第八次课程改革的意义和背景 文档

第一篇：第八次课程改革的意义和背景 文档

第八次课程改革的意义和背景

第八次课程改革（新课标）

我国新一轮基础教育课程改革于1999年正式启动，2000年1月至6月通过申报、评审，成立了各学科课程标准研制组。2000年7月至2001年2月，各研制组在专题研究的基础上形成了课程标准初稿。3月教育部基础教育司在9个地区向广大教育工作者和专家学者征求意见，对各学科课程标准进一步修改。7月教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》。日前涵盖中小学义务教育18门学科的国家课程标准研制完成，9月1日起进入基础教育课程改革实验区。

新一轮基础教育课程改革经过五年多的艰苦努力，取得了显著成果。改革对基础教育领域全面实施素质教育的推动作用，目标和内容。

新一轮基础教育课程改革首先确定的培养目标是：要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有强壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。确定这一培养目标，正是基础教育贯彻落实邓小平同志关于“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”和江泽民同志关于“三个代表”重要思想的体现，也是基础教育承担提高全民族素质、增强综合国力历史重任的具体落实。为了实现这一培养目标，《基础教育课程改革纲要》提出了基础教育课程改革的6项具体目标。

课程功能的改革强调了课程的功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人。尤为重要的是强调要在学习知识的过程中潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观，培养学生具有社会责任感，努力为人民服务，引导学生树立远大理想。因为这种过程将深刻地影响学生思想道德的形成，影响他们人生的抉择。

课程结构的改革强调的是课程的综合性，也就是课程设置既要注重根据学生的经验组织教育内容，也要注重学科内在的逻辑。同时，在课程结构的改革中设置了综合实践活动课为必修课，以加强学生创新精神和实践能力的培养，加强学校教育与社会发展的联系，改变封闭办学、脱离社会的不良倾向，培养学生的社会责任感。课程结构的改革还强调了课程的均衡性和选择性，以体现培养全面发展的人，并为每个学生具有个性的健康发展创造条件。

课程内容的改革强调“改变课程内容„繁、难、偏、旧‟和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”。

课程的实施引导学生学会学习方面，提出了具体的要求：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”

教育教学评价的改革将主要在评价的功能和评价的方式上有所突破，要充分发挥评价的教育功能，而不能仅仅把评价作为筛选与甄别的工具。

课程管理政策的改革强调了课程管理的权限应根据各级不同的责任与需要作科学合理的划分，各地要在达到国家规定课程的基本要求下，规划、开发并管理好地方课程，发展学校课程。随着教师课程设计能力的提高，学校课程的发展将有更加多样和广阔的前景。

课程改革工作是一项关系重大、意义深远的系统工程，整个改革涉及到培养目标的变化、课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等，是一项由课程改革牵动整个基础教育的全面改革，应该说，这些项目的改革是相辅相成和互为制约的。因此，我们在改革中应始终贯彻“先立后破，先实验后推广”的工作方针。建立课程改革实验区，分层推进、发挥示范、培训和指导的作用，为改革过渡到新课程做好准备。

前七次课程改革简述

第一次

1949-19

52教育部颁发了《中学暂行教学计划（草案）》，这是新中国第一份教学计划（1950年8月）。设置了门类齐全的学科课程，政治、语文、数学、自然、生物、化学、物理、历史、地理、外语、体育、音乐、美术等课程。1952年3月，教育部颁布了《中学教学计划（草案）》，同年10月，颁布了建国以来第一份五年一贯制小学的《小学教学计划》。

第二次

1953-1957

这四年时间中，国家共颁布了五个教学计划，其中在1953-1955年颁布的三个计划中，大幅削减了教学时数，首次在教学计划中设置劳动技术教育课。1956年国家正式发行新中国成立以来的第二套中小学教科书，这套教材理论性有所加强，特别注意了学生的动手能力的培养。

第三次

1958-196

5这一时期是我国经济发展的重要时期，同时也是“左”倾思想影响萌芽的时期。1958年“大跃进”引发了“教育大革命”，大量缩短学制，精简课程，增加劳动，注重思想教育，还出现了多种学制的改革试验。

第四次

1966-1976

“文革”十年，整个教育领域受到重大影响，学校课程与教学经历了一场灾难。

第五次

1977-1985

“文革”结束，拨乱反正。1978年颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，统一规定全日制中小学学制十年，小学五年，中学五年。1980年出版了新中国成立以来全国统编第五套中小学教材。

第六次

1986-199

11986年《 义务教育法》出台。国家教委公布了义务教育教学计划初稿，突出了新型教育方针的具体要求，适当增加了基础学科的教学时数，在教学计划中给课外活动留出固定的足够的空间。

第七次

1992-2000

1992年国家教委第一次将以往的“教学计划”改为“课程计划”。1993年秋，新的计划突出了以德育为首，德智体美劳五育并举的全面发展的教育方针，第一次将活动与学科并列为两类课程。后来又将“课程管理”作为课程计划中的一部分独立出来。1999年教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》有专门关于课程管理的规范。这一次课程改革，我国教育界掀起了国家课程、地方课程、校本课程以及活动课程、研究性学习课程研究的热潮。

第二篇：选题背景和意义

1.1 选题背景和意义

随着我国国民经济的快速发展，我国固定资产投资越来越大，建设规模也呈逐年上升的势头，工程建设管理主要是工期、质量、投资等。其中最为重要还是质量管理，没有质量就谈不上工期、投资控制也显得更加没有意义。“百年大计，质量第一”是质量管理的宗旨，建设工程质量管理，关系着建设项目的社会效益、经济效益，同时也关系着人民生命、财产的安全。提高工程建设质量意义重大而深远，主要体现在:对国民经济的发展，每个建设项目的实施都是符合国家产业政策及当地经济发展要求的，代表着经济发展的方向。项目建设质量的好坏都直接影响着国家和当地经济的发展。项目建设质量不好，轻者造成返工、工期拖延，使项目延期投入使用，拖后发挥效益。从项目投资的净现值理论去看工期拖延，也必然是造成投资浪费。重者将可能造成项目报废，造成投资的巨大损失，只有保证项目建设工程质量才能延长项目服务年限，降低项目运行期间的维护费用，才能使项目发挥最大的投资效益；对项目建设单位即业主来说，项目建设质量不好，或造成投入运行拖后，或造成报废，都是巨大的损失。错过投运机会就可能使项目产品失去市场竞争力；对项目施工单位来说:质量可以说是企业的生命，是市场竞争的需要，是企业生存和发展的需要。施工项目质量代表着企业的整体质量水平、管理水平、操作水平，优质名牌工程是企业市场竞争取胜的法宝，也是企业形象的金字招牌，劣质工程损害企业的形象，会影响企业效益。

建筑业的发展是一个循序渐进的过程，是一个优胜劣汰的过程。在这个过程中，每时每刻都伴随着激烈的竞争。一个施工企业没有保证工程建设质量的基础，不能干出优质的工程，很快就会失去竞争能力。随着建设市场的进一步开放，农民工在施工现场成为主力军己是不争的事实，据2007年的统计数据，建设行业从业人员达到4200万人，全国就业人数每100人中就有12人从事建筑业，建筑行业队伍庞大，可见一斑。建筑业已成为吸纳农村富余劳动力的主要行业，目前全国4200万建筑用工中，农民工有3200多万人，占到八成左右。但从目前情况看，全国建筑业农村劳动力转移培训还很薄弱。据调查，90%以上的建筑农民工文化程度在初中及初中以下，90%以上的建筑农民工没有接受过职业技能培训，大量的农民工在建筑行业中所从事的工作，主要还是工序上，是直接的操作者，而工序又是工程施工质量形成的核心的部位。他们的技术水平高低直接影响着工序质量的好坏，进而影响着工程质量的优劣。

第三篇：背景和意义

项目建设的意义和必要性

一、项目建设的意义

1、食品是发展效益农业、增加农业收入的有效手段。

农业要增效、农民要增收，一条很重要的途径就是改良品种，提高农产品的质量，通过名牌效应来增加农民的收入。绿色食品生产自始至终贯彻质量第一的理念，强调生产、加工、贸易过程的标准化和各环节的规范管理，以统一的标准和良好的形象面对市场。在市场经济条件下，品牌就是形象，品牌就是价值，品牌就是市场。绿色食品近十余年来的实践证明，“名牌加绿标等于精品”的概念已得到社会的广泛认同，95%的企业使用绿色食品商标后效益明显增长。因此，发展绿色食品是提升产业层次、加快传统农业向现代化效益农业转变的有效途径，也是实现农业增效、农民增收的有效手段。

2.发展绿色食品实现农业可持续发展。

绿色食品生产强调“产品出自最佳环境”，也就把自然的环境和资源保护意识融入了生产者的经济行为之中。绿色食品通过产地大气、水质、土壤环境质量监测和综合评价，只有符合条件的产地环境才能开发绿色食品的要求。从事绿色食品开发的企业和农户对环境条件比较好的产地要珍惜和保护，对环境条件暂时达不到标准的产地要积极采取措施加以改善和提高。从而将“先污染，后治理”的被动式环境保护行为转变为主动式保护行为，实现可持续发展。绿色食品通过监控生产过程，要求生产者严格遵循绿色食品生产操作的规程，合理使用肥料、兽药、农药等，从而防止生产过程中不合理的经济行为对资源的破坏和对环境的污染，并保证绿色食品最终的质量。

二、项目建设的必要性 1.国际市场发展的需要

早在1993年，中国绿色食品发展中心加入了国际有机农业运动联盟，目前已同世界上90多个国家和地区，500多个相关组织建立了联系，并在质量标准、技术规范、认证管理、贸易准则等方面开展了广泛而深入的交流与合作，不仅提高了中国绿色食品在国际上的知名度，而且促进了绿色食品的国际声誉，使绿色食品出口贸易额在近三年连续翻倍，从1997年、1998年的分别5000万美元、1亿美元增长到1999年的2亿美元。其中出口量最大的山东达6.8万吨品种主要是花生、水果、蔬菜，贸易额为4500多万美元。

绿色食品具有广阔的发展前景。我国原本是一个有着5000年农业发展史的传统国家，有着不使用化肥和农药的耕作传统。我国的劳力资源丰富，而绿色食品的生产就是劳动密集型生产，绿色食品的国际贸易近年来异军突起。我国的绿色食品市场份额所占不到千分之一，但出口占到了1%，显示了其良好的国际竞争力。王士文博士同时认为，就国内市场，未来几年中国有500亿～600亿人民币的市场需求。

中国绿色食品近十年来的实践证明，95%的企业使用绿色食品标志商标后效益有明显增长。可见，发展绿色食品能够实现生态效益、社会效益和经济效益的统一，是提升产业层次、加快传统农业向现代效益农业转变的捷径，也是实现农业增效、农民增收的有效手段。2.食物安全的需要。

食品卫生安全，是今后食物发展中的难点之一，食品卫生的不安全来自于食物原料生产过程中的污染、加工过程中的污染、销售过程的污染以及食用过程中的污染。就目前我国的情况看，生产加工过程的污染防治任务更为艰巨复杂。绿色食品生产过程中，对化肥、农药、兽药、生长调节剂、饲料添加剂、食品添加剂的使用，针对不同等级，都有严格的规定或限制。因此，选择无污染的安全、优质、营养类绿色食品，就成为了人们安全消费的必然选择。绿色食品作为一种无污染、高质量的食品，有着巨大的市场潜力。3.消费需求的需要。

未来食物消费与现在会有很大不同，随着生活水平的不断提高，人们的食物结构将发生巨大变化，恩格尔系数下降，食物消费额相对减少，绝对额提高。人们会精心挑选食品，品牌消费将会越来越成为许多人的消费习惯，绿色食品作为一种代表无污染、高质量食品的品牌有巨大的市场潜力。绿色食品提供了良好的营养来源。今后，农业、食品工业与营养的关系越来越密切，食品的生产、加工、贮运、销售，最终目标是满足人们对食物营养摄人的需要，绿色食品在生产过程中充分注意了食物营养的变化，绿色食品的优质生产，包括了食物品质的改善和营养价值的提高，绿色食品满足了人们选择高营养食品的需要。

发展现代农业的意义

发展现代农业，可以推进工业化、城镇化和现代化进程。在现有的工业结构中，以农产品为原料的轻工业、农副食品加工业和食品制造业占有重要地位。实现工业化目标，必须重点发展具有一定技术含量的劳动密集型产业，实现农业资源的精深加工，增加产品的附加值。

加快城镇化进程，是实现工业化，推进农业现代化，全面繁荣城乡经济，提高人民生活水平和质量的必然要求。提高城镇化水平，不仅需要提高城镇和非农产业的吸纳能力，更需要通过发展现代农业，提高农业生产率和农业效益，把大量农业劳动力解放出来，为其向城镇和非农产业转移提供条件。只有现代农业发展了，才能搞好搞活县域经济，增加县乡财政收入，增强小城镇发展的经济支撑，形成不同的区域性主导产业和专业市场，走出一条农民循序进城，一、二、三产业协调发展，城乡和谐发展的城镇化道路来。

农业现代化是全面实现现代化的基础和难点。目前，我国农业正处于由传统农业向现代农业转变的关键时期，中国农业还在一定程度上是经营规模小、专业性差、商品率低、生产手段落后和竞争力不强的半传统半现代农业，受到资源和环境的双重制约，面临国际和国内市场的双重挑战。同时，中国的工业化、城镇化进程加快又对农业提出了巨大的需求。在这种情况下，要满足社会对农业的需要，粗放落后的传统农业生产经营方式是不利于提高生产效率和保护生态环境的，只有发展现代农业，才能提高土地的产出率以及资源的利用率，生产出量大质优的安全农产品，保证经济社会发展需要，才能集约节约使用自然资源和生产要素，减少环境污染，保护生态环境，突破资源环境的瓶颈，满足工业化和城镇化的需要，进而实现农业的可持续发展。

发展现代农业，是建设社会主义新农村的重要产业支撑。建设新农村，无论是促进生产发展、增加农民收入，还是改善生态环境，都需要以发展现代农业为基础。现代农业建设的成果决定着新农村建设的成效，现代农业是新农村建设的产业基础。建设现代农业的过程，就是改造传统农业、不断发展农村生产力的过程，就是转变农业经济发展方式、促进农业又好又快发展的过程。

第四篇：可持续发展背景下的燃油税改革的意义

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可持续发展背景下的燃油税改革的意义

可持续发展背景下的燃油税改革的意义

摘 要：中国经济的快速发展很大程度是靠高消耗、高消费、高污染基础上形成的快速经济发展模式。经济要可持续的发展，必须要节约能源。因此，国家出台了燃油税政策。体现了公正与公平的原则，达到了节约然油资源的客观效果，健全了国家的宏观调控，使中国的经济得到可持续发展。

关键词：可持续发展；燃油税改革；意义

中图分类号：F810.42 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2014）07-0132-02

改革开放三十多年来，中国的经济得到了快速的大发展。但是中国的经济发展很大程度上是在高消耗、高消费、高污染基础上形成的快速经济发展模式。在今天世界倡导“向新能源进军，用高科技、新能源来代替地球上固定的数量有限的能源”的大环境下，又由于中国经济发展中遇到了能源枯竭、环境遭到破坏，经济发展遇到了前所未有的严峻局面。在此情况下，党中央明确提出经济发展的形式要实行绿色“GDP”，经济要可持续的发展。要节约我们的每一份资源，“向新能源进军，用高科技、新能源来代替地球上固定的数量有限的能源”的经济发展模式已成为我们当下从政府到民间普遍认同的并开展切实有效的行动，并取得了积极的成果。

从大的宏观方面来说，粗放型的经济发展形式在中国的部分地方并未得到全面的经济发展类型之转变，一些地方和政府依然没有改变这种传统的粗放型的经济发展模式，靠山吃山靠水吃水，靠地面上有限的资源去发展当地的经济，其结果换来的是可怕的生存空间。

现今中国的一个发展模式是扩大城镇化的规模。而且城镇化是将来中国发展的发动机和引擎，所以，随着城镇化规模的不断扩大，大批随着城镇化而离开原来的乡土的农民的进城，又带动了城市消费力量。有专家和学者进行的研究表明：现今一个城镇人口的消费大致相当于三个农民的消耗量。而扩大城镇化又是我们党中央提高民生、关

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注民生的基本国策，据专家和学者以及有关人员的测算，将来十年之内将会有2亿多农民进入城市定居生活。那么，可以想象，随着城镇化的大规模发展，确实带动中国经济的发展，但是，也给中国的经济发展带来了严峻的挑战！城市的能源消耗大造成了中国的能源短缺、人民的生活发展空间在急剧缩小、到处可以看到的城市的交通拥堵、以及大量出现的城市的社会治安等问题。

现今中国13亿多人口还在不断的增长，如果中国依然靠高消耗、损害环境的代价换来经济的快速增长的话，我们将来将不堪设想，我们的后代将会在什么样的生存空间中生存。

为了中国的可持续发展、我们子孙后代的生存，为了对子孙后代负责，对人民负责，同时也是对世界负责，面对新形势新问题的挑战，党中央、国务院决定从2009年1月1日起进行各种燃油税改革，其主要内容如下：一方面它就是对各种车辆使用燃油（包括汽油、柴油）等所征收的税。用现在的燃油税代替过去征收的公路费，即费改税。一方面取消水运客货运附加费、水路运输管理费、公路客货运附加费、公路运输管理费和航道养护费。这些一系列燃油税改革费措施，这是经历过靠高消耗、损害环境的代价换来经济的快速增长阵痛后，就此有了最后的结论！

纵观这次改革的的措施，对中国社会产生了各种积极的意义：

第一，体现了公正与公平的原则。中国的百姓尤其是社会底层的弱势群体一向对社会的倚强凌弱、权势思想极为痛恨。燃油税改革后，按道路使用程度制定收税的标准；使用程度高则税收多收，使用程度低则少缴税，即让少用路者少掏钱、多用路者多掏钱，确实能够让社会各群体理解、承认、认同，并按照这项措施去实行。

第二，在本次改革中，缩小了对零售基准价格的浮动标准，取消了成品油向下浮动的最低限制，也就是说成油价格的下降是可以无下限的。这样的改革政策为炼油企业增加了更多的选择性，在政府的相关改革的框架下，充分发挥自由市场的作用，对于整个市场达到平衡状态起到积极的作用。

第三，本次改革对原油链上的企业有着深远的影响，这些企业将不能再单一依靠原油来盈利，这迫使有能力的一些大的炼油企业积极

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开发新的可代替原油的能源，从而在市场中可以增加自己的竞争力，获得更大的市场份额。这更使中国不再依赖进口油。当今由发达国家，如美国、英国、法国、德国、日本、意大利、西班牙、奥大利亚、新西兰等经济长时期高速发展，可以用他们手中握有的资金从世界范围内进口石油、天然气，燃油消耗大，是地球能源枯竭的首要原因。这也是使全球变暖的温室气体排放的问题，一系列新兴工业国的崛起，中国、俄罗斯、巴西、印度等经济快速的大力发展，破坏了大自然的宁静美丽的环境，还有高能源、高消耗、高污染的经济发展模式，除了俄罗斯外，中国、巴西、印度等国还更需要从世界范围内进口石油、天然气，燃油消耗大，是地球能源枯竭的重要原因。这样就使国际原油市场的基础价格起伏很大，国际市场秩序非常混乱，因此中国燃油税的改革是十分必要和及时的。燃油税的征收可以迫使消费者转向消费其他的石油的可替代资源，这样消费的转变会对国内的石化产品的需求有一定的影响，促使石化企业将注重可替代资源产品的开发。

第四，人们生活方式上的积极变化。在2009年以来正在积极进行的、尚在探索之中的中国燃油税改革给中国的经济、人们的生活方式带来了积极的变化。各地区、各级政府纷纷想尽各种办法和措施节约能源、减少能源消耗，科学有效地进行个地方的经济建设，比如全国实行的燃油税政策。而中国实行的燃油税政策是在成品油价格的基础上的额外再加税，社会上个利益主体会纷纷通过自己的实际行动，响应燃油税的改革。因为在燃油税改革后，各利益主体（从政府、厂矿、企业、单位、个人）都要承担在成品油价格的基础上的燃油负担，即要付出由个体消耗所带来的外部成本的代价，它会时刻鞭策各群体，特别是与燃油消耗息息相关的企业、个人会厉行节约，从事低碳生活。能坐公交的坐公交，能步行的步行，能省油的则省，能不用则不用，像今天有的人驾驶新能源电池汽车，像有的家庭取暖设备不用电力取暖、燃油取暖、煤炭取暖，而改用太阳能发电取暖生活等生活方式盛行，这样的话也就控制国人对燃油的过度依赖和过度消耗，能在一定程度上保障了道路的不堵塞、不拥挤，也就减少了道路交通事故的发生，节约了能源保护了环境，利国利民。所以实施燃油税费改革，能改善社会的总福利，因此进行燃油税改革是必要的。

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第五，使中国的经济得到可持续发展。中国在改革开放的三十多年来，不断借鉴国外的发展经验，其中就有在2009年开始实行的燃油税政策，并相继出台了一系列节约能源、保护初级农产品的发展与革新，保护道路交通、鼓励减少燃油消耗的低碳生活。燃油税改革后，首先促使各级政府从传统的粗放式经济发展模式中走出来，依照“绿色GDP”的发展理念，有效地科学地制定地方长远发展规划，向创新型国家迈进，因此各级政府积极响应党中央的号召，向扩展我们的发展空间生活空间进军，和平利用核能、发展电子工程技术、纳米技术、生物上的克隆技术；进入到今天，中国航空载人的多次成功，蛟龙号的成功进入太平洋海底去探测和实验、所有这一切，表明了中国正在向“高、精、尖”技术领域有了突飞猛进的发展，在世界已跨入先进行列。同时也表明中国正在向能替代传统发展模式，即靠高能源消耗的新型经济发展模式转变，向海洋进军、向生物工程领域进军、向航空领域进军，以拓展我们的发展和生活空间。这样的结果是，资源得到了有效地利用，生态环境开始有了明显的好转；促进了中国的经济发展与中国人口与资源、环境的和谐。

参考文献：

[1] 韩珺.循环经济与节能减排[J].中国人口·资源与环境，2008，（3）.[2] 李晓龙，王保平.燃油税费改革是促进节能减排和科学发展的战略选择[J].税务研究，2009，（1）.[3] 刘蕾，梁佩韵.节能减排背景下中国开征燃油税的经济分析[G] //2010中国可持续发展论坛2010年专刊

（一）.2010.[责任编辑 吴明宇]

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第五篇：第八次基础教育课程改革的措施

第八次基础教育课程改革的措施

(一)课程标准与课程结构的重构

1．课程标准的重构

在我国，课程标准的历史最早可追溯到清朝末年，在“废科举，兴学校”的近代普及教育运动初期，清政府在颁布的各级学堂章程中，就有“功课教法”或“学科程度及编制”章，虽然它没有明确地称为课程标准，但已有课程标准的意义和功能了。民国时期，中国的教育和课程有了较大的发展。中华人民共和国成立初期，颁布了小学各科和中学个别科目的课程标准(草案)，但后来教育同社会主义建设的各个领域一样全面学习和采用苏联模式，课程标准逐步被教学大纲所取代。至l952年，国家把原来采用的“课程标准”全部改为“教学大纲”。改革开放以后，课程研究在中国进入了新的阶段，尤其是20世纪最后的10年，经历了异常迅速的进步，并取得了显著的成就，出现了空前的繁荣，课程标准又被重新提了出来。国家在21世纪初下发的《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)文件中，正式采用课程标准一词，以代替教学大纲。在新一轮的课程改革中使用的“课程标准”一般被称做“新课程标准”。

我国基础教育的“新课程标准”分为全日制义务教育课程标准和普通高中课程标准。

《纲要》指出：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议。从《纲要》的规定可以看出，课程标准包含以下内容：

(1)它是按门类制定的；

(2)它规定本门课程的性质、目标、内容框架；

(3)它提出了指导性的教学原则和评价建议；

(4)它不包括教学重点、难点和时间分配等具体内容；

(5)它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求。

尽管各学科课程标准根据各自特定的要求，在具体体例、风格上存在一定的差异，各具特色，但同一套标准的结构基本上还是一致的。大致包括前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录等各个部分。在目标的陈述上，都包括了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面。

2．课程结构的重构

课程结构是指“在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起形成的课程体系的结构形态”。课程结构的调整是课程改革的一项重要而关键的任务，课程改革的指导思想和预期目标都将通过课程结构的调整体现出来。

(1)新课程结构的主要内容

①整体设置九年一贯的义务教育课程

小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育与健康、艺术(或音乐、美术)以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。

《纲要》第三条明确规定：“整体设置九年一贯的义务教育课程。”设置义务教育课程应该体现义务教育的基本性质，遵循学生身心发展规律，适应社会进步、经济发展和科学技术发展的要求，为学生的全面发展和终身发展奠定基础。显然，将义务教育作为一个整体，九年一贯地执行课程设置完全符合上述总体要求。

②高中以分科课程为主

为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课程的同时，设置丰富多彩的选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。

③从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程

其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，具有初步的综合技术能力。

④农村中学课程要为当地社会经济发展服务

在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革，试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。

(2)义务教育课程结构的基本特征

均衡性、综合性和选择性既是本次课程结构调整的三条基本原则，又是新课程结构区别于以往课程结构的三个基本特征。

课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。根据新课程的培养目标，新课程结构包容了各种类型的课程和多种与现实社会生活以及学生的自身生活密切相关的科目，同时通过课时比例调整，使其保持适当的比重关系。这是从课程方案层面体现出来的均衡性。

课程结构的综合性是针对过分强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状而提出的。

它体现在以下三个方面：

①加强学科的综合性。就一门学科而言，注重联系儿童经验和生活实际；就不同学科而言，提倡和追求彼此关联，相互补充。新课程结构重视了学科知识、社会生活和学生经验的整合，加强了学科之间的相互渗透，从而改变了现行课程过分强调学科本位的现象。

②设置综合课程。设置综合课程是课程结构综合性的集中体现。本次课程改革不仅开设了与分科课程相对应的综合课程．而且规定小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。这也就是说，随着年级的增高，综合课程在课程结构中所占比重逐渐降低，而分科课程所占比重则逐渐提高。

③增设综合实践活动。如上所说，这是一门高度综合的课程，是本次课程改革的一个亮点。为此，我们特别提出来加以强调。从本质上讲，这是一门非学科领域，基于生活实践领域的课程，它是基于学习者的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的实践性课程。综合实践活动课程的起点是学生而不是教师，学生从自身经验中形成问题，从经验中去获得解决问题的途径与方法。其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等。

新课程适当减少了国家课程在学校课程体系中所占的比重，这体现了课程结构的选择性。在义务教育阶段，将10％～l2％的课时量给予了地方课程和校本课程的开发与实施，从而形成了国家课程、地方课程和学校课程三级课程并行的层次结构。这无疑能够激发地方和学校在课程开发与实施上的主动性，也有助于真正实现学校课程的多样化，从而体现地方特色、学校特色。选择性还体现在国家课程的变通性上。而且课程结构的选择性最终必须落实到每个学生的个性差异上，这就要求地方和学校必须加强选修课程的建设。新的课程计划倡导适当减少必修课程的比重，增加选修课程的比重。

(3)新课程结构中的课程类型

本次新课程改革所涉及的课程类型主要有：学科课程与经验课程；分科课程与综合课程；必修课程与选修课程；国家课程、地方课程与校本课程。这里简单谈一下分科课程与综合课程、必修课程与选修课程。

①新课程体系中的分科课程

分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。从课程开发来说，分科课程坚持以学科知识及其发展为基点，强调本学科知识的优先性；从课程组织来说，分科课程坚持以学科知识的逻辑体系为线索，强调本学科自成一体。因此，分科课程具有以下优点：第一，有助于突出教学的逻辑性和连续性，它是学生简捷有效地获取学科系统知识的重要途径；第二，有助于体现教学的专业性、学术性和结构性，从而有效地促进学科尖端人才的培养和国家科技的发展；第三，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。但是，分科课程容易导致轻视学生的需要、经验和生活，容易导致忽略当代社会生活的现实需要，容易导致将学科与学科割裂，从而限制了学生的视野，束缚了学生思维的广度。应该承认，现行分科课程的这些缺点是比较突出的。为此，本次课程改革在改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的前提下，根据新课程的理念，对分科课程本身进行了改革，使分科课程得以改善。

在课程目标上，强调知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三个方面的整合，摒弃了以往分科课程片面强调知识与技能的倾向，从而使分科课程的目标也实现了由知识本位向学生发展本位的转变。这是课程目标和教育价值观的重大改变。

在课程内容的选择和组织上，注重体现基础性、时代性、实用性和综合性，各学科都力求精选终身学习必备的最基础的知识和最基本的技能作为课程主干内容；各学科在保留传统课程内容中仍有价值的基础知识的同时特别强调从当代科学的最新成果中吸取新的基础知识，增加新的具有时代性的内容，体现时代特色，剔除陈旧过时的知识；各学科都注重与社会生活的联系，努力面向生活实际并服务于生活实际，从而使课程内容与社会生活实践形成互动的关系；各学科都力求与相关学科相互融合，使课程内容跨越学科之间的鸿沟，最大限度地体现知识的“整体”面貌。

总之，新课程中分科课程内容呈现出崭新的面貌，从而与课程内容存在繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的传统分科课程有显著区别。

②新课程体系中的综合课程

鉴于我国长期以来过于注重分科课程，忽略了综合课程的现实，本次课程改革强化了综合课程的设置。与分科课程相对应，综合课程是一种双学科或多学科的课程组织模式，它强调学科之间的内在联系性，强调不同学科的相互整合，本次课改新设的综合课程主要有7门，分别是《品德与生活》(1～2年级)；《品德与社会》(3～6年级)；《科学》(3～6年级)；《历史与社会》(7～9年级)；科学(7～9年级)；《艺术》(1～9年级)；《体育与健康》(7～9年级)。

③新课程体系中的必修课程与选修课程

在新课程体系中，必修课程一般是以国家课程的形式出现的，选修课程一般是以地方课程和校本课程的形式出现的。出于小学是打基础的考虑，《纲要》对小学阶段没有提出开设选修课程的要求，虽然如此，对一些有条件的地方和学校来说，在开设好必修课程的同时，是可以开设一些供小学生选择的课程的。而对初中和高中而言，《纲要》则提出了明确的要求：初中阶段“学校应努力创造条件开设选修课程”；高中阶段“在开设必修课程的同时，设置丰富多样的选修课程”。显然，开设选修课程的要求是逐步提高的。开设选修课程是促进初中、高中学生个性发展的有力保证，是正确引导初中、高中学生分流发展的重要举措，是使各初中、高中主动适应本地的经济和社会发展的有效手段，同时也是体现地方、学校办学特色的重要依据。

(4)综合实践活动课程

综合实践活动课程是我国新一轮课程改革的一个亮点。它是一门与各学科课程有着本质区别的新的课程，它不是其他课程的辅助和附庸，而是具有自己独特功能和价值的相对独立的课程，是我国基础教育课程体系结构性的突破。对应于分科课程，它是一门综合课程；对应于学科课程，它是一门经验课程。它为学生生活经验的获得和社会实践能力的形成开辟了渠道，为学生个性的发展创造了空间。

综合实践活动课程与其他课程相比，具有如下基本特征：

①课程开发主体的多元性、自律性

综合实践活动课程的创设将改变传统的统一化、单一性的国家课程体制，从而在一定程度上实现课程开发主体的多元化，即国家、地方、学校、学生等将成为综合实践活动课程开发的主体。

②课程内容选择的生活性、综合性

综合实践活动课程内容的选择与编制主要体现三个方面的特点，即生活体验性、社会综合性和学科统整性。

③课程实施方式的自主性、探索性

综合性实践活动课程要着力培养学生自己学习、自己思考的能力。学生们在亲身观察与实验、参观和调查、发表和讨论、制作和生产的体验活动中，学会和掌握信息收集与加工、调查研究的方法和技能。

④教学组织形式的个性化

一方面，教师的指导既要满足集体学习、小组学习的需要，又要满足个别学习的需要，对学生的多样化学习进行个别化指导；另一方面，从满足学生多样化的学习需要出发，教师的指导要走向一体化的合作体制。

⑤课程实施环境的开放性、灵活性

一方面，要促进学校空间走向开放性，使学生在校内能够拥有自由、自主开展学习的空间。另一方面，要促进学校与社区之间的开放，使学生拥有进行自然体验、社会体验、文化体验等的广阔时空。

在学习时间的具体安排上，既可集中使用也可分散使用。

总的来说，综合实践活动课程为学生生活经验的获得和社会实践能力的形成开辟了渠道，为学生个性的发展创造了空间。

(二)课程评价机制的重构

如前所述，基础教育课程改革是一项复杂的系统工程，它将在教育领域引起一场深刻的变革，这场变革无疑要对课程管理提出挑战。课程评价机制的构建是课程管理中的重要内容，教育理念的改变也会促使课程在评价理念、评价策略及评价管理模式等方面发生改变。

《基础教育课程改革纲要(试行)》提出了新一轮基础教育课程改革要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能”，“建立促进学生全面发展的评价体系”，“建立促进教师不断提高评价体系”，“建立促进课程不断发展的评价体系”。由此看出，课程评价体系的探索与改革是基础教育课程改革的重要任务。课程改革的成功急需着力构建与之相适应的课程评价机制。

1．课程评价的演进过程

教育活动中的评价伴随着教育的产生，有了教育活动也就有了教育评价。但课程评价并不与教育活动的产生同步。有的研究者认为，我国课程评价起源于科举制。19世纪末以来，受科学思想和技术手段发展的影响，课程评价进入到科学发展的时期，课程评价的理念、思想和方法等方面都发生了很大的变化。概括起来，课程评价的发展历史可以划分为：测验和测量时期(19世纪末-20世纪30年代)；描述时期(20世纪30-50年代)；判断时期(20世纪50—70年代)；建构时期(20世纪70年代以后)。

2．我国课程评价的现状及其改革

在各国课程评价思想的影响下，在课程评价方面，我国的教育理论工作者和实践者都作了很多有益的探索并取得了进步。但由于种种原因，我国课程评价仍然存在不少的问题，主要表现为：过分强调甄别与选拔的功能，忽视改进与激励的功能；过分关注对结果的评价，忽视对过程的评价；过分关注评价的结果，忽视评价过程本身的作用与意义；评价内容过于关注学生学业成绩，忽视综合素质的全面评价和发展潜能的评价；评价的方法过于关注量的呈现，忽视质的呈现；评价主体过于单一，忽视评价主体的多元化。

为了改变我国中小学教育课程评价中的弊端，依据《中共中央国务院关于深化教育体制改革全面推进素质教育的决定》，教育部决定大力推进基础教育课程评价改革。在《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出了关于课程评价改革的具体目标，即改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生的发展、教师提高和改进教学实践的功能，同时对评价的方法与技术等进行大胆探索与尝试。具体来看，此次《纲要》关于课程评价的解释主要突出了三个方向：

第一，建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。

第二，建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。

第三，建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。

新一轮的基础教育改革要建立的是一种发展性的课程评价机制，它包括促进学生发展的评价机制、促进教师发展的评价机制以及促进学校课程发展的评价机制。评价体系最主要的问题是“评什么”和“怎样评”。前者解决的是评价的内容，后者解决的是评价的标准和方法。

(1)确立促进学生发展的评价内容和方法

确立促进学生发展的评价内容是建立促进学生发展的评价体系的核心。学生的一般性发展是以学科的各种学习活动为载体而实现的。因此，促进学生发展的评价内容要分阶段制订，加强评价的针对性，不能用一个评价内容来评价学生发展的所有阶段和领域。各门课程的性质、任务、特点和要求不同，对学生的发展所产生的影响也不同，单一的评价内容难于适应各门课程的要求，而高度概括的评价内容在实际的评价操作中难于进行，因此评价的内容设计要考虑到方法的适切性，便于操作，这样才能发挥评价的功能与作用。新课程改革强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三大目标，故此，对学生的评价内容应该在这三大目标领域里进行相应的设计。各门课程标准都对课程的阶段目标进行了阐述，因此，评价的内容应该把各阶段的目标具体化。分学期、分课程对评价的内容进行设计，既体现了发展的层次性，又体现了发展的过程性，还体现了评价实施的可操作性，更重要的是能把评价促进学生发展的理念、功能落实到教育实践中去。

当然，要更好地发挥评价促进学生发展的功能还必须依托科学的评价标准和方法。以往单纯以考试为主的学校教育评价，显然难以适应现实的需要。在本次新课程改革中，考试改革作为评价改革的重要组成部分，也成为人们关注的焦点。反思考试在评价体系中的地位和作用，我们不难理解，要淡化考试的甄别与选拔的功能，加强其诊断、改进和激励的作用；要改变过分强调考试结果的现状，增强通过考试引导学生重视学习过程的功能；考试内容既要关注学生对知识技能的掌握程度，也要关注学生的创新与实践能力，还要关注学生的情感与态度；改变用考试结果惩治学生，引导学生发现学习中的问题，进一步增强学生的自信心和积极性。

近年来，一些教育理论工作者和实践者都对考试评价进行了有益的探索，并初见成效。

长期以来，对学生和教师的评价主要以量来评价，认为量化的评价是科学的，结果导致把复杂的教育现象简化为数量，评价与发展脱离，甚至在很大程度上阻碍了发展。新课程改革倡导的是以质性评价取代量化评价；强调在自然情境中的评价；评价者与被评价者之间是互动、协商的，同时使被评价者在最大程度上接受和认可评价的结果。

(2)确立促进教师发展的评价内容和方法

对教师的评价实质上是为了促进学生的发展。教师评价涉及的内容比较多，范围也较广，设计教师评价的内容必须以诊断问题为基点，以指导教学为手段，以激励教师为目标，以建设队伍为目的，充分体现发展性评价的功能。

实施新课程，教师不仅是课程的组织者、促进者，也是课程的开发者和研究者。教师评价的内容必须从课堂教学和教师素质两方面进行，以促进教学，提高教学效率，并促进教师素质提高。由于学科的性质、任务、特点和要求不同，必须分课程设计相应的课堂教学评价内容和标准，以保证评价的针对性和实效性。同时还要从教师的可持续发展出发设计教师素质提高的评价内容和标准。根据课堂教学评价内容，对教师的教学实践要采用质性评价方式。只有重视教师对课堂实践的自我评价，才能促进教师的反思总结，提高教师实践水平，再辅之以研究性他评，使自评和他评相互补充，相得益彰。对教师素质评价要通过相应的资料、证据、问卷等材料，通过访谈、观察、检测等方式方法，结合自评、他评、互评，进行质性评价，最大限度地实现以评价促发展的目的。

(3)确立促进学校发展的评价内容和方法

课程是以学校为单位实施的，新课程实行国家课程、地方课程和学校课程三级课程共同体。这样就打破了全国课程大一统的格局，为形成课程结构多样化创造了条件。因此，课程发展的评价体系实质上是学校发展的评价体系。学校发展的状况如何，其结论来自教育内部系统的上级教育行政部门和教育外部系统的家长、社区乃至社会，同时也需要学校以及学校的教职工、学生的评价，这样才能确定学校的办学目标实现程度如何，学校各级课程的管理效果如何，学校的各级课程的评价是否有效，学校的队伍建设如何，学校的质量状况如何，等等。通过这一系列的评价，既可以了解学校的办学优势与不足，以便明确学校工作的方向，调整学校的工作策略，也可以激励学校的每一个成员奋发向上，同时还可以保证和提高学校的办学效益和办学水平。

影响学校不断发展的因素很多，但与课程及实施课程相关的因素却占主导地位，因此，建立促进学校不断发展的评价体系必须从办学理念、各级课程的实施与管理、教育活动绩效、队伍建设状况方面进行评价内容的设计。对这些评价内容可以采用问卷、查阅资料、现场观察、检测、访谈等多种方式进行评价。评价标准可以采用等级制，但最根本的是加强过程评价，注重评价的各种功能的发挥，突出自评，结合他评，使促进学校发展成为学校每一位成员的追求，并使之得到实效，这样才能体现出建立促进学校发展的评价体系的价值。

当然，上述课程评价机制要在教育实践中充分发挥作用，首先要求不断地根据教育实践中出现的新情况，进行制度改革，为课程评价改革提供制度保障；其次，无论是教育理论工作者还是教育实践者或者是教育行政主管部门要不断地进行观念的改造；最后，在具体的课程评价的过程中不断地进行方法的改造，坚持从实际出发。只有这样，才能走出课程评价改革的困境，重建一个适应现代课程的合理的课程评价机制。

二、第八次基础教育课程改革的目标

第八次基础教育课程改革的目标分为总目标和具体目标，分别从宏观和微观两个方面描绘了基础教育课程改革的蓝图，为新世纪的课程发展指明了正确的方向。

(一)第八次基础教育课程改革的总目标

以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。把学生培养成具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式的有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

(二)第八次基础教育课程改革的具体目标

1．改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

传统课程的弊端是：以知识为本，过分注重知识的系统传授，忽视对学生态度、情感和价值观的培养。我国基础教育的一个传统就是注重学生基本知识的掌握和基本技能的培养，这在国际上也是我们的一个优势。但问题的关键是，教学过程过分强调本门学科领域的基本知识、基本技能，而忽视了学生态度、情感、价值观等方面的发展。例如，中学语文、历史的教学不能有效地激发学生对祖国语言和文化的热爱，物理、化学的教学也未能很好地激发学生对科学的爱好和求知欲。

第八次基础教育课程改革倡导全人教育。对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面都提出了基本的要求，强调课程要促进每个学生身心健康发展，培养良好的品行和终身学习的愿望和能力，正确处理知识、能力、情感、态度、价值观的关系。克服过分注重知识传授和技能训练的倾向。各学科的课程目标都包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。

2．改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。九年一贯整体设计课程门类和课时比例，设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程的均衡性、综合性和选择性。

传统课程结构的弊端是：固守“课程即学科”的观念，课程体系的设计是学术理性主义的取向，用的仍是18世纪以来理性主义的课程结构，导致学生对现实世界认识的欠缺。学生可以记住很多公式、定理，但缺乏综合分析和解决问题的能力。强调学科严密的系统性，忽视学科之间的整合性、关联性，忽视科学、艺术、道德之间的联系。课程结构单一，基本以学科为中心，实践性、选择性课程薄弱。不同学科间存在内容重叠、交叉、耗时多的现象。强调以学科为中心必然导致课程门类过多，小学开设思想政治、语文、数学等9门课程，此外，有条件的还开设了外语。初中阶段开设思想政治、语文、数学等3门课程，从而导致学生学习负担过重。

第八次基础教育课程改革要重建新的课程结构。一是强调综合性，构建分科课程与综合课程相结合的课程结构。在一定范围内，设置综合课程。小学以综合课程为主；初中阶段设置分科和综合相结合的课程，鼓励选择综合课程；高中以分科为主，实行学分制。从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课。重组课程内容，加强学科知识之间的内在联系，加强学科知识与学习者的联系，加强学科知识与社会生活现实的联系。二是加强选择性，以适应地方、学校、学生发展的多样化需求。课程根据不同地区经济、文化发展的需求以及学生多样化发展的需求，具有较大的个性和选择性。国家以法规的形式规定国家课程，并确定其基本标准，使学生通过对课程的全面学习，养成基本态度，掌握基本技能、基础知识。

地方和学校根据自身的特点和需要，在执行国家课程的同时，设置和开发地方课程和学校课程，并和国家课程融为一体，实现课程的多样化。三是加强课程结构的“均衡性”。我们要培养的是德、智、体、美全面、和谐、均衡发展的人，而不是培养某一方面得到发展的人。从小学起逐步按地区统一开设外语课，中小学增设信息技术教育课。农村中学的课程设置要根据现代农业发展和农村产业结构调整的需要，深化“农科教结合”和基础教育、职业教育、成人教育的“三教统筹”等项改革，试行“绿色证书”教育并与农业科技推广等结合。

3．改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状。加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

传统课程内容确实存在着不容忽视的问题。教材内容陈旧，重视学科经典内容的选择，大量的教学内容塞满了教材。这些内容与学生现实生活中需要的知识与技能和能够反映现代社会、经济、科学等领域问题的内容缺乏联系，课程内容繁、难、偏、旧现象严重。我国中小学理科教科书内容深而窄，难度上应为世界第一，小学数学课本深度高出国外两个年级，而科学精神、人文精神远远落后于欧美。数学家周毓麟院士曾叹息，他连自己八九岁小孙女的算术题都不会做，因为这道工程量与工程进度的计算题，用一元一次方程很好解，而教材要求必须用算术方法，其间绕弯如迷宫。课程的难度、深度和师资的现状使一部分学生成为失败者，这也是造成农村中小学辍学率高的一个重要原因。

第八次基础教育课程改革，一方面要选择适合现代社会发展需要的内容，一方面要紧密联系学生的学习兴趣和生活经验。精选学生终身学习与发展必备的基础知识和技能，正确处理现代社会需求、学科发展需求与学生发展需求在课程内容中的选择与组织的关系，体现课程内容的现代化。

4．改变课程实施过程中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，指导学生使其主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

传统课程实施的弊端是：以教师、课堂、书本为中心，重视向学生“灌输”书本知识，忽视学生的交流、合作、主动参与、实践和探索；重视已有结论的死记硬背，被动模仿，忽视学生学习方法、学习习惯和人生态度的培养；重视教学过程的严格统一，忽视学生的个性差异；重视复习巩固，忽视学生的实践和经验，忽视创新精神和实践能力的培养；重视认知目标，忽视情感目标；重视“应试技巧”的训练，忽视学生德智体美等方面的全面发展；缺乏课程实施、课程评价等课程整体的观念，认为课程实施就是教教科书，以“课本为本”的教学。

第八次基础教育课程改革倡导建构性学习。学习是一个主动的过程和个性化的过程，学习的途径是多方面的，包括通过生活和实践的途径。实践证明，只有民主型的教师才是培养创造性人才的好教师。教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，正确处理传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，注重学生的经验与兴趣，推行研究性学习，帮助学生掌握主动参与、探究发现、交流合作的学习方式，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习。促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地学会学习，使每个学生的能力都得到发展。

5．改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

传统课程评价的弊端是：伴随着“应试教育”而产生并逐渐完善的评价考核体系不仅为人们所掌握、接受，而且发挥着重要的导向、强化功能，考什么，怎么考，可谓周全、严密。令人不能理解的是分数已把学校市场化了，金钱是市场上商品价值的货币表现，而分数竞成了学校教师和学生价值的“货币表现”。诸如学生升学、编班、排座位、评选三好学生、评选优秀学生干部、考试座位编排、学习优劣的评价，教师的工作业绩、奖金、提干、评选先进、评聘专业技术职务、分房、课时津贴、奖金、年终考核，师生的这一切无一例外地不与学生考分挂钩，都是用学生的考分作为行为价值的“货币表现”来度量的。而对学生来说，一张试卷定终身。

评价一个学校的教育质量，往往是用“升学率”作为评价中的硬指标。政府的教育主管部门以“升学率”来评价学校，学校以“升学率”来评价教师。过分地强调评价的甄别和选拔功能，把教育的目的和过程单一化，即基础教育成为了“升学教育”。小学的教育目的是升初中，初中的教育目的是升高中，高中的教育目的是升大学。这种评价方法也使课程产生了相当的局限性，课程设置与教学内容基本上是为升学服务的，忽视了对学生个性的发展施以影响，不利于既有科学文化基础又有实践技能的各种创造性人才的成长。就课程评价理论的研究而言，尽管近年来课程评价理论研究有了较大的发展，都还未摆脱“应试教育”的局限，不符合素质教育的要求。

第八次基础教育课程改革把课程评价作为重要内容，建立发展性评价体系，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，是对课程评价理论的一大突破。一是要建立促进学生全面发展的科学评价体系。提出评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。促进学生在原有水平上的发展，发挥评价的教育功能。在对学生的评价方面采取了三个新措施：教师在日常教育活动中，实施“促进学生发展记录与分析法”；实施“探究式学习评价”，以促进学生综合素质的发展、创新精神和实践能力的形成；改进考试内容和方式。二是要建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学质量。三是建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。

6．改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校和学生的适应性。

中小学课程与地区的差异有着直接的关系。教育要适应并推动当地经济和社会的发展，就必须培养出适合当地实际需要的人才。如果课程脱离当地的实际，就会影响教育和经济的发展。随着新经济时代的到来，各地的经济、文化、教育发展的不平衡性问题极其突出，绝不是短时期可以改变的，东西部地区呈现出差距加剧的趋势。上海、北京、苏州等一些大中城市和经济发达地区现在不仅普及了九年义务教育，而且能很快普及高中教育，个别地区实现了高等教育大众化。

但是，在西部欠发达地区，相当一部分地方只能普及初等义务教育，甚至只能普及3～4年小学教育。西部地区针对大量学生完成义务教育阶段后不能继续升学而需要就业的实际，要求在义务教育阶段提供一些职业技术教育。由此可见，发达地区、欠发达地区、城市和农村等不同的地区，重点学校和非重点学校，智力超常学生和非智力超常学生，其需要是不同的。然而，我国的课程管理体制一向是中央集权式，长期使用全国统一的教学计划、教学大纲和教材，忽视了地区和学生的差异，在一定程度上影响了我国的教育质量。1999年6月，尽管《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出“试行国家课程、地方课程和学校课程”。教材的品种虽然打破了“一纲一本”的局面，但是从全国范围内来看，80％以上的学生使用的仍是同一种教材，20％的其他教材，也只能说是“多本化”，而远未实现“多样化”，难以满足不同地区和不同学生发展的需要；教材的难度虽然有所降低、重点有所分散，但在广大贫困地区，教师和学生仍难以适应。

从世界范围来看，过去集中管理课程的国家都增加了课程的灵活性、多样性，而过去非集中管理课程的国家都在加强统一的要求。世界各国采用的方式虽然千差万别，但是也必然有共同的规律可以寻找、可以遵循。国内外的实践证明，权力的过分集中和过分分散都不 利于课程管理的科学化。因为管理的过分分散将影响一个国家的整体教育质量，这是国家利益所不允许的；相反，管理过分集中，则使课程缺乏灵活性，趋向“僵化”，不能适应不同社会个体和不同地区社会发展的需要。良好的课程管理体制必须“集中”与“分散”恰当地结合。因此，课程的结构和内容要适应不同地区、学校，为学生提供更多的选择性，就必须充分发挥地方、学校和教师乃至学生进行课程资源开发的主体作用，给地方和学校较大的机动时间和自由空间。显然，《纲要》中提出的实行国家、地方、学校三级课程管理，不仅是从我国实际情况出发的，而且也借鉴了国外的先进经验。第八次基础教育课程改革提出实行国家、地方、学校三级课程管理体制，把中央集权与地方分权、社会需要和学生发展、国家统一的教育目的和学校教育的办学特色辩证地结合起来，是对课程管理理论的一大发展。(一)课程标准与课程结构的重构

1．课程标准的重构

在我国，课程标准的历史最早可追溯到清朝末年，在“废科举，兴学校”的近代普及教育运动初期，清政府在颁布的各级学堂章程中，就有“功课教法”或“学科程度及编制”章，虽然它没有明确地称为课程标准，但已有课程标准的意义和功能了。民国时期，中国的教育和课程有了较大的发展。中华人民共和国成立初期，颁布了小学各科和中学个别科目的课程标准(草案)，但后来教育同社会主义建设的各个领域一样全面学习和采用苏联模式，课程标准逐步被教学大纲所取代。至l952年，国家把原来采用的“课程标准”全部改为“教学大纲”。改革开放以后，课程研究在中国进入了新的阶段，尤其是20世纪最后的10年，经历了异常迅速的进步，并取得了显著的成就，出现了空前的繁荣，课程标准又被重新提了出来。国家在21世纪初下发的《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)文件中，正式采用课程标准一词，以代替教学大纲。在新一轮的课程改革中使用的“课程标准”一般被称做“新课程标准”。

我国基础教育的“新课程标准”分为全日制义务教育课程标准和普通高中课程标准。

《纲要》指出：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议。从《纲要》的规定可以看出，课程标准包含以下内容：

(1)它是按门类制定的；

(2)它规定本门课程的性质、目标、内容框架；

(3)它提出了指导性的教学原则和评价建议；

(4)它不包括教学重点、难点和时间分配等具体内容；

(5)它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求。

尽管各学科课程标准根据各自特定的要求，在具体体例、风格上存在一定的差异，各具特色，但同一套标准的结构基本上还是一致的。大致包括前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录等各个部分。在目标的陈述上，都包括了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面。

2．课程结构的重构

课程结构是指“在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起形成的课程体系的结构形态”。课程结构的调整是课程改革的一项重要而关键的任务，课程改革的指导思想和预期目标都将通过课程结构的调整体现出来。

(1)新课程结构的主要内容

①整体设置九年一贯的义务教育课程

小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育与健康、艺术(或音乐、美术)以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。

《纲要》第三条明确规定：“整体设置九年一贯的义务教育课程。”设置义务教育课程应该体现义务教育的基本性质，遵循学生身心发展规律，适应社会进步、经济发展和科学技术发展的要求，为学生的全面发展和终身发展奠定基础。显然，将义务教育作为一个整体，九年一贯地执行课程设置完全符合上述总体要求。

②高中以分科课程为主

为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课程的同时，设置丰富多彩的选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。

③从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程

其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，具有初步的综合技术能力。

④农村中学课程要为当地社会经济发展服务

在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革，试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。

(2)义务教育课程结构的基本特征

均衡性、综合性和选择性既是本次课程结构调整的三条基本原则，又是新课程结构区别于以往课程结构的三个基本特征。

课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重。根据新课程的培养目标，新课程结构包容了各种类型的课程和多种与现实社会生活以及学生的自身生活密切相关的科目，同时通过课时比例调整，使其保持适当的比重关系。这是从课程方案层面体现出来的均衡性。

课程结构的综合性是针对过分强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状而提出的。

它体现在以下三个方面：

①加强学科的综合性。就一门学科而言，注重联系儿童经验和生活实际；就不同学科而言，提倡和追求彼此关联，相互补充。新课程结构重视了学科知识、社会生活和学生经验的整合，加强了学科之间的相互渗透，从而改变了现行课程过分强调学科本位的现象。

②设置综合课程。设置综合课程是课程结构综合性的集中体现。本次课程改革不仅开设了与分科课程相对应的综合课程．而且规定小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。这也就是说，随着年级的增高，综合课程在课程结构中所占比重逐渐降低，而分科课程所占比重则逐渐提高。

③增设综合实践活动。如上所说，这是一门高度综合的课程，是本次课程改革的一个亮点。为此，我们特别提出来加以强调。从本质上讲，这是一门非学科领域，基于生活实践领域的课程，它是基于学习者的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的实践性课程。综合实践活动课程的起点是学生而不是教师，学生从自身经验中形成问题，从经验中去获得解决问题的途径与方法。其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等。

新课程适当减少了国家课程在学校课程体系中所占的比重，这体现了课程结构的选择性。在义务教育阶段，将10％～l2％的课时量给予了地方课程和校本课程的开发与实施，从而形成了国家课程、地方课程和学校课程三级课程并行的层次结构。这无疑能够激发地方和学校在课程开发与实施上的主动性，也有助于真正实现学校课程的多样化，从而体现地方特色、学校特色。选择性还体现在国家课程的变通性上。而且课程结构的选择性最终必须落实到每个学生的个性差异上，这就要求地方和学校必须加强选修课程的建设。新的课程计划倡导适当减少必修课程的比重，增加选修课程的比重。

(3)新课程结构中的课程类型

本次新课程改革所涉及的课程类型主要有：学科课程与经验课程；分科课程与综合课程；必修课程与选修课程；国家课程、地方课程与校本课程。这里简单谈一下分科课程与综合课程、必修课程与选修课程。

①新课程体系中的分科课程

分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。从课程开发来说，分科课程坚持以学科知识及其发展为基点，强调本学科知识的优先性；从课程组织来说，分科课程坚持以学科知识的逻辑体系为线索，强调本学科自成一体。因此，分科课程具有以下优点：第一，有助于突出教学的逻辑性和连续性，它是学生简捷有效地获取学科系统知识的重要途径；第二，有助于体现教学的专业性、学术性和结构性，从而有效地促进学科尖端人才的培养和国家科技的发展；第三，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。但是，分科课程容易导致轻视学生的需要、经验和生活，容易导致忽略当代社会生活的现实需要，容易导致将学科与学科割裂，从而限制了学生的视野，束缚了学生思维的广度。应该承认，现行分科课程的这些缺点是比较突出的。为此，本次课程改革在改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的前提下，根据新课程的理念，对分科课程本身进行了改革，使分科课程得以改善。

在课程目标上，强调知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三个方面的整合，摒弃了以往分科课程片面强调知识与技能的倾向，从而使分科课程的目标也实现了由知识本位向学生发展本位的转变。这是课程目标和教育价值观的重大改变。

在课程内容的选择和组织上，注重体现基础性、时代性、实用性和综合性，各学科都力求精选终身学习必备的最基础的知识和最基本的技能作为课程主干内容；各学科在保留传统课程内容中仍有价值的基础知识的同时特别强调从当代科学的最新成果中吸取新的基础知识，增加新的具有时代性的内容，体现时代特色，剔除陈旧过时的知识；各学科都注重与社会生活的联系，努力面向生活实际并服务于生活实际，从而使课程内容与社会生活实践形成互动的关系；各学科都力求与相关学科相互融合，使课程内容跨越学科之间的鸿沟，最大限度地体现知识的“整体”面貌。

总之，新课程中分科课程内容呈现出崭新的面貌，从而与课程内容存在繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的传统分科课程有显著区别。

②新课程体系中的综合课程

鉴于我国长期以来过于注重分科课程，忽略了综合课程的现实，本次课程改革强化了综合课程的设置。与分科课程相对应，综合课程是一种双学科或多学科的课程组织模式，它强调学科之间的内在联系性，强调不同学科的相互整合，本次课改新设的综合课程主要有7门，分别是《品德与生活》(1～2年级)；《品德与社会》(3～6年级)；《科学》(3～6年级)；《历史与社会》(7～9年级)；科学(7～9年级)；《艺术》(1～9年级)；《体育与健康》(7～9年级)。

③新课程体系中的必修课程与选修课程

在新课程体系中，必修课程一般是以国家课程的形式出现的，选修课程一般是以地方课程和校本课程的形式出现的。出于小学是打基础的考虑，《纲要》对小学阶段没有提出开设选修课程的要求，虽然如此，对一些有条件的地方和学校来说，在开设好必修课程的同时，是可以开设一些供小学生选择的课程的。而对初中和高中而言，《纲要》则提出了明确的要求：初中阶段“学校应努力创造条件开设选修课程”；高中阶段“在开设必修课程的同时，设置丰富多样的选修课程”。显然，开设选修课程的要求是逐步提高的。开设选修课程是促进初中、高中学生个性发展的有力保证，是正确引导初中、高中学生分流发展的重要举措，是使各初中、高中主动适应本地的经济和社会发展的有效手段，同时也是体现地方、学校办学特色的重要依据。

(4)综合实践活动课程

综合实践活动课程是我国新一轮课程改革的一个亮点。它是一门与各学科课程有着本质区别的新的课程，它不是其他课程的辅助和附庸，而是具有自己独特功能和价值的相对独立的课程，是我国基础教育课程体系结构性的突破。对应于分科课程，它是一门综合课程；对应于学科课程，它是一门经验课程。它为学生生活经验的获得和社会实践能力的形成开辟了渠道，为学生个性的发展创造了空间。

综合实践活动课程与其他课程相比，具有如下基本特征：

①课程开发主体的多元性、自律性

综合实践活动课程的创设将改变传统的统一化、单一性的国家课程体制，从而在一定程度上实现课程开发主体的多元化，即国家、地方、学校、学生等将成为综合实践活动课程开发的主体。

②课程内容选择的生活性、综合性

综合实践活动课程内容的选择与编制主要体现三个方面的特点，即生活体验性、社会综合性和学科统整性。

③课程实施方式的自主性、探索性

综合性实践活动课程要着力培养学生自己学习、自己思考的能力。学生们在亲身观察与实验、参观和调查、发表和讨论、制作和生产的体验活动中，学会和掌握信息收集与加工、调查研究的方法和技能。

④教学组织形式的个性化

一方面，教师的指导既要满足集体学习、小组学习的需要，又要满足个别学习的需要，对学生的多样化学习进行个别化指导；另一方面，从满足学生多样化的学习需要出发，教师的指导要走向一体化的合作体制。

⑤课程实施环境的开放性、灵活性

一方面，要促进学校空间走向开放性，使学生在校内能够拥有自由、自主开展学习的空间。另一方面，要促进学校与社区之间的开放，使学生拥有进行自然体验、社会体验、文化体验等的广阔时空。

在学习时间的具体安排上，既可集中使用也可分散使用。

总的来说，综合实践活动课程为学生生活经验的获得和社会实践能力的形成开辟了渠道，为学生个性的发展创造了空间。

(二)课程评价机制的重构

如前所述，基础教育课程改革是一项复杂的系统工程，它将在教育领域引起一场深刻的变革，这场变革无疑要对课程管理提出挑战。课程评价机制的构建是课程管理中的重要内容，教育理念的改变也会促使课程在评价理念、评价策略及评价管理模式等方面发生改变。

《基础教育课程改革纲要(试行)》提出了新一轮基础教育课程改革要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能”，“建立促进学生全面发展的评价体系”，“建立促进教师不断提高评价体系”，“建立促进课程不断发展的评价体系”。由此看出，课程评价体系的探索与改革是基础教育课程改革的重要任务。课程改革的成功急需着力构建与之相适应的课程评价机制。

1．课程评价的演进过程

教育活动中的评价伴随着教育的产生产生，有了教育活动也就有了教育评价。但课程评价并不与教育活动的产生同步。有的研究者认为，我国课程评价起源于科举制。19世纪末以来，受科学思想和技术手段发展的影响，课程评价进入到科学发展的时期，课程评价的理念、思想和方法等方面都发生了很大的变化。概括起来，课程评价的发展历史可以划分为：测验和测量时期(19世纪末一20世纪30年代)；描述时期(20世纪30一50年代)；判断时期(20世纪50—70年代)；建构时期(20世纪70年代以后)。

2．我国课程评价的现状及其改革

在各国课程评价思想的影响下，在课程评价方面，我国的教育理论工作者和实践者都作了很多有益的探索并取得了进步。但由于种种原因，我国课程评价仍然存在不少的问题，主要表现为：过分强调甄别与选拔的功能，忽视改进与激励的功能；过分关注对结果的评价，忽视对过程的评价；过分关注评价的结果，忽视评价过程本身的作用与意义；评价内容过于关注学生学业成绩，忽视综合素质的全面评价和发展潜能的评价；评价的方法过于关注量的呈现，忽视质的呈现；评价主体过于单一，忽视评价主体的多元化。

为了改变我国中小学教育课程评价中的弊端，依据《中共中央国务院关于深化教育体制改革全面推进素质教育的决定》，教育部决定大力推进基础教育课程评价改革。在《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出了关于课程评价改革的具体目标，即改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生的发展、教师提高和改进教学实践的功能，同时对评价的方法与技术等进行大胆探索与尝试。具体来看，此次《纲要》关于课程评价的解释主要突出了三个方向：

第一，建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。

第二，建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。

第三，建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。

新一轮的基础教育改革要建立的是一种发展性的课程评价机制，它包括促进学生发展的评价机制、促进教师发展的评价机制以及促进学校课程发展的评价机制。评价体系最主要的问题是“评什么”和“怎样评”。前者解决的是评价的内容，后者解决的是评价的标准和方法。

(1)确立促进学生发展的评价内容和方法

确立促进学生发展的评价内容是建立促进学生发展的评价体系的核心。学生的一般性发展是以学科的各种学习活动为载体而实现的。因此，促进学生发展的评价内容要分阶段制订，加强评价的针对性，不能用一个评价内容来评价学生发展的所有阶段和领域。各门课程的性质、任务、特点和要求不同，对学生的发展所产生的影响也不同，单一的评价内容难于适应各门课程的要求，而高度概括的评价内容在实际的评价操作中难于进行，因此评价的内容设计要考虑到方法的适切性，便于操作，这样才能发挥评价的功能与作用。新课程改革强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三大目标，故此，对学生的评价内容应该在这三大目标领域里进行相应的设计。各门课程标准都对课程的阶段目标进行了阐述，因此，评价的内容应该把各阶段的目标具体化。分学期、分课程对评价的内容进行设计，既体现了发展的层次性，又体现了发展的过程性，还体现了评价实施的可操作性，更重要的是能把评价促进学生发展的理念、功能落实到教育实践中去。

当然，要更好地发挥评价促进学生发展的功能还必须依托科学的评价标准和方法。以往单纯以考试为主的学校教育评价，显然难以适应现实的需要。在本次新课程改革中，考试改革作为评价改革的重要组成部分，也成为人们关注的焦点。反思考试在评价体系中的地位和作用，我们不难理解，要淡化考试的甄别与选拔的功能，加强其诊断、改进和激励的作用；要改变过分强调考试结果的现状，增强通过考试引导学生重视学习过程的功能；考试内容既要关注学生对知识技能的掌握程度，也要关注学生的创新与实践能力，还要关注学生的情感与态度；改变用考试结果惩治学生，引导学生发现学习中的问题，进一步增强学生的自信心和积极性。

近年来，一些教育理论工作者和实践者都对考试评价进行了有益的探索，并初见成效。

长期以来，对学生和教师的评价主要以量来评价，认为量化的评价是科学的，结果导致把复杂的教育现象简化为数量，评价与发展脱离，甚至在很大程度上阻碍了发展。新课程改革倡导的是以质性评价取代量化评价；强调在自然情境中的评价；评价者与被评价者之间是互动、协商的，同时使被评价者在最大程度上接受和认可评价的结果。

(2)确立促进教师发展的评价内容和方法

对教师的评价实质上是为了促进学生的发展。教师评价涉及的内容比较多，范围也较广，设计教师评价的内容必须以诊断问题为基点，以指导教学为手段，以激励教师为目标，以建设队伍为目的，充分体现发展性评价的功能。

实施新课程，教师不仅是课程的组织者、促进者，也是课程的开发者和研究者。教师评价的内容必须从课堂教学和教师素质两方面进行，以促进教学，提高教学效率，并促进教师素质提高。由于学科的性质、任务、特点和要求不同，必须分课程设计相应的课堂教学评价内容和标准，以保证评价的针对性和实效性。同时还要从教师的可持续发展出发设计教师素质提高的评价内容和标准。根据课堂教学评价内容，对教师的教学实践要采用质性评价方式。只有重视教师对课堂实践的自我评价，才能促进教师的反思总结，提高教师实践水平，再辅之以研究性他评，使自评和他评相互补充，相得益彰。对教师素质评价要通过相应的资料、证据、问卷等材料，通过访谈、观察、检测等方式方法，结合自评、他评、互评，进行质性评价，最大限度地实现以评价促发展的目的。

(3)确立促进学校发展的评价内容和方法

课程是以学校为单位实施的，新课程实行国家课程、地方课程和学校课程三级课程共同体。这样就打破了全国课程大一统的格局，为形成课程结构多样化创造了条件。因此，课程发展的评价体系实质上是学校发展的评价体系。学校发展的状况如何，其结论来自教育内部系统的上级教育行政部门和教育外部系统的家长、社区乃至社会，同时也需要学校以及学校的教职工、学生的评价，这样才能确定学校的办学目标实现程度如何，学校各级课程的管理效果如何，学校的各级课程的评价是否有效，学校的队伍建设如何，学校的质量状况如何，等等。通过这一系列的评价，既可以了解学校的办学优势与不足，以便明确学校工作的方向，调整学校的工作策略，也可以激励学校的每一个成员奋发向上，同时还可以保证和提高学校的办学效益和办学水平。

影响学校不断发展的因素很多，但与课程及实施课程相关的因素却占主导地位，因此，建立促进学校不断发展的评价体系必须从办学理念、各级课程的实施与管理、教育活动绩效、队伍建设状况方面进行评价内容的设计。对这些评价内容可以采用问卷、查阅资料、现场观察、检测、访谈等多种方式进行评价。评价标准可以采用等级制，但最根本的是加强过程评价，注重评价的各种功能的发挥，突出自评，结合他评，使促进学校发展成为学校每一位成员的追求，并使之得到实效，这样才能体现出建立促进学校发展的评价体系的价值。

当然，上述课程评价机制要在教育实践中充分发挥作用，首先要求不断地根据教育实践中出现的新情况，进行制度改革，为课程评价改革提供制度保障；其次，无论是教育理论工作者还是教育实践者或者是教育行政主管部门要不断地进行观念的改造；最后，在具体的课程评价的过程中不断地进行方法的改造，坚持从实际出发。只有这样，才能走出课程评价改革的困境，重建一个适应现代课程的合理的课程评价机制。