷雾器、大夫、微风。

师：这么难读的词语，你都读准了，真了不起。

师：小稻秧听到你们把字音都读准了，决定加大难度，把拼音藏起来了，你们还认识它们吗？这么多小朋友举手，那我们一起来读一读吧。在读的时候要注意哦，不能拖调，词语和词语之间要有一定的间隔。

生齐读。

教后反思：

这篇课文一共上了六次。

刚升入三年级一周，其实，平时的课堂的第一课时，我仍然和二年级的方法一样，把时间都花在词语和课文的朗读上，尽量让每一个学生都把词语过关、都能读通课文，对课文大意有一定的了解。可是，要准备评优课，我便想起来大家经常说的：“第一课时，很难上，1

上不亮点，无非就是一半的时间在词语，然后花一点时间在课文大意理解，接着是比较难读的句子，最后一定要花至少五分钟在写字上，现在每个年级都要重视写字，然后这堂课就差不多结束了。”所以，为了“安全”，第一次备课，我就按照这样的“模版”安排了。在自己的班级试上下来，感觉学生虽然很配合，但是效果并不理想。这是这篇课文，全文充满童趣，将科学常识寓于童话故事中，生动的语言，有个性的对话，有趣的情节都为丰富学生的语言积累提供了很好的凭借，学生应该会非常喜欢这篇文章,课堂上经常是非常活泼的，可是，因为我平淡的语言和我淡定的说话方式，孩子们没有“兴奋”，只是“很乖”的完成了学习。整堂课就好像一条直线，没有亮点，没有让人想听下去的欲望，自己也上得非常累。

在农场上完了最后一次，虽然学生基础相对不如自己学校，对学生情况也不了解，但却是自己感觉最满意的一次。这“满意”离不开宋校和全体三年级组同事的帮助，每一个环节设置、每一个问题的提出、每一个过渡语的设计、每一个词语的使用、上课说话的语气，甚至是教案的格式、板书书写要点，都帮助我、提醒我改到更好。

一、精心词语设计，突出训练重点。

在解决课文生字和词语时，因为这一课生字和词语较多，第一次我仅仅是将词语列出，没有精心调整，只是简单的列了出来，所以词语训练没有重点，学生能读准字音，可是读词语的时候没有潜意识提醒自己读词语时候应该注意的地方。经过调整，将“平舌音、翘舌音”放在一组，在学生读准的情况下，通过表扬让其他学生注意到读准平翘舌音，在学生没有读准的情况下，再通过“小老师”的示范朗读读准平翘舌音；第二组将“前后鼻音”放在一组，同样的方法让学生读准字音；因为课文中“跟”和“谁”作为生字，没有比较好的词语，所以，特别选出了课文中的一句话引出了“跟”，正好前面两组中的词语也都在这个句子里，让学生读准这句话，就又将词语巩固了一遍；然后通过一个问题“谁在欺负谁”引出了“谁”，并且引出第三组词语；最后一组词语都比较难，也通过“第四行词语，小稻秧都放了一些比较难读的词语，谁有勇气来试试？”鼓励学生读准了这些词语。最后再去掉生字拼音，让学生认读。这样设计，生字词语都涉及了，而且是重难点都清晰地指了出来，能扎实帮助学生读准字音。

二、朗读课文，形式多样重理解。

多种形式鼓励学生多朗读，在朗读的基础上理解，继而在理解的基础上再朗读好。同一个问题，不同问法，收到的效果却不同，真的大有学问。如在理解和杂草有关的句子“这群杂草不由分说，一拥而上，拼命地跟小稻秧抢营养”时，“不由分说、一拥而上、拼命”这些词语，学生都理解意思，可是却说不出来，如果只是通过学生朗读、教师点评，学生不一

定真的理解，也读得不到位，但是，换一个问法：“读了这句话，你 好像看到了怎样的情景？”学生就能说出：“杂草一下子全围了上去，不管小稻秧说什么，还是要跟小稻秧抢营养。”然后再通过评价和指导朗读，让学生理解和读好句子。再如交流完和杂草有关的句子，再交流和小稻秧的句子，如果设计“面对蛮不讲理的杂草，小稻秧又是怎样表现的？”就不知道学生回答哪一句和小稻秧有关的句子，只是改了一个词语——“表现”改为“说”，学生就自然而然地回答：“我刚搬到大田来，正需要营养，怎么可以交给你们呢？”然后通过过渡语：“可是，这群杂草不由分说，一拥而上，拼命地跟小稻秧抢营养，于是？”学生便回答：“小稻秧气得脸色蜡黄，当场就病倒了。”这样，条理清晰，学生能轻松理解和回答，也不会出现先答后一句，再生硬过渡到第一句上的情况了。

三、合理安排教学环节，教学效果更优。

在读完课文第一、第二自然段，再让学生演一演，其实就是考察学生是否真正理解了课文。一开始，我先让学生演，再让学生评价，最后再演一遍，再评。上台演的学生难免因为紧张或者放不开，演的不到位，评价的学生也没有激情，再演一遍，效果也不太理想。这样比较浪费时间，而且演出效果也不好。经过调整，先让“导演们指导演出”，再让“演员们演出”，最后“评委们评价”。这样，本来不想参加此环节的想要偷懒的学生也因为自己是“光荣的导演”非常乐意提出自己的指导意见，这也是考察学生是否理解了课文，经过“导演的知道”，“演员们”演的时候也比较放得开，虽然只演一遍，但效果比演两遍还要好。有时候，只是简单的换一换，教学效果就完全不同了。

四、教师的评价和表扬，学生的专注和进步。

虽然已经是三年级的学生，但还是很幼稚，抵挡不住老师奖品的“诱惑”，有了小奖品，老师的表扬有了“实物”的证明，看得见摸得着，能和同学“炫耀”，能向家长“证明”。得到小奖品后，上课坐得更神气了，回答问题更积极了，没有得到小奖品的，也更积极地向得到奖品的同学学习，希望通过好表现得到奖品。学生得到奖品的过程，也就是心理学上说的“正强化”吧，能帮助学生在课堂上更专注，也能培养更好的学习习惯。虽然是第三节课，但上完课学生还舍不得离开教室，和第一次见面的我说再见；表演完的同学想把头饰还给我，我说你们表现好可以送给你，他们高兴地跳起来，其他同学羡慕得叫起来，看到讲台上还剩一个头饰都争着想要；吃饭路过他们，他们还激动地指着喊我……这些都是表扬和奖励的魔力吧。

磨课和上课最大的不同是，有了多次的试，上课更投入了，让自己更清楚哪一种教学方法更适合学生、更适合自己。磨课的过程虽然煎熬，但却又充满乐趣和满足，感觉自己在同

事们的无私帮助下，有了更多的感动和收获，觉得自己从一个门外汉，慢慢被同事们慢慢地拉进了语文的大门。回顾自己整个学生时代和四年教师工作，我一直都是“自己考试和学习比较有方法”的人，挑战是现在我要教会我的学生学习语文的方法，让他们爱上语文。我的语文基础比较差，幸好我有一颗比较“好学”的心，幸好我有一大群值得我学习和帮助我学习的同事。

磨课——痛，并快乐着、感动着、成长着。

第二篇：课程与教学论作业

作

业

1．第1题

课程与教学论的产生和发展可以分为

A.萌芽期、建立期和繁荣期 B.古代、近代和现代 C.原始、古代和现代

D.原始、封建、资本主义和社会主义 答案:A

2．第2题

在课程与教学论发展的萌芽时期，产生了一批论述课程与教学问题的专著，其中，西方教育史上第一部系统的教学论专著是 A.《理想国》 B.《论语》 C.《学记》

D.《雄辩术原理》 答案:D

3．第3题

“三要素说”认为，教学系统由下面三个要素构成的A.教师、学生、课程 B.教师、学生、教材 C.教师、教材、教学手段 D.教师、学生、环境 答案:A

4．第4题

以围绕儿童的发展需要和兴趣爱好为中心的、以活动为组织方式的课程形态是 A.分科课程 B.活动课程 C.整合课程 D.显性课程 答案:B

5．第5题

教师不再分科系统地按照教材传授知识，而是为学生创设学习环境，由学生根据自己的 兴趣在教室或其他场所自由活动或学习的教学组织形式是 A.开放课堂 B.个别教学 C.道尔顿制 D.分组教学 答案:A

6．第6题

在课程研制、课程与教学过程和学习过程中对课程编制、教师的教学和学生的学习动态进行的系统性评价，目的是及时了解活动进行的效果，及时反馈信息、修正、调节和强化的评价方式是

A.终结性评价 B.相对性评价 C.诊断性评价 D.形成性评价 答案:D

7．第11题

教学过程的“新三中心”是

A.教师、课本、课堂 B.学生、经验、活动 C.教师、学生、课程

D.教师、教材、教学手段 答案:B

8．第12题

冲突理论所反映的课程与教学论基础是属于其 A.哲学基础 B.社会学基础 C.心理学基础 D.自然科学基础 答案:B

9．第13题

采用各种有机整合的形式，是教育系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态是

A.分科课程 B.活动课程 C.整合课程 D.显性课程 答案:C

10．第14题

下列课程设计模式中，属于历史最古老，并被广泛使用的课程设计模式是 A.学科设计 B.问题中心设计 C.科目设计

D.学习者中心设计 答案:C

11．第15题

萌芽于古巴比伦学校和古希腊的学校，成型于近代学校，以夸美纽斯的百科全书式课程 为代表，经赫尔巴特而模式化的课程类型是 A.学科课程 B.活动课程 C.必修课 D.正规课程 答案:A

12．第25题

为了达成一定的教学目标，教师组织学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和被称为 A.教学内容 B.教学媒体 C.教学形式 D.教学方法 答案:D

13．第26题

现代教学的基本组织形式是

A.现场教学 B.个别教学 C.分组教学 D.班级授课 答案:D

14．第27题

20世纪，独立于教学论的课程论知识体系形成，课程理论成了一门独立的教 育学分支学科。在这个时期，一批专门的课程研究著作出现，其中美国教育 家波比特发表的著作是 A.《儿童与课程》 B.《课程论》 C.《教育过程》 D.《教学与发展》 答案:B

15．第28题

学校教育应该为儿童提供什么样的学习内容是教育领域的永恒话题。20世纪以来，许多 教育家对此问题提出来很多不同主张。其中，以巴格莱为代表的要素主义教育流派提出，学校教育内容的应该是 A.“文化要素” B.经验为核心 C.社会问题为中心

D.有理智训练价值的永恒学科 答案:A

16．第29题

学生中心说的代表人物是 A.杜威 B.赫尔巴特 C.洛克

D.夸美纽斯 答案:A

17．第7题

现代有影响的课程研制模式主要有______________、______________、____________。答案:目标模式、自然模式、过程模式、情景模式、研究模式、实践折衷模式、批判模式等七 种模式中任选三种。

18．第8题

课程研制由_________、__________和___________三个阶段构成。答案:规划、实施、评价

19．第9题

现代教学内容构成观的内涵包括: _______________、_____________和__________。答案:客观基础、价值观念、功能观念

20．第10题

课程与教学评价的基本原则有____________、____________和_______________。答案:发展性、科学性、客观性

21．第16题

课程设计的功能主要表现在__________、___________和____________等几个方面。答案:中介作用、平衡作用、总摄作用。

22．第17题

教学过程是指教学活动的启动、发展、变化和结束在时间上联系展开的程序结构。一般 来说，教学过程具有_________、_________、_________和个性化等四个基本特征。答案:历史性、周期性、整体性

23．第18题

影响课程的三个主要因素是_________________、____________和___________。答案:知识或文化、社会、儿童

24．第19题

按照教学单位的规模大小，教学组织形式可分为_________、_________和________三类。答案:个别、小组、班级

25．第20题

关于课程与教学、课程论与教学论的相互关系问题，我国教育研究领域有三 种不同的看法：_________、______________和 _____________。

答案:教学论包含课程论、相互独立论、课程与教学整合论（或者大课程论）

26．第21题

课程整合的形式有___________、_____________和 _____________。

答案:关联课程、融合课程、广域课程、科际课程、发生课程、超学科课程、活动课程等七种 中任选三种

27．第22题

课程决策是贯穿于整个课程研制过程的一个普遍现象，从决策主体来看，课程决策可以 分为___________、_____________和 _____________等三个层次。答案:社会级、学校级和学生级

28．第30题

科学美的评价标准主要包括: ____________、___________、和__________。答案: 简洁性、协调性、普遍性。

29．第31题

课程与教学论的主要流派包括_________________、____________和___________等几个。答案:赫尔巴特主义、儿童社会活动中心、发展主义、结构主义、范例教学论、社会改造主义、人本主义、后现代主义等其中任选三个

30．第32题

审美性课程与教学的基本原则是____________、______________和______________等。答案:以美启真、以美扬善、以美致雅

31．第33题

教学是学校实施教育的基本途径，是学校教育预期目标得以实现的重要保证。教学过程 是由多个成分相互联系、相互作用而展开的动态过程，具体来看，教学过程包括了教学 目标、_________、______________、教学方法和手段、_________、教学环境和教学 评价等七类组成部分。

答案:教师和学生、教学内容、教学组织形式

32．第36题

课程与教学实践是人们有目的地改造以课程材料和以设施为载体的课程过程 与教学过程的特殊感性活动。课程与教学实践可以区分为___________、_____________和 _____________三种类型。

答案:课程与教学管理、课程研制、课程应用

33．第23题

简述人本主义课程与教学论的基本观点。答案:（1）教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要；（2）教育的根本目的是培养“完整人”；（3）人本主义的平行课程和并行课程；（4）组织意义学习。

34．第24题

你认为一堂真正的好课具有哪些特点？为什么？

答案:从教学目标实现、教师方法变化得当且影响力强、学生专心学习并且集体学习成效好、课堂生态环境良好、学生主动参与过程和气氛活跃、信息传递清晰无误且生动有趣、等几方面谈都可以，能涉及到其中五个方面得5分。„„（P516-517）35．第34题

教学过程包括哪几个基本环节？为什么？ 答案:（1）激发学习动机；（2）感知教学材料；（3）理解教学材料；（4）巩固知识经验；（5）运用知识经验；（6）教学效果测评。

36．第35题

简述儿童社会活动中心课程与教学论的基本主张

答案:教育的根本目的是儿童发展；课程与教学的实质是经验；社会活动是课程与教学的中心；以活动为课程与教学的根本形态。

37．第37题

在发展主义课程与教学论中，赞科夫主张课程与教学设计的几个基本原理是什么？ 答案:（1）教育教学的根本功能是促进学生的一般发展；（2）教学创造儿童的最近发展区；（3）以发展为目的的课程与教学设计应遵循的基本原理有高难度、高速度、以理论知识为主、让学生理解教学过程、让所有学生，包括差生都得到发展。

作

业

1．第1题

教学过程的“新三中心”是

A.教师、课本、课堂 B.学生、经验、活动 C.教师、学生、课程

D.教师、教材、教学手段 答案:B

2．第2题

为实现教育教学目的，在教学过程中介于教师的教与学生的学之间，携带并传递着教学信息，影响师生信息相互交流与传递的工具被称为

A.教学内容 B.教学媒体 C.教学形式 D.教学方法 答案:B

3．第3题

根据波比特的观点，那些儿童需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式 就是 A.培养目标 B.教学目标 C.教学目的 D.课程目标 答案:D

4．第4题

课程的各个组成成份或组成要素及其相对稳定的相互联系和相互作用方式的总和是 A.课程类型 B.课程结构 C.课程平衡 D.课程组织 答案:B

5．第5题

采用各种有机整合的形式，是教育系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态是

A.分科课程 B.活动课程 C.整合课程 D.显性课程 答案:C

6．第6题

学校教育应该为儿童提供什么样的学习内容是教育领域的永恒话题。20世纪以来，许多 教育家对此问题提出来很多不同主张。其中，以杜威为代表的经验自然主义流派提出，学校教育内容的应该是 A.“文化要素” B.经验为核心 C.社会问题为中心

D.有理智训练价值的永恒学科 答案:B

7．第7题

在某一教学思想和原理的指导下，围绕某一主题，为实现教学目标而形成的相对稳定的 规范化教学程序和操作体系就是 A.教学内容 B.教学模式 C.教学形式 D.教学方法 答案:B

8．第8题

教学过程的“老三中心”是 A.教师、课本、课堂 B.学生、经验、活动 C.教师、学生、课程

D.教师、教材、教学手段 答案:A

9．第15题

“三要素说”认为，教学系统由下面三个要素构成的A.教师、学生、课程 B.教师、学生、教材 C.教师、教材、教学手段 D.教师、学生、环境 答案:A

10．第16题

为了达成一定的教学目标，教师组织学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和被称为 A.教学内容 B.教学媒体 C.教学形式 D.教学方法 答案:D

11．第17题

冲突理论所反映的课程与教学论基础是属于其 A.哲学基础 B.社会学基础 C.心理学基础 D.自然科学基础 答案:B

12．第18题

强调教育的目的是儿童的生长发展，主张在教学内容上以经验为中心，在教学组织上以活动为中心的学者是 A.杜威 B.赫尔巴特 C.布鲁纳 D.罗杰斯 答案:A

13．第19题

课程研制目标模式的奠基者是 A.波比特 B.泰勒 C.布卢姆 D.司滕浩斯 答案:A

14．第20题

意义学习教学模式的代表人物是 A.赫尔巴特 B.杜威 C.施瓦布 D.奥苏贝尔 答案:D

15．第21题

把教育的根本目的看作是培养社会精英的课程与教学论是 A.发展主义理论 B.结构主义理论 C.人本主义理论

D.社会改造主义理论 答案:B

16．第22题

在课程与教学论发展的萌芽时期，产生了一批论述课程与教学问题的专著，其中，世界上已发现的最早的课程与教学论专著是 A.《理想国》 B.《论语》 C.《学记》

D.《雄辩术原理》 答案:C

17．第9题

课程与教学论心理学化的主要代表人物有____________、____________和___________。答案:裴斯泰洛齐、赫尔巴特、杜威。

18．第10题

课堂教学的具体形式有_________、_________和________。答案:全班上课、班内分组、班内个别教学

19．第11题

构成20世纪五六十年代世界上最有影响的三大课程与教学论流派是_________________、____________和___________。

答案:发展主义课程与教学论、结构主义课程与教学论、范例教学论

20．第12题

优化课堂教学结构的审美法则有____________、______________和______________等。答案:完整性、有序而波动、多样统一

21．第13题

按照教学单位的规模大小，教学组织形式可分为_________、_________和________三类。答案:个别、小组、班级

22．第14题

关于课程与教学、课程论与教学论的相互关系问题，我国教育研究领域有三 种不同的看法：_________、______________和 _____________。

答案:教学论包含课程论、相互独立论、课程与教学整合论（或者大课程论）

23．第23题

课程设计的功能主要表现在__________、___________和____________等几个方面。答案:中介作用、平衡作用、总摄作用。

24．第24题

根据目标模式的泰勒原理，课程研制的四个基本环节是分析课程资源，确定基本目标；____________；____________和_______________。答案:选择学习经验；组织学习经验；评价学习结果。25．第25题

教学是学校实施教育的基本途径，是学校教育预期目标得以实现的重要保证。教学过程 是由多个成分相互联系、相互作用而展开的动态过程，具体来看，教学过程包括了教学 目标、_________、______________、教学方法和手段、_________、教学环境和教学 评价等七类组成部分。

答案:教师和学生、教学内容、教学组织形式

26．第26题

课外教学的具体组织形式一般以___________为主，辅之以_____________和 _____________。

答案:分组活动、班级活动和个人活动

27．第27题

课程与教学美学的客观基础主要是______________、____________和______________等。答案:课程与教学的“真”、课程与教学的“善”和课程与教学的“美”

28．第28题

课程与教学评价的基本原则有____________、____________和_______________。答案:发展性、科学性、客观性

29．第29题

范例教学，就是通过典型的事例和教材中关键性问题的教授和探索，带动学生理解普遍性的材料和问题。因此，选择范例要遵循的基本原则有_________、______________ 和 _____________。

答案:基本性、基础性和范例性

30．第30题

依据评价所起的主要作用的不同，课程与教学评价可以划分为：___________、_____________和 _____________。

答案:诊断性评价、形成性评价和终结性评价

31．第31题

关于课程整合的理论主要有___________、_____________和 _____________等三种。答案:科目中心整合论、儿童中心整合论、学科与儿童心理统一整合论

32．第32题

课程与教学目标设计的基本原则是_______________、_____________和__________。答案:系统化、具体化和层次化

33．第33题

在发展主义课程与教学论中，赞科夫主张课程与教学设计的几个基本原理是什么？ 答案:（1）教育教学的根本功能是促进学生的一般发展；（2）教学创造儿童的最近发展区；（3）以发展为目的的课程与教学设计应遵循的基本原理有高难度、高速度、以理论知识为主、让学生理解教学过程、让所有学生，包括差生都得到发展。

34．第34题

试述学生中心说的主要观点。

答案:（1）它是一种主张以儿童身心发展规律为基础，学生的身心发展规律在教育教学中居于支配地位、起决定作用的教学理论；（2）其理论基础包括“生长主义”的教育目的观、教育本体价值取向、发展的儿童观、社会改造的教育功能观和机能主义心理学；（3）其基本观点包括儿童是社会的未来，学生发展规律在教学中居于支配地位，教学过程的“新三中心”（学生、经验、活动），重视学生的认知需要和情感需要整合。

35．第35题

简述人本主义课程与教学论的基本观点。答案:（1）教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要；（2）教育的根本目的是培养“完整人”；（3）人本主义的平行课程和并行课程；（4）组织意义学习。

36．第36题

你认为有效教学具有哪些特点？

答案:透过不同理性（技术、实践和解放）有不同的看法：教学目标的清晰性、内容安排的系统性、活动设计的巧妙性、教学过程的有效性、方略运用的恰当性、学生学习的专注性、教学评价的真实性和激励性、教师正面影响的深远性等；生动有趣、生命意识、熟练掌握、教育影响等；充满积极情感的、有效率、立足于发展、伦理、科学和艺术交融的教学„„

37．第37题

简述表意目标表述方法的内涵。

答案:（1）其理论根源包括四种不同的过程，即训练、教学、启蒙、导引；（2）表意目标的特性，不是指学习活动后获得的行为改变，而是描写学生教育上的经历——其工作情景、要处理的问题、要从事的工作；（3）其表述在于确立学生所经历的情景（尤其是工作的项目或问题）；（4）注重内部过程和外显行为的结合（教育真正的目标不是具体行为的变化，而是内在能力或情感的变化，包括理解、欣赏、热爱、尊重等，这是不能直接观察和测量的；（5）将目标表述系统化（如确定的单元教学目标、统一的教学内容和考试、教学对象特点、教学条件等。

第三篇：课程与教学论作业

摘要：地理课程一直强调对学生生活和终身发展有用，但是在教学实践中还是存在着许多问题。本文简要从地理教材在教学中如何更好地使用、地理课程资源开发的现状和一种新媒介形式、地理学习评价的现实问题和改革三个方面进行了略微浅薄的论述。关键词：地理教材课程资源开发地理学习评价改革

地理新课程改革已经进行了十年有余，建立在三维目标基础上的地理课程目标相较于之前的课程目标，体现了新世纪教育目标的转变与突破。不久，以核心素养为基础的新的地理课程目标要开始实行了，它能否解决当前地理教学实践中出现的各种问题还是个未知。在此，结合阅读过的地理课程与教学论方面的相关书籍以及一些浅薄的体验与观点，从以下几个方面来谈一谈关于地理教学实践中一些问题与改革的思考。1.地理教材

教材是社会的产物，教材的生成受到多种因素的的影响和制约。无论是课程改革，还是社会的发展变化，亦或是地理科学的发展。社会生活、经济建设总在发展和前进。可以说，今天的地理教材，也主要是对昨天的地理现象的概括和描述。从这个意义上讲，地理教材很难适应国内外政治经济的发展。翻开国内高中的地理教材，可以发现许多地理数据和地理信息都已经陈旧，没有及时更新。人教版必修三中介绍地理信息系统一节内容，选用的实例是1999年通亭湖及荆江地区的遥感影像。这种泛着年代感又缺乏时效性的案例，并不能较好地实现教学目标。因此在高中地理教材分析和运用中，教师应该要“源于课本又高于课本”，注意紧密联系现实的生活、联系学生已有的知识经验，更新教材，补充新内容，做到地理与实际生活联系。美国地理课程标准中提出这样一种观点“geography for life（为了生活的地理）”，就是强调地理教育教学应该与生活实际相联系。

地理科学是一门综合性很强的科学。高中地理教材内容与相关学科如历史、物理、化学等学科也有密切联系。如大气的受热过程、大气的运动、气温的变化等内容既是地理现象又是物理现象。在地理教学中，教师往往要引导学生适当运用物理知识来加深对这一问题的认识，勇于跨出学科的界限，注重学科间的联系，培养学生多角度综合思考问题的能力。

传统的教材观念就是把地理教材作为地理教学的唯一依据，“教材唯上”、“教材本位”、“教”教材就是教学的一切。把地理教学过程仅仅局限在地理教材之中的观念是片面的。“地理教材应该遵循地理教课程标准的基本精神，也应该涵盖标准规定的知识内容，但不是简单照搬、复制，而要在编排程序与方式、知识内容方面适当扩充，在作业与活动设计方面体现出创新特色。”1这说明，地理教材在客观上就与标准存在着一定“差距”。因此，“教材不是教学的唯一依据，更不是考试与评价的依据，而真正的依据是地理课程标准”。2地理教材是地理教材编写者依据地理课程标准的理解而编写的适合学生进行地理学习的材料，仅仅是一种重要的地理学习资源。陈昌文老师曾经这样说过：“不要教教材，要用教材教。”新的教材观要求教师把教材作为一种工具一种媒介，关键在于引起学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构。2.课程资源开发

课程资源也称教学资源，就是课程与教学信息的来源，或者指一切对课程和教学有用的物质和人力。课程资源的概念有广义与狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程和教学目标的各种因素；狭义的课程资源仅指形成课程与教学的直接因素来源。许多地理教师对于课程资源的开发做的还不够多、不够好。在自然地理中，许多地理现象和原理都需要进行相应的模型展示或者动手实践，然而现实是很多教师知识一味地讲解灌输，要求学生抽象地想象。人文地理中，无论是人口问题还是区位分析，这些知识都可以做成比较有实践意义的社 12李家清.新理念地理教学论（第二版）[M].北京:北京大学出版社,2013:67 夏志芳.地理课程与教学论[M].浙江:浙江教育出版社,2003:172 会调查活动，可以让学生进入社区或者商业区进行调查考察。

课程资源的划分方式有多种，其中一种是将课程资源分为校内资源和校外资源。校内资源有一定的局限性但是便于获得，而校外资源形式多种多样但是并不便于使用。随着信息技术网络科技的迅猛发展，一种兼具校内外资源的课程资源开发形式越来越受到人们的重视——MOOC（大规模开放在线课程）。使用教育技术手段在社会化媒介和移动设备中逐渐变得便捷，MOOC很适合于当今网络化的学习潮流。

MOOC课程有三个核心要素非常关键：涵盖内容的材料质量、教师的投入度，以及与学生的互动程度，这些都在很大程度上激发了学生的学习欲望，并且愿意去接受挑战式的学习。而这一点恰恰击中了传统教育中标准化教学不考虑学生感受的弊端。虽然一直有批判观点的出现，指出慕课只是形式新颖，课外过多的准备只会增加学生和教师的负担，并且慕课没有明显提高课堂教学效率的作用，将其推广又存在着技术和现实阻力等等因素。但是作为国内教育技术上的革新，作为一种有开发潜力的课程资源，这不仅是对于传统课堂的挑战，也是对于教师的巨大挑战。教师在开发MOOC的过程中，将不再是灌输知识的传授者，而兼具四种角色——专家、教练、设计者和学习者。在MOOC里教师之间的观摩、学习、合作，都将提升教师的能力与素质。所以说，地理学科应该多多尝试开发MOOC这种形式的课程资源。

3.地理学习评价方式

现代教学评价论认为教学评价是评价者与被评价者、地理教师与学生共同建构意义的过程。评价是一种价值判断的过程，但这种价值是多元化的。在评价情境中，不论评价者还是被评价者，不论地理教师还是学生，都是平等的主体。这种评价取向认为地理教师作为教学情境的“内部人员”在评价中具有主体性，而不是被动地、供“外部人员”评价的对象；学生也是评价的主体，是意义建构过程中不可或缺的组成部分。评价者与被评价者、地理教师与学生在评价过程中是一种“交互主体”的关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，所以价值多元、尊重差异就成为主体取向评价的基本特征。但是教学实践中，地理学习评价过程存在诸多问题。（1）考试形式方面

地理学习评价方式主要是学校组织的单元测试、学期考试，或有教育主管部门统一命题、统一时间、统一组织的一次结业性质的标准化考试形式，其评价的功能也只是作为学校地理学习质量检查和学生毕业资格的证明。考试所要求的评分明确，试题设计注重知识的考查，评价结果标准统一，评价重视地理学业成绩。这种强调地理知识规范性、格式化训练与测试，轻视地理学习创造性思维水平的考查，使学习评价过于固定化，限制了学生的创造能力，忽视了学生终身学习的发展效益。（2）学生学习方面

传统的地理教学评价模式往往受“知识本位”论的影响，机械地依据教学大纲中的“知识点”来衡量教与学的效果，评价焦点集中在学生对基础知识的掌握和读图填图能力的提高上，强调学生对书本知识的记忆，忽视对地理知识的深刻理解和运用。学生只是机械地听老师讲，记笔记划重点，而积极提问努力思考不够；体现在学习态度上，则认为学习就是看书、做练习题，从书本上寻找试题的答案；反映在应试准备上，则是为了提高分数而在复习时猜题目押题目，忽视了对知识系统的掌握。（3）教师方面

由于传统评价重心偏向于学习结果的“终结性”评价，忽略学习过程的“形成性”评价，教师在教学中重结果轻过程，在学习评价中扮演课程分数的评判者，忽略学生日常地理学习过程中的表现，甚至把学生生动活泼的个性也抽象成一组组僵硬的数字，很难真正的检测学生对知识的理解深度和思维的敏捷程度。（4）重表面课程分数而轻内在主体性人格思维培养

学生在学习中有意识地训练应试能力，忽视了一些体验性、过程性和发展性的评价目标，忽视了情意态度、价值观等方面评价，忽视了学生学习的全面发展，因而，泯灭了学生学习过程中的创造欲望和成功亮点，遏制了学生思维能力的锻炼和创造性才能的发挥，扭曲了评价的意义，违背了教育的初衷。

针对以上出现的问题，在参阅了相关地理课程与教学论书籍的基础上，笔者认为地理学习评价的改革应该从以下几点进行深化：（1）评级目标多元化

地理课程把评价目标定位在一下几个方面：第一，诊断学生的学习质量，引导学生的学习方向；第二，促进学生的全面发展，促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力；第三，检验地理教师的教学成果，调节地理教师的教学。3尤其针对于学生而言，他们是学习的能动主体，在生理、心理以及各自的生活经验等方面都存在着明显的差异，这决定了学生在地理学习需求上的差异。尊重学生的个性和不同的学习需求，才能让每个学生有持续发展的可能性。（2）评级过程动态化

地理课程评价不仅应该关注地理学习结果，重视对学生地理基础知识与技能的理解和掌握的现实状况进行评价，更应该关注学生成长发展的过程，注重对学生在地理学习过程中的参与状态、学习方式、思维方式，以及学生在学习过程中表现出来的学习的主动性、创造性和积极性等进行评价，将终结性评价和形成性评价有机的结合起来。鼓励将评价贯穿于日常的地理教学教育行为中，对学生随时进行评价，使评价实施日常化、通俗化，入口头评价、作业评价、档案袋评价等。同时给予学生多次评价机会，其目的在于促进学生的发展。（3）评价内容全面化

地理课程的三维目标注重学生综合素质的考察，不仅关注学业成绩，而且关注学生创新精神、实践能力、心理素质、情感体验等方面的发展，对学生在地理学习过程中表现出来的地理审美情趣和鉴赏力、求真求实的科学精神态度、对环境和社会的责任感等进行关注，力求评价内容全面化。（4）评价主体多元化

地理新课程评价观提倡评价主体间的双向选择、沟通和协商，关注评价结果的认同问题，即如何使评价对象最大限度的接受评价结果而不是结果本身的正确性；加强自评、互评，使评价成为地理教师、学生和家长共同积极参与的交互活动，实现评价主体的多元化。（5）评价方法多元化

地理课程可以将把评价渗透到地理教学过程的所有环节，不同的目标领域要选用不同的方法对学生进行考察评价。除了书面考试、口头表达、读图分析等常见的评价形式，还要注意通过观察学生在讨论、探究等活动中的表现来评价学生的学习。同时，还要根据需要采用访谈法、作业法、档案袋评价等评价方式。强调将考试与其他方式结合起来，实现诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合，相对评价、绝对评价与个人内差异评价相结合，定性评价与定量评价相结合，反思性评价与激励性评价相结合。（6）着眼评价的激励功能

地理课程要强化评价的诊断和发展功能，弱化评价的甄别和选拔功能，倡导在地理教学活动和学习评价中“发现学生的闪光点”、“培养学生自信心”，让学生保持健康向上的心态，为学生的学习成功创造良好的心理环境。尺有所短寸有所长，每个学生都可以在地理学习中发现自己的强项与弱项，地理教师应该善于发现与挖掘，使每个学生的潜能发挥到最大。把评价活动和过程当作被评价者个人自我展示的平台，鼓励被评价者展示自己。学生从评价中 3陈澄,樊杰.全日制义务教育地理课程标准（实验）解读[M].武汉:湖北教育出版社,2002:200 得到成功的体验，就会激发学习动力，从而达到促进学生发展的目的。

参考文献

[1] 王民.地理新课程教学论[M].北京:高等教育出版社,2003:224 [2] 陈亚颦.现代地理教学论[M].北京:科学出版社,2007:228 [3] 李家清.新理念地理教学论（第二版）[M].北京:北京大学出版社,2013:67 [4] 沈祖芸,赵中建.MOOCs热的冷思考[J].江苏教育宣传,2013,06:35-38.

第四篇：课程与教学论作业

当前常用的教学模式

学科教学（物理）

王雅 201670110532 教学模式的研究是当代教学论中的一个综合性的课题，其核心是用系统、结构和功能等观点研究教学过程中的各种方式方法，考察其理论的或实践的基础，从而形成一种系统化和多样化相统一的教学模式体系。其中传统的教学模式包括以下几种：

(1)传递──接受式 该教学模式源于赫尔巴特四段教学法来由前苏联凯洛夫等人进行改造传入我国我国广流行多教师教学自觉自觉地都用种方法教学该模式传授系统知识、培养基本技能目标其着眼点于充分挖掘人记忆力、推理能力与间接经验掌握知识方面作用使学生比较快速有效地掌握更多信息量该模式强调教师指导作用认知识教师学生种单向传递作用非常注重教师权威性

(二)自学──辅导式 自学辅导式教学模式教师指导下自己独立进行学习模式种教学模式能够培养学生独立思考能力教学实践也有多教师运用

(三)探究式教学 探究式教学问题解决心注重学生独立活动着眼于学生思维能力培养 1.理论基础 依据皮亚杰和布鲁纳建构主义理论注重学生前认知注重体验式教学培养学生探究和思维能力 2.基本程序 教学基本程序:问题-假设-推理-验证──总结提高 首先创设定问题情境提出问题组织学生对问题进行猜想和做假设性解释再设计实验进行验证总结规律 3.教学原则 建立民主宽容教学环境充分发挥学生思维能力教师要掌握学生前认知特点实施定教学策略 4.辅助系统 需要定供学生探究学习设备和相关资料 5.教学效 优点:能够培养学创新能力和思维能力能够培养学生民主与合作精神能够培养学生自主学习能力缺点:般只能小班进行需要较好教学支持系统教学需要 时间比较长 6.实施建议 探究性教学教师定要尊重学生主体性创设宽容民主平等教学环境教师要对些打破常规学生予定鼓励要轻易地对学生说对或错教师要引导主切轻易告知学生探究结

(四)概念获得模式 该模式目标使学习者通过体验所学概念形成过程来培养们思维能力该模式主要反映了认知心理学观点强调学习认知结构组织与重组观点 1.理论基础 布鲁纳、古德诺和奥斯汀思维研究理论们认分类把同事物当作相等看待周围世界进行简化和系统化手段从而建立定概念来理解纷繁复杂世界布鲁纳认所谓概念根据观察进行分类而形成思想或抽象化概念形成过程非常注重事物之些相似成分而忽略些同地方界定概念时候需要五要素:名称、定义、属性、例子及与其概念相互关系 2.基本程序 概念获得模式共包含些步骤:教师选择和界定概念-教师确定概念属性──教师准备选择肯定和否定例子-学生导入概念化过程-呈现例子-学生概括并定义-提供更多例子-进步研讨并形成正确概念-概念运用与拓展 3.教学原则 帮助学生有效地习得概念学校教育基本任务之概念获得模式采取归纳-演绎思维形式首先通过些例子让学生发现概念些共同属性掌握概念区别于其概念本质特征学生获得概念还需要进行概念理解即引导学生从概念内涵、外延、属、种、差别等方面去理解概念了强化学生对概念理解还应该把与概念相关或相似概念、逻辑相关概念、相对应概念等等进行辨析学习目于运用运用过程我们发现学生对概念掌握程度及时地采取补救措施 4.辅助系统 需要大量正反例子课前教师需要精心准备 5.教学效 能够培养学生归纳和演绎能力能够形成比较清晰概念能够培养学生严谨逻辑推理能力 6.实施建议 针对概念性强内容实施教学课前教师要对概念内涵与外延要做好梳理

(五)巴特勒自主学习模式 20世纪70年代美国教育心理学家巴特勒提出教学7要素并提出七段教学论国际上影响大 1.理论基础 主要理论依据信息加工理论 2.教学程序 基本教学程序:设置情境──激发动机──组织教学──应用新知──检测评价──巩固练习──拓展与迁移 教学七步骤情境指学习内外部各种情况内部情况学生认知特点外部情况指学习环境组成要因素有:别差异、元认知、环境因子动机学习新知识各种诱因主要构成要素有:情绪感受、注意、区分、意向组织新知识与旧知识相互关联起来主要构成要素有:相互联系、联想、构思、建立模型应用对新知识初步尝试构成要素有:参与、尝试、体验、结评价对新知识初步尝试使用之评定组成要素有:告知、比较、赋予价值、选择重复练习与巩固过程主要组成要素有:强化、练习、形成习惯、常规、记忆、遗忘拓展把新知识迁移其情境去构成要素有延伸、迁移、转换、系统、综合 3.教学原则 巴特勒从信息加工理论出发非常注重元认知调节利用学习策略对学习任务进行加工生成学习结教师利用种模式时候要时常提醒学生进行反思自己学习行要考虑各种步骤组成要素根据同情况有所侧重 4.辅助系统 般课堂环境掌握学习策略教师 5.教学效 比较普适性教学模式根据同发教学内容转化同教学法只要教师灵活驾御能达想要教学效 6.实施建议 教师应该位研究型教师具有定教育学和心理学知识掌握元认知策略灵活运用种教学模式

(六)抛锚式教学 种教学要求建立有感染力真实事件或真实问题基础上确定类真实事件或问题被形象地比喻抛锚因旦类事件或问题被确定了整教学内容和教学进程也被确定了(像轮船被锚固定样)1.理论基础 理论基础建构主义 建构主义认学习者要想完成对所学知识意义建构即达对该知识所反映事物性质、规律及该事物与其事物之间联系深刻理解好办法让学习者现实世界真实环境去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)而仅仅聆听别人(例教师)关于种经验介绍和讲解由于抛锚式教学要真实事例或问题基础(作锚)所有时也被称实例式教学或基于问题教学或情境性教学 2.基本程序 抛锚式教学由样几环节组成:(1)创设情境--使学习能和现实情况基本致或相类似情境发生(2)确定问题--上述情境下选择出与当前学习主题密切相关真实性事件或问题作学习心内容选出事件或问题锚环节作用抛锚(3)自主学习--由教师直接告诉学生应当何去解决面临问题而由教师向学生提供解决该问题有关线索并特别注意发展学生自主学习能力(4)协作学习--讨论、交流通过同观点交锋补充、修正、加深每学生对当前问题理解(5)效评价--由于抛锚式教学学习过程解决问题过程由该过程直接反映出学生学习效因此对种教学效评价需要进行独立于教学过程专门测验只需学习过程随时观察并记录学生表现即 3.教学原则 情境设置与产生问题致问题难易适要具有定真实性教学要充分发挥学生主体性 4.辅助系统 巧设情境合作学习5.教学效 能培养学生创新能力、解决问题能力、独立思考能力、合作能力等 6.实施建议 创设情境适时抛出问题注意情境感染与熏陶作用

(七)合作学习模式 种通过小组形式组织学生进行学习种策略小组取得成绩与体表现紧密联系约翰逊(D.W.Johnson1989)认合作式学习必须具备五大要素:①体积极相互依靠②体有直接交流③体必须都掌握给小组材料④体具备协作技巧⑤群体策略合作式学习有利于发展学生体思维能力和动作技能增强学生之间沟通能力和包容能力还能培养学生团队精神提高学生学业成绩 课堂里合作有四点足之处:首先学得慢学生需要学得快学生帮助对于学得快学生来说定程度上得放慢学习进度影响自身发展其次能力强学生有能支配能力差或沉默寡言学生使者更加退缩前者反而更加动脑筋第三合作容易忽视别差异影响对合作感自学生学习进步小组成过多依靠体成旦有体因能力足或感兴趣则会导致合作失败

(八)发现式学习模式 发现式学习培养学生探索知识、发现知识主要目标种教学模式种模式根本地方于让学生像科学家发现样来体验知识产生过程布鲁纳(J.S.Bruner)认发现式教学法有四优点: 1.提高学生对知识保持 2.教学提供了便于学生解决问题信息增加学生智慧潜能 3.通过发现激励学生内动机引发其对知识兴趣 4.学生获得了解决问题技能 根据许多心理学家对种教学模式研究更适合于低年级教学而且课堂上运用太费时间又难掌握 另外还有研讨教学模式、基于前概念探究教学模式等由于篇幅所限里再介绍 教学模式从教学整体出发根据教学规律原则而归纳提炼出包括教学形式和方法内具有典型性、稳定性、易学性教学样式简洁地说定教学理论指导下简化形式表示关于教学活动基本程序或框架 教学模式包含着定教学思想及此教学思想指导下课程设计、教学原则、师生活动结构、方式、手段等种教育模式集多种教学方法 任何模式都僵死教条而既稳定又有发展变化程序框架

但是，我们在课堂中，通常是接受式以及自主探讨式等等各个模式相结合，以一种或几种教学模式的共同运用来帮助教师完成教学任务。在讲授理论的知识偏间接经验时，教师更偏重于讲授，学生自主探讨发现知识的模式来辅助讲学，而教学任务偏直接经验或自己参与来获得体验时，教师一般采用小组讨论或发现式来完成教学任务。

要求同学们学写综述，至少有以下好处：

①通过搜集文献资料过程，可进一步熟悉科学文献的查找方法和资料的积累方法； 在查找的过程中同时也扩大了知识面；

②查找文献资料、写文献综述是科研选题及进行科研的第一步，因此学习文献综述 的撰写也是为今后科研活动打基础的过程；

③通过综述的写作过程，能提高归纳、分析、综合能力，有利于独立工作能力和科 研能力的提高；

④文献综述选题范围广，题目可大可小，可难可易。对于毕业设计的课题综述，则 要结合课题的性质进行书写。

文献综述与“读书报告”、“文献复习”、“研究进展”等有相似的地方，它们

都是从某一方面的专题研究论文或报告中归纳出来的。但是，文献综述既不象“读书报告 ”、“文献复习”那样，单纯把一级文献客观地归纳报告，也不象“研究进展”那样只讲 科学进程，其特点是“综”，“综”是要求对文献资料进行综合分析、归纳整理，使材料 更精练明确、更有逻辑层次；“述”就是要求对综合整理后的文献进行比较专门的、全面 的、深入的、系统的论述。总之，文献综述是作者对某一方面问题的历史背景、前人工作、争论焦点、研究现状和发展前景等内容进行评论的科学性论文。

写文献综述一般经过以下几个阶段：即选题，搜集阅读文献资料、拟定提纲（包 括归纳、整理、分析）和成文。

一、选题和搜集阅读文献

撰写文献综述通常出于某种需要，如为某学术会议的专题、从事某项科研、为某 方面积累文献资料等等，所以，文献综述的选题，作者一般是明确的，不象科研课题选题 那么困难。文献综述选题范围广，题目可大可小，大到一个领域、一个学科，小到一种算 法、一个方法、一个理论，可根据自己的需要而定。

选定题目后，则要围绕题目进行搜集与文题有关的文献。关于搜集文献的有关方 法，可以如看专著、年鉴法、浏览法、滚雪球法、检索法等等，在此不述。搜集文献要求 越全越好，因而最常用的方法是用检索法。搜集好与文题有关的参考文献后，就要对这些 参考文献进行阅读、归纳、整理，如何从这些文献中选出具有代表性、科学性和可靠性大 的单篇研究文献十分重要，从某种意义上讲，所阅读和选择的文献的质量高低，直接影响 文献综述的水平。因此在阅读文献时，要写好“读书笔记”、“读书心得”和做好“文献

摘录卡片”。有自己的语言写下阅读时得到的启示、体会和想法，将文献的精髓摘录下来，不仅为撰写综述时提供有用的资料，而且对于训练自己的表达能力，阅读水平都有好处，特别是将文献整理成文献摘录卡片，对撰写综述极为有利。

二、格式与写法

文献综述的格式与一般研究性论文的格式有所不同。这是因为研究性的论文注重 研究的方法和结果，特别是阳性结果，而文献综述要求向读者介绍与主题有关的详细资料、动态、进展、展望以及对以上方面的评述。因此文献综述的格式相对多样，但总的来说，一般都包含以下四部分：即前言、主题、总结和参考文献。撰写文献综述时可按这四部 分拟写提纲，再根据提纲进行撰写。

前言部分，主要是说明写作的目的，介绍有关的概念及定义以及综述的范围，扼 要说明有关主题的现状或争论焦点，使读者对全文要叙述的问题有一个初步的轮廓。

主题部分，是综述的主体，其写法多样，没有固定的格式。可按年代顺序综述，也可按不同的问题进行综述，还可按不同的观点进行比较综述，不管用那一种格式综述，都要将所搜集到的文献资料归纳、整理及分析比较，阐明有关主题的历史背景、现状和发 展方向，以及对这些问题的评述，主题部分应特别注意代表性强、具有科学性和创造性的 文献引用和评述。

总结部分，与研究性论文的小结有些类似，将全文主题进行扼要总结，对所综述 的主题有研究的作者，最好能提出自己的见解。

参考文献虽然放在文末，但却是文献综述的重要组成部分。因为它不仅表示对被 引用文献作者的尊重及引用文献的依据，而且为读者深入探讨有关问题提供了文献查找线 索。因此，应认真对待。参考文献的编排应条目清楚，查找方便，内容准确无误。

三、注意事项

由于文献综述的特点，致使它的写作既不同于“读书笔记”“读书报告”，也不 同于一般的科研论文。因此，在撰写文献综述时应注意以下几个问题：

⒈搜集文献应尽量全。掌握全面、大量的文献资料是写好综述的前提，否则，随便搜集一 点资料就动手撰写是不可能写出好多综述的，甚至写出的文章根本不成为综述。

⒉注意引用文献的代表性、可靠性和科学性。在搜集到的文献中可能出现观点雷同，有的 文献在可靠性及科学性方面存在着差异，因此在引用文献时应注意选用代表性、可靠性和 科学性较好的文献。

⒊引用文献要忠实文献内容。由于文献综述有作者自己的评论分析，因此在撰写时应分清 作者的观点和文献的内容，不能篡改文献的内容。

⒋参考文献不能省略。有的科研论文可以将参考文献省略，但文献综述绝对不能省略，而 且应是文中引用过的，能反映主题全貌的并且是作者直接阅读过的文献资料。

总之，一篇好的文献综述，应有较完整的文献资料，有评论分析，并能准确地反 映主题内容。

第五篇：《课程与教学论》期末作业

期末作业考核

《课程与教学论》

满分100分

一、辨析题（每题15分，共30分）

1、普瑞恩特（print）阐述了五种课程取向的目标、内容、方法和评价，这五种取向分别是学术理性主义取向、认知过程取向、人本主义取向、社会重建主义取向、技术学取向，在理论上我们可以这样清晰地划分课程设计取向，在实际中这样的划分也是存在的。答：是错的

2、由于课程取向是人们对课程设计总的看法和认识，是人们对课程在哲学层面上的认识，所以往往只有理论工作者有自己的课程取向。答：是对的

二、简答题（每题8分，共40分）

1、列举几种有代表性的课程定义。

答：

1、台湾学者黄政杰综合各种课程定义的主张，将其归结为几种类型：课程即学科、课程即经验、课程即目标、课程即计划。

2、认为“课程是计划”的学者有：麦唐钠、斯腾豪斯、薛勒、布拉特。

3、课程与教学关系的类型有：独立模式、循环模式、包含模式几种类型。

4、在西方英语世界中，“课程”最早出现在《什么知识最有价值？》。

5、英国学者劳顿（Lawton）认为课程是社会文化选择的结果。

6、古德莱德提出五种不同水平的课程。

7、布鲁纳认为“教学说到底是一种帮助或促进人的成长的努力”。

8、五段教学法”属于赫尔巴特学派。

9、关于古特莱德等人提出五种不同水平课程的有：（1）理想课程（2）文件课程（3）实施课程（4）理解课程（5）经验课程

2、简述赫尔巴特教学阶段论。

答：赫尔巴特根据其统觉思想，把教学过程分成四个阶段，即四段教学法：1.明了：给学生明确地讲授新知识；2.联想：新知识要与旧知识建立联系；3.系统：作出概括和结论；4.方法：把所学知识应用于实际（习题解答、书面作业等）。同这四个阶段相应的学生的心理状态是：注意、期待、探究和行动。

3、我们从国外的课程改革中取得了哪些启示？

《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：“改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。从课程变革和实施的角度，基础教育课程改革关于学习方式改革的目标中至少包含下面三个方面的含义：

（1）倡导学生的学习方式由他主学习转向自主学习．

（2）转变学习方式就是要突出学习过程中发现、探究和研究等认知过程。（3）转变学习方式，要以培养创新精神和实践能力为目的。

以自主为特征的学习方式。自主性学习的基本品质是主动性。自主性学习的核心品质是独立性。自主性学习是一种元认知监护的学习。

以探究为特征的学习。探究性学习的基本特征主要表现：问题性、过程性、开放性 以合作为特征的学习方式.合作学习的基本特征：互助性、互补性、自主性、互动性、评价的自主性。

4、新学习方式的基本教育理念是什么？

1、素质教育：素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力、促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。

2、以人为本：以人为本的教育理念要求突出对学生的人文关怀，要把学生看成有情感、有需要的“人”，而不是知识的“容器”和考试的“机器”，要积极营造一个轻松、愉快、和谐的学习氛围。在教学过程中，要求通过挖掘学生潜能、提高学生潜质达到教育目标，要善于发展学生的优点并帮助其提高，不要唯成绩论、唯表现论，要让每一个学生都有自己的发展空间。

3、课程结构：每门课程的内容如何兼顾知识、儿童和社会的需要与可能，涉及课程标准和教材（尤其是教科书）的编写。

4、课程标准：课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。

5、校本课程：校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。

6、课程资源：课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素，它包括形成课程的因素来源，如知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度与价值观以及培养目标等方面的因素；也包括实施课程必要而直接的条件，如决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素。

7、积极主动学习态度：使学生获得基础知识与基础技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

8、学生的全面发展：对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面都提出基本要求。特别强调课程促进学生身心健康发展，培养良好品行及终身学习的愿望和能力。

9、科学人文性课程：这种课程以科学为基础，以人自身的完善和解放为最高目的，强调人的科学素养与人文修养的辨证统一，致于科学知识，科学态度和人文精神的沟通与融合，力求把“学会生存”“学会尊重、理解、宽容”、“学会共同生活”、“学会创造”等教育理念贯穿到课程发展的各个方面。

10、回归生活的课程生态观：即强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一，使自然、社会和人成为课程的基本来源（即：自然即课程，社会即课程，自我即可课程）。

11、学生学习方式的改善：是以教师教学行为的变化为前提，教师应关注学生的学习过程和方法，关注学生是用什么方法、手段，通过什么途径获取知识，教师应尽可能创造一种能让学生主动参与，乐于探究，勤于动手，主动获取知识的氛围，应引导学生学会收集、分析、处理、运用信息，培养学生分析、解决问题的能力。

12、三级课程管理模式：让地方、学校参与课程决策，让校长教师乃至学生和家长、社区人士享有参与基础教育课程建设的机会，为基础教育的发展提出意见和建议。

13、教材是范例：教材是学校用于促进学生发展的“文化中介”（或一种材料），教材内容是教学过程中师生对话的一种（不是唯一的）“话题”，是特定的范例。学生学习教材内容的最终目的不是为记住教材的全部内容，而是利用教材材料训练分析问题的方法，提高分析能力和解决问题能力。教师利用教材为“中介，”通过组织师生对话交流等活动，培养学生的情感、态度、价值观，启发学生的思维及培养各方面的能力。教师教学的重点不应是教材内容的完成，而是学生学习态度、习惯、方法思维方式等方面的训练和培养，使学生由能学会真转正为能会学习。

14、教室是实验室：教室不是教师表演的专用舞台，而是师生互动交往的一个场所；教室不只是教师对学生进行训练的场所，而是教师引导学生发展的场所；教室不只是传授知识的场所，更应该是探究知识的场所。

15、以学生为主体的学生学习活动：在教学过程中教师关注的重点应是学生（学生的态度、情感，体会、经验、发展等）而不应是学科，教师的讲解、辅导、指导、展示、演示、释疑、评价及组织操作观摩等都应以学生发展为目标，尽可能做到认知和情感的统一。

16、课堂教学注重过程：教师应关注学生的“会学”而不是只关注学生的“学会”，教师的教学设计应以改变学生传统的接受式学习方式而设计，应让学生最大限度地参与教学过程。

17、综合实践活动：从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。

18、新的教学观：是一个信息和情感交流、沟通，师生积极互动、共同发展的过程。

19、新的教师观：学生发展的促进者，课程的开发和建设者，教育教学的研究者；在与学生的关系上是平等的，是平等中的首席。

20、新的学生观：学习的主体，人格独立的人，有个体差异的人，个性丰富，富有潜力的人。

21、新的质量观：实现由“以分数为标准”到“以每个学生德、智、体等诸方面素质与个性得到充分发展为标准”的转变，使每个学生都得到生动活泼、主动的发展。

22、自主学习：学生积极参与到教学活动中，能学、想学、会学，坚持学（相对于被动学习）。

23、合作学习：学生在小组和团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习（相对于个体学习）。

24、探究学习：问题性、实践性、参与性和开放性（相对于接受学习）。

25、评价内容多元化：不仅重视语言能力与数理逻辑能力评价、也要重视过程、方法、情感、态度、价值观方面的评价。

26、评价方式的多样性：除笔试外，口试、答辩、操作考试、听力考试、过程档案记录（成长档案袋，科学、艺术活动夹）、鼓励性评语、预测性评语等等。

27、过程与结果评价并重：过程评价主要在于促进发展，结果评价则有比较明显选拔甄别功能。

28、发展性评价：要求关注全人发展，关注个性发展，关注发展过程，把形成性评价与终结性评价结合以来，使学生、教师、学校和课程的发展过程成为评价的组成部分。

29、教师专业发展：简单说就是教师的教学能力和研究能力的发展。

30、教学反思：是教师专业发展和自我成长的核心因素。在教前、教中、教后对自己的行为进行审视和分析，能使自己的教学的有效性得到提高，能使自己的经验理论化，从而使自己的教学自我监控能力形成和提高。

5、一般课程资源的开发主要有哪几个方面的基本途径？

课程资源可以按空间分布不同主要分成三个部分：一是校内的课程资源，如实验室、图书馆及各类教学设施和实践基地；二是校外的课程资源，包括图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队、科研院所等广泛的社会资源及丰富的自然资源；三是信息化课程资源，如校内信息技术的开发利用，校内外的网络资源等。也可以按资源的功能特点分为素材性资源和条件性资源。

一般课程资源开发的基本途径：第一，开展当代社会调查，不断地跟踪和预测社会需要的发展动向。第二，审查学生在日常活动中以及在实现自己目标的过程中能够从中获益的各种课程资源。第三，研究一般青少年以及特定受教学生的情况，以了解他们已经具备或尚需具备哪些知识、技能和素质。第四，鉴别和利用校外课程资源。第五，建立课程资源管理数据库，拓宽校内外课程资源及其研究成果的分享渠道。

课程资源绝非仅仅是教材或文本形式的资源，真正的课程资源对学生的发展具有独特的价值，它的丰富性、开放性，它的具体形象、生动活泼和学生能够亲自参与等特点。再者，学校、教师在开发课程资源中应扮演重要角色。学校是开放的，课程也应是开放的，课程资源不是有没有也不是好与坏，而在于开发的程度。

三、论述题（每题15分，共30分）

1、谈谈新课改中如何促进教师的专业化发展。

改变传统的师资培养模式。教师专业发展应从职前、适应期、职后适应期和发展期各阶段给予教师整体的指导。在职前适应期，除学科知识外应重视和加强教育科学理论的修养，这正是当前我国师范院校所缺乏的；在适应期应注重教育实践能力，学会运用教学设计和教学策略的理论，并付诸实践；在发展期，树立教育观念，通过反思建构自身经验的系统，形成教学指导能力。

发展网络教学。未来社会就是信息化的社会，信息的运用能力是未来学生必备的生活技能，随着信息科技的发展，网络的日益普及，未来教师的教学型态与方式，势必有所改变。教师可以透过网络教学的形式，使用网络教学系统来指导学生，以突破时间与空间的距离与限制，进而逐步形成以终身教育为导向的紧密学习网。

建立学校社区的学习型组织。学校是教师教学的场所，也是成长的园地，不过校园受限于教学时间的切割与空间的限制，往往限制教师分享与沟通的机会，此种现象不利于教师发展。在学习型组织中，行政人员充满使命感与责任心，共同以教育而非行政的角度，分享学校资源，倡导教育团队，相互引领，共同从事组织再造的工程，因此学校中人人充满教育热忱，事事物物均具有教育意义，学校成员也能时时反省与重组经验，并且以批判的途径，省察学校教育目的、教学过程、角色结构与组织，以发展专业探究取向学校，学校就逐步形成一种学习型的社区组织。

培养学校合作机制。如果未来校本课程发展作法能确实落实，透过教学群与协同教学机制的建立与运作，必然会改变学校教学环境与系统的生态，学校会逐渐加强合作性，教师可以重新建构以学校为本位的专业社区，他们会强调集体合作、对话与分享，除了增加教师自主权力，以发展教师尊严与地位外，也能整合社区成员，结合社区资源，如此一方面可以减少教师孤立，增进教师成长及对组织的投入及效能，也使得学校是教育的专业社区，教师是专业的伙伴的概念能够实现

充实教师统整课程的知能。课程统整是实施课程统整能否成功的关键。由于统整课程，不仅只是教材的组织与整合而已，教师必须提升至概念与原理原则的统整，同时与生活经验及社会结构相结合，因此如何提高教师的社会意识与批判反省能力，并能放下权威的角色，以学习的身份，从学生学习者的立足点出发，与学生共同规划与设计课程，同时具有容忍、包容、协调以寻求共识尊重异议的精神，都是课程统整实施过程中，需要培养的知识与能力，这些知能均依赖于教师在各种教师专业发展活动中充实。发展教师行动研究能力。行动研究目的在于减少理论与实际间差距，给予教师更多权力及责任，以教师就是研究者的角度，来自我探索研究，改进教学事务，由于行动研究是在研究中采取改革行动，在行动中实施研究，极适合教师使用。因此，近年来，行动研究已成为教师专业发展的重要手段之一。

开启教师间的正向互动，克服其不良互动。开启教师间的正向互动可以从几下方面着手：

（1）成立多样选择的教师成长团体，给予教师选择教学群的机会

（2）给予每个人做领导人的机会（3）营造小组讨论时温馨的气氛

公平合理的进行教师评价。公平合理的教师评价是教师专业发展的保障。教育评价具有导向和激励的功能。

2、提高课堂管理效率应采取哪些策略？

（1）.教师要更新课堂管理观念 课堂不等同于教室，课堂管理也不等同于简单的控制。常被误解为教师是“中心人物”、“控制者”、“主宰者”等等，于是，教师很难忘我地走进学生的内心，同样就很难将认知结构与情感结构的目标进行整合，这将直接导致学生厌倦上课。认为自己是“中心人物”的教师，通常是讲起课来滔滔不绝，一讲到底，哪怕学生在下面讲话、打瞌睡、做闲事；认为自己是“控制者”、“主宰者”的教师，对学生当然不会置之不管，他们会采用一切他们认为必要的手段使课堂安静，使学生“全神贯注”，然而这又使得课堂的重心严重位移，因为过分强调了管理，会导致课时不够、教学气氛不活跃等结果。可见，课堂教学中的课堂秩序与教师的管理理念休戚相关。要搞好课堂管理，教师有待进入一种忘我的境界。把学生看作是你的朋友，尊重他们，善待他们，换位思考他们所需要的，所向往的，所期待的，和他们一起商讨学习方法，一起探究学习内容，忘记你所谓的“身份”，真正投入到他们中去。在这样的模式中，没有主宰者和被主宰者，只有愉悦的课堂氛围，在这样的教学情境中，学生才易于获得创造性的发展空间。

（2）.合理制定规则。学期初规则的制定，是课堂管理的重要策略之一。教师应明确告诉学生规则的内容以及出现违规行为将会面临的惩罚，如迟到学生只可以从后门进教室等。规则一旦建立，教师首先要严格遵守，不迟到、不早退，不在课堂上处理私事，上课前关掉手机等。同时监督学生是否严格遵守，防微杜渐，免得一些不适行为逐渐演变成主要问题。教师对学生要一视同仁，要言必行，行必果，这样才能建立起自己的威信。若前后管理不一致，则可能会使课堂纪律恶化，使自己处于非常被动的境地。（3）.创设和谐的课堂环境与氛围

积极而活跃、协调而融洽的课堂教学气氛，能明显促进学生的思维和提高他们的学习动机，进而有助于提高教学效果；而拘谨、刻板、冷淡、紧张的课堂教学气氛，则会明显削弱学生的注意力水平，压抑他们的创造性，进而使上课成为负担，无助于教学效果的提高。赞科夫的教学实验就对良好的课堂教学气氛有如下的结论：“学生在课堂上高高兴兴地学或者愁眉苦脸地学，效果是不一样的。”这足以说明积极的课堂教学气氛对教学效果的影响。如有的教师上课，学生只盼下课铃响，有的教师下了课还被学生缠着问个不停，意犹未尽。因此在课堂上创造一种使大家心情愉快，有强烈的求知欲，积极地探求知识的心理气氛，才能使学生开动脑筋，充分发挥自己的能力，进而收到良好的教学效果。课堂教学气氛不仅影响到学生的学习心理，而且还会极大地影响到教师的授课心理，教师对课堂教学气氛的不同感受，其注意力、情绪和思维都会有所不同。

①、充分开展情感教育，创设情感环境。（教师以自己积极的情感感染学生）

②、运用幽默、机智地创设吸引人的课堂环境。③、充分给予学生“赏识”。

④、教师用语言应多用陈述性语言，少用评价性语言。⑤、实现课堂公平，与学生平等相处。⑥、加强师生互动。

⑦、形成良好的班风。

（4）.有效沟通，建立融洽的师生关系。